J Autism Dev Disord (2008) 38:1758–1766

DOI 10.1007/s10803-008-0566-6
The Effects of Improvisational Music Therapy on Joint Attention
Behaviors in Autistic Children: A Randomized Controlled Study
Jinah Kim Æ Tony Wigram Æ Christian Gold

J. Kim T. Wigram Aalborg University, Aalborg, Denmark

J. Kim (&) Department of Arts Therapy, Jeonju University, Jeonju, Korea e-mail: jinahkim@jj.ac.kr
C. Gold The Grieg Academy Music Therapy Research Centre, Unifob Health, Bergen, Norway

Mots clés: Musicothérapie d'improvisation - attention conjointe – Session de jeu avec des jouets

Les effets de la musicothérapie d’improvisation sur l’attention

conjointe d’enfants autistes : une étude randomisée contrôlée
Traduction de Zollet Benoit et Vitteau Agathe

Résumé
L’objectif de cette étude était d’examiner les effets de la musicothérapie d’improvisation sur
l’attention conjointe d’enfants autistes en âge pré-scolaire. C’était une étude randomisée contrôlée
engageant un seul sujet de comparaison établi dans deux conditions distinctes, la musicothérapie
d‘improvisation et des séances de jeu avec des jouets, et utilisant des outils standardisés et un dvd
d’analyse de séances pour évaluer les changements de comportements des enfants avec autisme. Les
résultats finaux ont indiqué que la musicothérapie d’improvisation était plus efficace pour faciliter
l’attention conjointe et les compétences de communication sociale non-verbale que le jeu. Les
séances d’analyse ont montré une quantité et une durée plus importante des contacts visuels et des
tours de rôle en séance de musicothérapie d’improvisation qu’en séance de jeu. Les implications de
ces découvertes sont discutées plus loin.

Un consensus grandissant est que la perturbation dans le développement de la capacité d’attention

conjointe est la caractéristique majeure du déficit social des jeunes enfants avec autisme (Bruner
1995 ; Mundy et Sigman 2006). De nombreuses études ont mis en avant le besoin d’une
compréhension plus grande de la nature de cette perturbation pour guider le diagnostic précoce et la
prescription et pour améliorer les pronostics sur le développement du langage et les compétences
sociales pour ces enfants (Bono et al. 2004 ; MacArthur and Adamson 1996 ; Mundy et al. 1986 ;
Mundy et Sigman 2006 ; Siller et Sigman 2002).
La musicothérapie d’improvisation a depuis longtemps été remarquée pour son efficacité à engager
et intéresser les enfants autistes quel que soit leur niveau et les aider à développer leur spontanéité,
l’expression de leurs émotions et leurs interactions sociales. La musique offre un moyen
d’expression, de communication et d’interaction qui peut être assimilé plus facilement par les
enfants que d’autres médias (Alvin 1978 ; Edgerton 1994 ; Gold et al. 2006 ; Nordoff et Robbins
1977 ; Robarts 1996 ; Trevarthen 2002).
L’acquisition de la capacité d’attention conjointe joue un rôle important dans le développement
précoce, puisque sans une telle capacité, les fonctions de plus haut niveau comme la
communication, l’interaction sociale et le langage ne peuvent pas se développer convenablement.
Jusqu’à présent, il n’y a pas eu d’études randomisées contrôlées dans ce champs d’investigation en
musicothérapie d’improvisation. Donc, cette étude a pour but d’examiner s’il y a des changements
observables et mesurables provoqués par la musicothérapie d’improvisation au niveau de l’attention
conjointe d’enfant avec autisme en âge pré-scolaire.
Identifier les méthodes pour déterminer efficacement une amélioration dans la capacité d’attention
conjointe de jeunes enfants avec autisme reste une grande priorité. Des études indiquent des
bénéfices plus grands liés à l’attention conjointe, au développement du langage et aux capacités de
communications sociales lorsque le comportement de l’adulte est prévisible ou qu’il imite le
comportement de l’enfant, montrant un haut niveau de synchronisation et de correspondance
pendant le jeu interactif.
Depuis les balbutiements de la musicothérapie d’improvisation, le procédé de syntonie musicale,
dans lequel le thérapeute serait en résonance émotionnelle et musicale avec l’expression musicale et
non-musicale d’un patient afin d’être en empathie avec lui, a été une caractéristique propre et une
capacité essentielle du musicothérapeute (Alvin 1978 ; Nordoff and Robbins 1977). Le terme de «
syntonie musicale » implique une utilisation dynamique et instantanée de la musique improvisée,
basée sur un ressenti et une attention à la musique de l’enfant et à son expression non-musicale.
Cela implique souvent de reprendre la pulsation de l’enfant, des motifs rythmiques gestuels ou
musicaux et des formes dynamiques d’expression et de contours mélodiques jusqu’au fond musical
commun à l’enfant et au thérapeute. Cela établit un contexte de partage favorable à la mise en place
d’une relation thérapeutique (Kim 2006 ; Trolldalen 2005 ; Wigram et Elefant 2008). Dans ce
contexte, les enfants autistes semblent souvent remarquer que la musique du thérapeute a
quelquechose
à voir avec eux, ce qui les encourage souvent à s’y joindre ou même a initier des interactions avec le
thérapeute. Cela arrive parce-que des motifs prévisibles sont créés par le thérapeute dans
l’improvisation musicale avec l’enfant, construis à partir de matériaux générés par l’enfant (Kim
2006 ; Robarts 1996 ; Saperston 1973). Cette approche typiquement centrée sur l’enfant utilise
principalement l’interaction musicale non-verbale et est comparable avec l’interaction réciproque
précoce entre une mère et un nourrisson (Heal Hugues 1995 ; Holck 2004a, b ; Pavlicevic 1997 ;
Robarts 1996 ; Trolldalen 2005).
On rapporte que des nourrissons se développant de manière typique naissent avec la capacité
émergente de se lier et de communiquer avec des gens (Stern 1985 ; Trevarthen 2001). C’est une
capacité qui a été décrite comme « musicalité communicante » (Malloch 1999) et « musicalité
inhérente » (Robarts 1996). L’interaction pré-verbale précoce entre le nourrisson et la mère est en
effet de nature fondamentalement improvisationnelle puisque chacun des participants s’accordent
subtilement en échangeant des réponses, en ajustant et en développant leurs qualités de tonalité et
de temporalité, les formes et les contours de leur dynamique en relation l’un à l’autre (Stern 1985).
Robarts a écrit (1996, p. 140) :
« C’est cette très profonde syntonie, flexibilité et réciprocité créative qui est absente chez les
enfants autistes et que le musicothérapeute cherche à faire expérimenter et assimiler à l’enfant dans
quelque dimension qu’elle ou il soit capable d’aborder. »
Holck (2002) suggère que les musicothérapeutes utilisent des « techniques d’évocation de réponse »
qui mettent en jeu la création de thèmes d’interaction musicale agréables et réciproquement
signifiants, en lien avec l’expression et le centre d’intérêt de l’enfant. Cela offre le potentiel pour
mener l’attention de l’enfant à un engagement musical conjoint. Le modèle de soins/étayage
(Bakeman et Adamson 1984) dans le développement de la capacité d’attention conjointe chez le
nourrisson est pertinent avec la manière dont les musicothérapeutes travaillent avec les enfants
présentant un large spectre de troubles du développement. De plus, Bakeman et Adamson (1984)
utilisent le terme d’ « attention coordonnée » pour décrire un état d’interaction de la dyade
mèrenourrisson, dans lequel ils partagent un centre commun d’attention - une définition qui est
pertinente dans cette étude.
La définition de l’attention conjointe en vigueur pour les analyses entreprises dans cette étude est :
un état interactif d’engagement conjoint qui implique l’enfant, le thérapeute et les objets ou
événements, que ce soit dans la forme musicale ou dans le jeu. Cette étude a pour but d’explorer cet
état en lien avec la musicothérapie d’improvisation et le jeu. Il a été prévu que la syntonie musicale
ouvrirait et maintiendrait une voie de communication avec l’enfant, que la faculté de l’enfant en ce
qui concerne l’attention conjointe augmenterait positivement au cours du temps et que l’attention
conjointe pourrait être meilleure dans le contexte de le musicothérapie que dans celui du jeu.
Méthodes
Participants
Treize garçons et deux filles avec autisme, âgés entre 3 et 5 ans, qui n’avaient pas d’expérience
passée en musicothérapie ou en thérapie par le jeu ont été recrutés du Département Psychiatrique
d’Enfant et d’Adolescent de l’Hôpital Universitaire National de Seoul (SNUH). Les parents ont
donné leur accord pour que leur enfant soit impliqué dans cette étude. Pendant l’étude clinique, 5
enfants ont abandonné pour diverses raisons et les 10 enfants restants étaient des garçons. La raison
du fort taux d’abandon sera expliquée dans la section discussion. Les participants avaient une
moyenne d’âge de 51,20 mois (DS = 12.08 ; étendue 39-71 mois) quand ils ont débuté l’étude
clinique. Tous les participants ont été examinés séparément au SNUH par deux pédopsychiatres
expérimentés avec cette population. Ils correspondaient tous aux critères de troubles autistiques du
DSM-IV. De plus, chacun des participants correspondaient aux critères de la version coréenne de
l’échelle d’évaluation de l’autisme infantile (Childhood Autism Rating Scale) (Kim et Park 1995 ;
score moyen = 36.10 ; étendue 32-42.50 ; DS = 3.41). Le barème d’observation diagnostique de
l’autisme (ADOS) (Lord et al. 1999), qui était disponible seulement aux dernières étapes de l’étude,
a été réalisé avec 4 des 10 participants restant. Les résultats ont également corroboré les
diagnostiques d’autisme. Les résultats de la version coréenne du « profil psychoéducatif »
(PsychoEducational Profile) (Kim 1995) a montré un quotient de développement moyen de 70.28 ;
étendue 60-89 ; DS = 9.97. Cinq enfants étaient non-verbaux alors que les cinq autres parlaient avec
des degrés variables de capacités de langage.

Procédure
Un modèle de mesures comparées répétées, selon les conditions et selon les sujets, a été utilisé.
Chacun des participants a eu une séance hebdomadaire de 30 minutes de musicothérapie
d’improvisation pendant 12 semaines qui était comparée a un contexte contrôle d’une séance
hebdomadaire de 30 minutes de jeu avec des jouets pendant 12 semaines. En raison des vacances et
des interruptions pour maladies, les participants ont mis entre 7 et 8 mois pour compléter les 24
séances du programme. Les participants ont été assignés au hasard aux deux groupes. Le premier
groupe (cinq enfants) avait les séances de musicothérapie en premier puis les séances de jeu ensuite
alors que le second groupe (cinq enfants) avait les séances de jeu en premier suivies des séances de
musicothérapie. Chaque séance dans les deux conditions était divisée en une partie de 15 minutes
libre (menée par l’enfant) pendant laquelle le thérapeute soutenait et développait le jeu de l’enfant,
suivie d’une partie de 15 minutes dirigée dans laquelle le thérapeute introduisait subtilement des
activités calquées et issues du centre d’attention de l’enfant et de son niveau d’intérêt, chacune
durant approximativement 15 minutes. L’inventaire des comportements des troubles envahissants
du développement - C (Pervasive Developmental Disorder Behavior Inventory-C) (PDDBI ; Cohen
et Subhalter 1999), et l’échelle de communication sociale précoce (Early Social Communication
Scales) (ESCS ; Mundy et al 2003) ont été utilisés comme mesures pré, synchrone et post-thérapie.
Les comportements déterminés au préalable ont été analysés depuis des échantillons extraits de
DVD selon des mesures de fréquence et de durée. Afin d’éviter que la familiarité avec la personne
n’influence le résultat thérapeutique, les séances de musicothérapie et de jeu ont été menés par deux
thérapeutes différents. l’équipe de recherche était formée de deux musicothérapeutes, un thérapeute
par le jeu et trois étudiants licenciés de musicothérapie. Un guide de prise en soin semi-flexible a
été développé et utilisé dans les deux conditions pour assurer la constance et la fidélité de
l’intervention. Les études cliniques ont été menées dans la clinique privée de Seoul en Corée où
pratique le premier auteur de cet article.
Mesures
L’inventaire des comportements des troubles envahissants du développement (PDDBI)
Le PDDBI est une échelle informative qui peut mesurer avec fiabilité le niveau de réponse
d’individus souffrant de troubles du spectre autistique. La sous-échelle d’approche sociale du
PDDBI a été utilisée comme étant l’échelle pertinente pour cette étude. Il y a deux versions du
PDDBI : le PDDBI pour les parents et celui pour les enseignants. Les deux versions ont été
traduites et retraduites par le premier auteur. Un professeur de psychologie clinique (Shin) du
SNUH a examiné minutieusement la première version du PDDBI et y a apporté des modifications.
Le PDDBI modifié a été testé sur différentes personnes incluant des mères d’enfants autistes, des
enseignants spécialisés, des professeurs d’école primaire et d’université et des orthophonistes
coréens afin d’examiner sa validité. La version coréenne du PDDBI a été développée avant que les
recherches de cette étude ne débute en 2004.
Le PDDBI a été complété par les mères des enfants et les professionnels qui étaient impliqués avec
chacun des enfants. Pour des raisons pratiques, toutes les mères ont observé toutes les séances par
un moniteur placé dans la salle d’attente de la clinique, alors que les professionnels désignés pour
accomplir le PDDBI étaient ignorants des conditions expérimentales du test. Cohen et al (2003) ont
rapporté que le PDDBI était un outil valide et fiable pour déterminer le niveau de réponse de
l’enfant aux interventions. Cette sous-échelle a été utilisée afin d’identifier si les mères et les
professionnels notaient des améliorations dans les capacités d’attention conjointe et les
comportements pro-sociaux des enfants.

L’échelle de communication sociale précoce (ESCS)

L’ESCS est une évaluation structurée pour le jeu mesurant les capacités de communication sociale
non-verbale chez les nourrissons âgés entre 6 et 30 mois et se développant de manière typique. Elle
a été appliquée pour évaluer ces capacités chez des jeunes enfants avec autisme (Kasari et al. 1990 ;
Mundy et al. 1994 ; Siller et Sigman 2002). Dans cette étude, la version abrégée de l’ESCS (Mundy
et al. 2003) a été utilisée. L’ESCS apporte des fréquences de scores pour deux types d’attention
conjointe : l’initiation de l’attention conjointe (Initiation of Joint Attention) (IJA) et la réaction aux
tentatives d’attention conjointe (Responding to Joint Attention bids) (RJA). L’IJA fait la distinction
entre un comportement de faible intensité (IJAL) comme entrer en contact visuel et établir un
contact visuel alterné entre un jouet et l’examinateur, et un comportement de forte intensité (IJAH)
comme les gestes de pointage et de désignation qui indiquent l’intention de l’enfant de partager
l’expérience de jeu avec l’examinateur. La RJA fait référence au nombre de fois (en pourcentage)
où l’enfant suit le geste de pointage de l’examinateur correctement.

Séances de prise en soin

Pour chaque condition, un large panel de matériel a été pré-sélectionné et mis a disposition des
participants tout au long des tests.
Toutes les séances ont été filmées et gravées sur DVD. Les minutes 4 à 7 (partie libre), et les
minutes 19 à 22 (partie dirigée) des séances sélectionnées (1ère, 4ème, 8ème et 12ème) dans les
deux conditions (musicothérapie et jeu) ont été sujettes à des analyses détaillées pour les
comportements prédéfinis entrant en jeu dans l’attention conjointe. Le tableau 2 montre un bref
aperçu de ces comportements.
Pour encoder la fréquence et la durée de ces comportements, une procédure de codage et une charte
des données a été développée pour la micro-analyse (seconde par seconde) du matériau de la
séance.
Discussion
Les résultats finaux pour les mesures standards et les analyses de séance étaient généralement en
faveur de la musicothérapie plutôt que des conditions de jeu avec des jouets en ce qui concerne
l’amélioration des comportements d’attention conjointe des participants.
Les résultats de la sous-échelle de comportement d’approche sociale du PDDBI a suggéré que les
parents et les professionnels ont reconnu des améliorations dans les deux conditions puisque les
séances étaient menées par des thérapeutes expérimentés dans ces champs d’étude. Bien que les
notes des professionnels suggéraient une plus grande amélioration après la musicothérapie qu’après
les conditions de jeu, les notes des mères ne sont pas allées dans cette direction. De plus il est
apparu que les mères donnaient des notes bien plus élevées que les notes des professionnels. Ainsi,
le niveau d’accord entre les mères et les professionnels est apparu très bas. L’étude de Cohen et al.
(2003) a également montré que la fiabilité du couple parent-professionnel n’était pas aussi élevé que
la fiabilité du couple professionnel-professionnel (enseignant-enseignant). Il est ressorti que les
notes des mères reflétaient souvent le niveau d’attente et de compréhension (également
incompréhension) de l’état et du niveau de fonctionnement de leur enfant, alors que les notes des
professionnels (qui étaient ignorants de la consigne des conditions expérimentales) étaient plutôt
congruentes avec les résultats de l’ESCS et des analyses de séance, suggérant que les notes des
professionnels étaient plus objectives. Toutefois, entre les groupes la corrélation des notes à la
moitié et à la fin du test s’est améliorée avec le temps, suggérant que les notes des mères étaient
devenues plus précises et réalistes. Les différences de notes des mères et des professionnels peuvent
refléter le fait que les enfants se conduisent différemment selon les situations, mais peuvent aussi
suggérer que l’échelle informative de cotation ait quelque niveau de biais personnel, lié à celui qui
cotait l’échelle, imposant une prudence dans l’interprétation de tels résultats.
Les résultats des mesures répétées ANOVA dans la totalité des cotations d’attention conjointe de
l’ESCS et des analyses de séance a indiqué que l’amélioration après la musicothérapie était
nettement meilleure qu’après le jeu et ce, à un niveau significatif.
Les résultats les plus exceptionnels des items individuels de l’ESCS étaient l’ « initiation de
l’attention conjointe faible (IJAL)», consistant en un contact visuel et un contact visuel alterné.
L’ESCS et les analyses de séance ont tous les deux indiqué que la majorité des participants montrait
une plus nette amélioration de la capacité d’attention conjointe visuelle pendant et après la
musicothérapie que pendant et après la condition de jeu tout au long des tests et ce, tous cas
confondus. Il y a de nombreux cas d’études et quelques études contrôlées qui décrivent comment
l’utilisation de la musique improvisée (en accord avec ce que l’enfant autiste fait dans l’ici-
etmaintenant et précédemment décrit comme « syntonie musicale ») génère une augmentation du
contact visuel spontané, entre autres améliorations comportementales (Bunt 1994 ; Plahl 2000 ;
Saperston 1973 ; Robarts 1996 ; Wigram 2002). Gold et al. (2006) pointent le fait que la
musicothérapie d’improvisation offre les prémisses aux comportements de communication tels que
les comportements d’attention conjointe incluant le contact visuel. La majorité des participants de
cette étude n’ont cependant pas montré d’améliorations en ce qui concerne les gestes d’attention
conjointe de plus haut niveaux (pointage et désignation). Ce résultat était congruent avec l’étude de
Mundy et al. (1994). Seulement 2 des 10 participants ont montré quelques gestes de pointage
pendant l’ESCS. Leurs gestes sont apparus ambivalents, selon un commun accord de faible niveau
entre les observateurs. Concernant les réponses à une tentative d’attention conjointe (RJA),
l’amélioration après la musicothérapie était plus grande qu’après la séance de jeu. Certaines études
(Bono et al. 2004 ; Siller et Sigman 2002) indiquent spécifiquement que les enfants qui répondent
de manière positive aux tentatives d’attention conjointe d’autres personnes (RJA) font
potentiellement les plus grandes avancées de développement dans le domaine du langage. Des
constats anecdotiques parmi les thérapeutes et les mères montrent que trois des cinq participants
non-verbaux ont commencé a développer certaines capacités initiales de langage pendant et après
les conditions de musicothérapie, ce qui semble soutenir les dires de ces études.
L’activité de tour de rôle dans les analyses de séance partage une caractéristique commune avec le
RJA de l’ESCS (à savoir que le thérapeute avait pour consigne de faire des propositions
interpersonnelles directives mais douces). Les participants ont montré une attitude de tour de rôle
plus longue dans la partie dirigée (seconde moitié de la séance) que dans la partie non-dirigée
(première moitié de la séance), que ce soit en musicothérapie ou en séance de jeu. Les résultats
suggèrent que le tour de rôle peut apparaitre spontanément dans la première moitié, mais se fait plus
long dans la seconde moitié lorsque les directives cliniques avaient pour but d’influencer l’enfant
dans cette direction. Donc, les résultats donnent certaines preuves que les thérapeutes étaient aptes à
suivre la voie du protocole de soin. Holck (2004b) met en évidence dans son étude que le tour de
rôle musical consistait souvent en imitation et variation. Dans cette étude, au début le thérapeute a
imité ce que le participant faisait afin de favoriser la mise en place d’une relation thérapeutique
d’interaction avec le participant. Holck (2004b) a décrit dans son étude la manière dont l’enfant et
le thérapeute échangeaient les rôles et comment l’initiateur (l’enfant) devenait l’imitateur dans les
dernières étapes de l’intervention en musicothérapie, ce qui était congruent avec les observations de
cette étude. D’autres études rapportent que les enfants autistes ne réalisent pas seulement des tâches
d’imitation pauvres, mais qu’ils n’alternent pas facilement les rôles d’initiation et d’imitation dans
le tour de rôle (DeMyer et al. 1972 ; Nadel et al. 1999). Ainsi les résultats suggèrent que la
musicothérapie d’improvisation a la capacité de facilité les compétences fondamentales à
l’interaction sociale, spécialement les interactions non-verbales chez les enfants avec autisme. Les
résultats de l’ESCS et des analyses de séance ont suggéré que l’intervention en musicothérapie était
tout spécialement efficace pour améliorer les niveaux faibles d’initiation de l’attention conjointe
(IJAL ; contact visuel et contact visuel alterné entre un objet et une personne) correspondant aux
tentatives d’attention conjointe (RJA) et à l’interaction sociale. Qu’est-ce qui fait ensuite de la
musicothérapie d’improvisation une intervention efficace pour l’amélioration de ces compétences
sociales spécifiques chez les enfants avec autisme ? Les musicothérapeutes experts dans ce champs
de recherche ont mis en évidence deux qualités distinctes du processus de production de musique
d’improvisation, qui sont cliniquement pertinentes dans le travail avec les enfants autistes : les
possibilités de stabilité (structure prévisible) et la flexibilité (spontanéité) (Brown 1994 ; Oldfield
2006 ; Wigram 2002). L’interaction musicale d’improvisation peut soutenir la flexibilité et la
créativité dans une trame de travail structurée pour ces enfants qui ne peuvent pas facilement
s’adapter aux circonstances imprévisibles de la vie quotidienne. Donc, la musique d’improvisation
en relation avec l’expression musicale et non-musicale de l’enfant est une voie idéale pour travailler
avec ces enfants sur leurs problèmes de contrôle et de rigidité. Wigram (1995, p. 184) a noté que la
musicothérapie offre à l’enfant des opportunités d’être « plus au contrôle et même de conduire
musicalement le comportement d’un adulte », donc de mettre l’accent sur ce que l’enfant est
capable de faire plutôt que sur la pathologie de l’enfant.
Puisque le processus de musicothérapie improvisée facilite simultanément la coordination de «
l’écoute », de « l’attention visuelle », de la « réponse » et de l’ « engagement », les résultats ont
suggérés que la musicothérapie d’improvisation a facilité le processus spontané d’apprentissage
social et a permis les prémices de la motivation sociale chez les enfants avec autisme.
Bien que les résultats de l’ESCS et des analyses de séance étaient encourageants, les études ont
révélé les limites d’une étude sur un petit échantillon. Des indications ont montré que les parents et
les professionnels ont reconnu plus d’amélioration dans l’attention conjointe des enfants après la
musicothérapie plutôt qu’après les séances de jeu. Cependant, les résultats des ANOVA pour le
PDDBI n’étaient pas statistiquement significatifs. Il y a eu un fort taux d’abandons en premier lieu
dû à une longue distance de trajet. Trois des cinq enfants ont abandonné pour des raisons de santé
(hospitalisation) en plus des difficultés de longs trajets. Les données de l’abandon n’ont pas été
incluses dans cette étude. Comme l’étude a seulement impliqué dix participants, généraliser des
conclusions est prématuré. L’augmentation de l’attention conjointe revendiquée par l’étude reste a
être établie par des recherches supplémentaires.
La direction de la recherche à venir devrait se concentrer sur refaire cette étude sur des échantillons
plus grands pour déterminer si des résultats encourageants semblables peuvent être généralisés
audelà de ce qui apparait dans cette étude expérimentale. L’ordre des parties de la séance (mené par
le thérapeute ou par l’enfant) devrait également être rendu aléatoire pour explorer la manière dont
l’autonomie de l’enfant pourrait être un facteur significatif pour l’attention conjointe et la
communication sociale. Cette étude pourrait servir de modèle pour de telles futures études mais des
précautions sont nécessaires dans le processus du temps des analyses vidéos et des extraits
sélectionnés. Les trouvailles de cette études ont mis en lumière l’engagement social qui apparaît
lorsque l’on fait de la musique d’improvisation et le potentiel thérapeutique d’approches centrées
sur l’enfant comme la musicothérapie d’improvisation.

References

Cf. document en anglais ci-joint