FILOSOFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL:

contexto histórico, contribuições e problematização

Johnson Marlon Kurtz*

johnson@poa.zumnet.com.br

1. Um pouco sobre a história da filosofia

A história da filosofia no Brasil e na América Latina já foi objeto de muita

pesquisa e discussão. Grosso modo, essas histórias nos contam do
pensamento e da produção de muitos autores que acabaram, no século XX,
gerando inúmeras discussões1 sobre a originalidade e a autenticidade de
seus pensamentos. Mesmo assim, o acontecer dessa história não se dá de
forma homogênea ou linear. Muito pelo contrário, a influência direta das
disputas européias acabam por se reproduzir também em nosso continente.
A primeira influência ocorre com o pensamento humanístico da Companhia
de Jesus, nos colégios dos discípulos de Santo Inácio. Os filhos dos primeiros
senhores de engenho, dos proprietários de canaviais, dos fabricantes de
açúcar, dos funcionários do Reino e administradores da Colônia são os que
recebem as primeiras manifestações da cultura intelectual no Brasil: o
humanismo jesuítico e o tomismo escolástico. Esse humanismo
caracterizava-se, enquanto ensino, pela importância atribuída ao estilo
retórico: escrever e pensar consistia em imitar. A cultura livresca, retórica e
*
Professor da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre, mestrando
UFRGS/PPGEdu.
Av. Protásio Alves 7147/501, Alto Petrópolis, Porto Alegre, RS, CEP-91310-003, (051)
84678000.
1
Para apresentar um pequeno exemplo, o escritor Jorge Martins refere-se nestes
termos à obra de Jorge Jaime: “O Brasil não tem 143 filósofos. Nenhuma nação
tem 143 filósofos. Pode-se, mesmo, pensar que todas juntas não terão 143
filósofos. Contudo, são tantos os que Jorge Jaime encontrou ao escrever a História
da Filosofia no Brasil. [...]Resta saber se a história dos pensadores que, de perto ou
de longe, interessaram-se pela filosofia, pode ser aceita como história da filosofia,
que epistemologicamente só pode ser a história dos sistemas que se respondem
uns aos outros num desenvolvimento orgânico.” (2002) Por outro lado, assim
começa Gilberto Kujawski o artigo em que fala da obra de Jorge Jaime: “Há 40
anos, ai de quem se aventurasse a falar em ‘filosofia brasileira’. Correria o mesmo
ridículo de quem mencionasse, por exemplo, a "arquitetura gótica no Sião",
conforme ouvi então de um ilustre catedrático da USP. Faz parte da nossa baixa
auto-estima a crença generalizada de que o brasileiro não tem bossa para a
filosofia. Desmentindo essa convicção tão arraigada, três livros recém-publicados
acusam um salto qualitativo impressionante da pesquisa filosófica entre nós,
comprovando que ela sempre existiu, porquanto o exercício da filosofia não se
improvisa de uma hora para outra.” (2006)
imitativa introduzia, já nesse período, a exagerada admiração por tudo
aquilo que provém de fora, do estrangeiro.
No Rio de Janeiro, no Pará, na Bahia, em São Paulo, as ordens religiosas
manteriam desde os primeiros anos da história colonial os seus colégios.
Desses estabelecimentos saíram os primeiros letrados brasileiros, aquêles
que, à janela do Atlântico, esperavam pelo navio que lhes traria livros e
idéias da Europa. (COSTA, 1960, p. 24)
No entanto, desde logo, herdamos do pensamento português, além da
didática assimilativa e retórica, a língua, a religião, os costumes ligados à
ação imediatista, às preocupações do dia-a-dia. Quer dizer, aliado a esse
espírito mimético dos colégios que ensinavam as Humanidades, a Filosofia e
a Teologia, encontramos a ocupação do espírito português “marcado por um
espírito terra-a-terra, que gravitou [...] em torno de uma problemática
realista, de objeto preciso, limitado e concreto.” (COSTA, 1960, p.21)
A influência da escolástica sobre o pensamento português perpassa também
o século XVII. Os jesuítas encontram um ótimo ambiente para a utilização
da filosofia tomista para seus fins educacionais. A capilarização dessa
filosofia pelo clero para as instituições de ensino, para os professores,
políticos e círculos intelectuais permitia também justificar a ação dominadora
e exploradora dos conquistadores. Além do mais, era um excelente meio de
divulgação e universalização do catolicismo, e um apropriado espaço para a
produção de idéias e movimentos da Contra-Reforma. Como enfatiza Stein,
“desta maneira, o catolicismo e tomismo passaram a se articular no Brasil
de tal modo, que o Brasil, o maior país católico do mundo, era também de
certa forma o ‘maior’ país tomista do mundo”. (1987, p. 89-90)
O século XVIII inicia um novo movimento, com a influência direta dos
enciclopedistas franceses e, também, da revolução americana. Enquanto os
portugueses se preocupavam em criar barreiras para impedir a influência
estrangeira, as idéias francesas agitavam e animavam os estudantes a
discutir a liberdade2. Como disse Silvio Romero “o pensamento português
deixava de ser o nosso mestre: fomos nos habituando a interessar-nos pelo
que ia pelo mundo”. Ou, ainda, Roger Picard, “separando-nos de Portugal,
2
“Em 1790, o governo português tomava medidas contra os leitores das obras dos
filósofos franceses e em 1794 prendia-se gente, no Brasil, em virtude do crime de
enciclopedismo”. (COSTA, 1960, p.27)
voltamo-nos para a França, cuja missão nessa época, foi a de ‘acordar,
instruir e guiar as nações’. (apud COSTA, 1960, p. 27)
A partir do século XIX o panorama histórico se complexifica, fazendo com
que os historiadores da Filosofia Latino-americana engendrem-se,
inevitavelmente, em contendas e discussões acerca de questões como
autenticidade, originalidade, peculiaridade, americanidade, etc.. Os motivos
provêm do fato de que os próprios filósofos desse período histórico apontem
para essas questões como sendo fundamentais para o pensamento de
então. A relativa concordância interpretativa quanto ao período colonial da
filosofia como reflexo dos movimentos culturais da Europa dilui-se a partir
da multiplicidade de vozes que reivindicam a problematização de questões
históricas e sociais, de razões e sentidos para a própria existência da
filosofia.3
Com o movimento iniciado a partir do manifesto modernista de 1922, os
problemas apresentados e discutidos pela filosofia de então passam a
assumir um caráter de alienantes, abstratos e pertencentes a outra
sociedade. Uma das saídas apresentadas é a da antropofagia, ou seja,
deglutir todas as idéias de modo a integrá-las a nossa identidade cultural,
política e social. Começa a tomar corpo, no Brasil, a discussão da identidade
filosófica, que já há algum tempo vinha ocorrendo em países vizinhos.
A partir dos anos trinta, juntamente com a fundação das primeiras
universidades da área de ciências humanas e filosofia, a cultura se expressa
de forma mais crítica e a filosofia passa a se integrar na construção de uma
consciência nacional. Primeiramente, as discussões estarão pautadas pelas
questões de originalidade, autenticidade e da definição de um perfil próprio.
Ressurge também, nesse momento, as afirmações de ceticismo quanto aos
pendores dos latino-americanos para a teoria. Chega-se a afirmar que a

3
“Um dos primeiros problemas que se vê obrigado a abordar o estudioso do
pensamento filosófico na Hispano-América é, logicamente, o problema da existência
ou não de uma filosofia hispano-americana, quer dizer, de uma filosofia ou modo de
filosofar peculiar, próprio e original da América espanhola. Esse problema
certamente não é novo. Sem forçar muito os termos, bem pode-se dizer que sua
origem remonta às primeiras décadas do século XIX, ou seja, à época na qual os
intelectuais americanos compreendem propõem expressamente a urgente
necessidade de complementar e fortalecer a independência política com uma
emancipação mental conquistada a força de ser original.” (FORNET-BETANCOURT,
1993, p.9)
nossa vocação é prática e não teórica, e que nossos interesses se voltam
mais para a ética do que para a lógica.4
Com a entrada do Brasil no movimento desenvolvimentista, a inserção do
país nas problemáticas contemporâneas de outros países aumenta, fazendo
com que os temas e questões filosóficas da Europa voltem a se tornar
objetos de discussão. Além das disputas e influências entre as diferentes
correntes – neokantismo, hegelianismo, marxismo, existencialismo,
pragmatismo, neotomismo, etc. – a problemática aponta para uma
superação da forte influência tomista e cristã. Esse momento é importante
para a tomada de consciência da sociedade para o papel da filosofia, seja
enquanto reflexão sobre a existência e a realidade social, seja enquanto
orientação e guia para as ações.

1.2 Do contexto histórico do ensino de filosofia no Brasil

Como se pode ver até agora, a situação histórica da filosofia no Brasil

ultrapassou tanto a fase mimética quanto à fase de crítica à filosofia
européia, mais especificamente, a filosofia eurocêntrica. A partir da década
de 20, com o modernismo, inicia-se um período de afirmação de nossas
raízes e da possível autenticidade de nossas produções artísticas e
intelectuais. Esse debate se insere, é claro, em movimentos maiores, tanto
em nível de América-latina quanto de continente europeu.
Já na década de 40 e, principalmente, 50, a discussão com relação à
pertinência da filosofia no antigo ‘secundário’ mobilizava professores e
educadores. No maravilhoso texto escrito para uma palestra no ‘Encontro de
Professores de Filosofia’ realizado no Recife em 1958, Cruz Costa diz o
seguinte:

4
Junto dessas afirmações, há diversas outras que circulam, algumas mais ácidas,
como é o caso de Salazar Bondy, ao julgar que “nossa cultura é inautêntica, porque
é a cultura de países subdesenvolvidos. [...] que a cultura hispano-americana é
uma cultura alienada e alienante, enquanto desfigura e impede, inclusive, a
manifestação do próprio.” (Apud FORNET-BETANCOURT, 1993, p.38) No entanto,
nesta mesma obra, o autor apresenta uma gama de autores que pensam e
escrevem defendendo tanto a autenticidade de nossa produção filosófica como a
especificidade da filosofia aqui produzida.
 Discutiu-se, e continua ainda a ser discutida, a posição da
Filosofia no currículo secundário. Há quem hoje queira eliminá-
la deste currículo como ontem também houve quem assim
pensasse. Já o velho Rosenkranz julgava que os jovens não
possuem capacidade para a compreensão dos problemas de
ordem especulativa.5 [...] Afirmar, como se afirma que, na
nossa época, devemos cuidar principalmente da formação de
homens práticos, é bitolar o destino das novas gerações; é
julgar que, na base de uma concepção da própria prática, não
cabe lugar à teoria, à reflexão. É, por outras palavras,
deliberadamente atrofiar capacidades, que tôdas são
igualmente úteis (já que se fala tanto em utilidade) à cultura
de um país. Em suma: pugnar por uma escola formadora
apenas de mentalidades práticas é o mesmo, diz com razão
Sant’Ana Dionísio em seu livro: A Filosofia Como Objeto de
Pedagogia, “que querer obter um tipo de pomicultura que
conseguisse educar as plantas a dar frutos sem a necessidade
de florescer. [...] Proponho, desde logo, aproveitando a
oportunidade deste Encontro, uma declaração, firme e decidida
a favor da manutenção do ensino de Filosofia no currículo do
ensino secundário, hoje ameaçado por uma nova reforma que,
parece, pretende eliminá-lo.” (1960, p.112).

Os resultados das discussões anteriormente citadas, a necessidade de

formar homens práticos, acabam logo surtindo efeito. Com a lei n. 4.024/61,
a filosofia deixa de ser obrigatória nas escolas e principia-se a organização
curricular visando, senão a erradicação, pelo menos a diminuição da
importância da área das humanas. A culminância do processo chegaria dez
anos depois, com a Lei n. 5.692/71, em que as disciplinas de História e
Geografia foram integradas na área de Estudos Sociais e as disciplinas de
Educação Moral e Cívica e/ou Estudo dos Problemas Sociais, tornadas
obrigatórias. As disciplinas de Psicologia, Sociologia e Filosofia são excluídas
5
Hegel, certa vez, teria afirmado que somente deveríamos começar a filosofar após
os 40 anos. Provavelmente teria afirmado isso numa observação rápida porque,
posteriormente, chega a elaborar um plano de estudos para o ginasial. De acordo
com Horn, “O objetivo da filosofia no ginásio, segundo Hegel, é propiciar ao aluno
uma iniciação ao pensamento especulativo. Para tanto o ensino da Filosofia deve
ser propedêutico e distribuído por classes. Quanto à organização dos conteúdos
filosóficos ministrados no Ginásio, Hegel, como enfatiza RAMOS (1980:94-95),
discorre sobre este tema numa carta a Niethammer de 23/10/1812 e num relatório
de 07/02/1823 sobre Ensino da Filosofia nos Ginásios, dirigido ao ministro de
ensino do Reino da Prússia. Nesta carta, ele propõe uma organização para os
conteúdos das ciências filosóficas considerando as idades de 14/16 anos a 18/20
anos, com a seguinte distribuição: para a classe inferior, o conhecimento da
religião, do direito, dos deveres; para a classe média, o estudo da cosmologia e
teologia; e para a classe superior, a enciclopédia filosófica. No relatório destinado
ao ministro, em 1883, Hegel reforça a idéia da manutenção da Filosofia no ginásio
como preparação material ao pensamento filosófico especulativo que deve, mais
tarde, ser desenvolvido na Universidade.” (2006)
por não se ajustarem ao novo modelo de educação profissionalizante. Com a
obrigatoriedade da qualificação para o trabalho, “o pensamento abstrato, a
reflexão, não fazem sentido na era da tecnologia.” (GIOTTO, 28 de jul.
2006)
A partir da década de 806, toma corpo a reivindicação pela volta da filosofia
no Segundo Grau e se acelera a expansão de cursos de graduação e pós-
graduação em filosofia. Muito embora, até aquele momento, a maioria das
discussões e reivindicações restrinja-se à necessidade da volta da filosofia
ao Segundo Grau, começam a surgir no Brasil, nesse contexto, os primeiros
passos para a construção de uma proposta de ensino de filosofia envolvendo
também as crianças. O ano de fundação do Centro Brasileiro de Filosofia
para Crianças é 1985, e as idéias de Lipman já são divulgadas em muitos
países. No entanto, no Brasil, ainda estamos lutando contra a forte
influência do militarismo, que nos acompanha, de certa forma, até hoje.
É interessante notar que a organização de grupos e a publicização sobre o
ensino de Filosofia com crianças só ocorre significativamente a partir de
meados de 90, e que, mesmo assim, passa ao longe das temáticas
acadêmicas das Universidades. Muito pelo contrário, a majoritária expressão
da academia com relação à Filosofia com Crianças tem sido a de ignorar ou
ironizar, quando não a de ridicularizar.7 Os professores Sérgio Sardi e Walter
Kohan têm, no entanto, se destacado tanto pela defesa quanto pela

6
Principalmente com a Lei n. 7.044/82, que, revogando o Artigo 23 da Lei n.
5.692/71, que trata da profissionalização obrigatória do Ensino de 2º Grau, permite
uma reorganização curricular, fazendo com que as disciplinas da Área das Ciências
Humanas possam novamente ser incluídas. (GIOTTO, 2006) No entanto, como
sabemos, somente no artigo 36 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
Lei n. 9.394/96 é que teremos expressamente a citação da disciplina de Filosofia,
ao determinar que, “ao final do ensino médio, todo estudante deverá ‘dominar os
conhecimentos de filosofia e de sociologia necessários ao exercício da cidadania’.”
(KOHAN, 2006, p. 259)
7
Foucault (2004) nos faz lembrar que Sócrates já discutira a problemática questão
da idade para o filosofar e, que nos séculos I e II, novamente, as escolas filosóficas
posicionam-se diferentemente sobre isso, com relação aos seus alunos. De certa
forma, a questão da idade e do ensinar/aprender perpassam a história da filosofia e
acabam recebendo uma formatação mais específica com a polarização entre Hegel
e Kant. Hegel defendia a necessidade de se ensinar filosofia a partir e com a
história da filosofia. Já Kant, apontava para a necessidade de se ensinar a aprender
a filosofar. A influência de Rousseau é clara, juntamente com a mudança de
perspectiva com relação a criança. Kant, nesse sentido, é um pensador que
contribuiu muito para a valorização da criança enquanto ser único, que possui
maneiras próprias de pensar, agir e sentir.
produção de reflexões, artigos, livros, cursos e seminários sobre essa
temática. 8
Atualmente, a situação é bastante diferente de décadas atrás. Há grande
euforia e otimismo com a aprovação da obrigatoriedade da implementação
da Filosofia no Ensino Médio. A procura por cursos de Filosofia com Crianças
aumenta consideravelmente e já é significativo o número de escolas
particulares que a implementam em seus currículos. Mesmo fora das
instituições, surgem “movimentos que intentam levar a filosofia às ruas, os
‘cafés filosóficos’, ‘as cervejas filosóficas’, a ‘ciberfilosofia’, a ‘ filosofia
clínica’, a filosofia para a terceira idade.” (KOHAN, 2002, p. 21) Conta-se,
até mesmo, com a presença da filosofia em canal aberto de televisão e em
‘horário nobre’. Alguns já se intitulam jornalistas e filósofos, e os convites
para exposição pública em debates e entrevistas aumentam
consideravelmente.
Isso pode, de certa maneira, indicar o fortalecimento da democracia
brasileira mas, também, pode indicar um estádio de desenvolvimento do
capitalismo atual, em que tudo se torna mercadoria e apto a ser consumido.
Pode significar um possível caminho histórico de desenvolvimento do
pensamento filosófico ou, ainda, uma guinada valorativa com relação às
práticas e atitudes contemporâneas, de maior reflexividade e exigência de
rigor crítico do pensamento. O mercado, a história, a consciência, enfim,
quantas outras explicações não seriam possíveis? O que importa,
fundamentalmente, é que a volta da filosofia, em âmbito educacional, esteja
ocorrendo de forma bastante contextualizada com as discussões
pedagógicas atuais.
Mais ainda, que as propostas filosóficas, principalmente as que envolvem
crianças, tenham uma estreita relação com o pensar e com o agir
pedagógicos, com o relacionar-se emocional e discursivamente com os
outros, com uma atitude com relação ao conhecimento que remonta à
atitude dialógica platônica. Gadotti, além de afirmar que “os pressupostos

8
Atualmente, o respeitado site da ANPOF, http://www.anpof.org.br/, Associação
Nacional de Pós-graduação em Filosofia, conta com um Grupo de Estudos
denominado Filosofar e Ensinar a Filosofar, sob a coordenação do Prof. Walter Omar
Kohan, também muito conhecido pelas publicações sobre Filosofia com Crianças, e
o Prof. Sérgio Sardi, entre outros, participa do Núcleo de sustentação.
apontados por Lipman são hoje aceitos pelas pedagogias mais atuais sem
grandes dificuldades”, indica que “o sucesso de propostas como as de
Lipman e Freire – semelhantes em alguns aspectos e divergentes em outros
– deve-se em grande parte ao papel dado à metodologia.” (1999)

1.3 A gênese com Lipman

Depois de muito tempo de afastamento da filosofia pela lei 5.692/71 e,

agora, com o sentimento de época, de chegado o ‘fim’ da ditadura, o solo
para o surgimento de uma proposta de reformulação do ensino mediante a
reintrodução da filosofia encontrava-se já fertilizado. Há muito tempo9 que
se discutia e afirmava do espaço privilegiado que a filosofia ocupa para o
exercício do pensamento crítico. Talvez seja por isso, aliado a sua proposta,
que o programa tenha recebido tão rápida aceitação em nosso país. Em
pouco tempo, o Centro Brasileiro descentraliza-se em centros regionais, para
contemplar as exigências de um maior avanço pela procura dos cursos. Em
entrevista, Lipman afirma: “Fiquei impressionado com o projeto de Filosofia
para Crianças no Brasil, quando lá estive, em julho de 1994. Causa-me
admiração que vocês tenham 50 mil crianças estudando Filosofia. Isto é
mais do que qualquer outro país do mundo”. (Apud SILVEIRA, 2001, p. 25)
Ainda na década de 80, a proposta de Lipman irá receber uma grande
aceitação de escolas particulares do Brasil, difundindo-se em vários estados.
No Paraná, essa experiência inicia-se com o Colégio Platão, já em 1987. Na
Rede Pública de Ensino, a aceitação também se dá em alguns Estados,
principalmente em São Paulo, Paraná e Santa Catarina. O poder público,
nesses Estados, esteve presente mediante patrocínio de Encontros,
Seminários e cursos para professores. Em Santa Catarina, houve ainda a
experiência piloto em três escolas da rede pública. Em São Paulo, deram-se
os primeiros passos para a implementação do programa na rede pública,
mas não se chegou a efetivá-lo.
A possibilidade de incorporar a filosofia ao currículo escolar ainda não é dada
como certa pela Secretaria de Estado da Educação. Embora o secretário

9
“Na década de 70 falávamos da ‘morte da filosofia’ e lutávamos ao mesmo tempo
pela volta da filosofia no ensino médio.” (GADOTTI, 1999)
Paulo Renato Costa Souza afirme que ‘tende a concordar’ que a falta de
aulas de filosofia produz deficiências de raciocínio e que a ‘excessiva
memorização e a simplificação dos métodos de ensino podem deformar o
raciocínio do estudante’, a Secretaria pretende, primeiro, reintroduzir a
Filosofia no II grau, realizando um concurso público para os professores
especializados. No I grau, porém, prefere continuar incentivando a
implantação do projeto do CBFC e aguardar os resultados ‘que indicarão o
caminho a ser tomado no futuro. (BOTTEON & MORAES apud SILVEIRA,
2001, p26)
Na década de 90, o programa de Lipman se dissemina por vários Estados
brasileiros, fomentando a realização de cursos, palestras, seminários,
oficinas pedagógicas e congressos, inclusive internacionais. Mas o que vem a
ser essa filosofia para crianças? De que tipo de proposta se trata? É filosofia,
metodologia filosófica, educação para o pensar? Quais os seus fundamentos,
postulados e contribuições para o campo da educação? Eis uma questão que
julgamos pertinente investigar, mas que não o faremos dessa vez, dado que
nosso contexto nos encaminha para outras contribuições já implicadas com a
prática educacional.

1.4 A vivência como princípio metodológico no filosofar com

crianças

Inicialmente, a diferenciação para com a proposta de Lipman já se dá na

terminologia em que se anuncia o propósito: ‘Filosofia com Crianças’ em vez
de ‘Filosofia para Crianças’. A preposição ‘com’ indica, de imediato, a
participação daquele outro que se encontra explicitamente envolvido com o
‘objeto’ em questão. Indica, acima de tudo, envolvimento e co-participação,
potencialidade e capacidade de ação. Também deixa transparecer nessa
formulação a clássica máxima de Kant, de que é preciso ensinar a filosofar e
não apenas ensinar a história da filosofia. Ou seja, pretende apontar para
uma diferenciação de concepção que, mais do que pretende parecer, implica
um outro olhar e um outro agir pedagógico.
Ao contrário de Lipman que elabora novelas filosóficas, Sardi escreve
histórias para “todos aqueles que amam as crianças ou a Filosofia. São
histórias produzidas ao longo dos anos de convivência com elas, e
remontam à minha própria infância”. (2004, p.11) Trata-se de uma tentativa
de fazer com que as experiências de infância, que provocam estranhamento
ou qualquer atitude diferenciada, de rompimento daquilo que é costumeiro,
suscitem pensamento e reflexão.
Na terminologia platônica e aristotélica, também utilizada pelo autor, seria o
thaumátzein, aquela atitude de admiração e estranhamento que constituem
o comportamento originante do filosofar. No entanto, Sardi associa a
admiração platônica ao conceito gadameriano de vivência, procurando
explicitar e aprofundar a estrita correlação entre a vida e a vivência. Como
diz o autor, “no filosofar há um perguntar originário cuja significação se
ergue em camadas sobre a vivência que o instaura.” (2002, p.115)
Para o autor, a vivência filosófica adquire tamanha significação que se
transforma em princípio metodológico no filosofar com crianças. Trata-se de
um evento interior capaz de provocar um sentido filosófico à nossas
questões. A íntima conexão entre a vivência e o filosofar proporcionaria o
despertar de uma atitude existencial frente ao conhecimento, fazendo com
que as questões passem a assumir uma dimensão mais originária em nossas
vidas. Nesse sentido, o aprender a filosofar, a ação filosófica e não mais a
filosofia enquanto história do pensamento, passa a constituir o objetivo da
filosofia. Ou seja, trata-se de atentar mais para a atitude, a postura e a
disposição frente ao conhecimento do que para o conhecimento em si.
Para Sardi, a vivência permanece como fonte inesgotável de reflexão e, sua
íntima relação com o filosofar, propicia o surgimento de uma atitude frente
ao conhecimento, frente à vida, que nos mobiliza existencialmente,
remetendo ao silêncio de cada evento interior, ao único em cada um de nós,
ao idiossincrático, à significação filosófica. No entanto, não se pode deixar de
lado que “a vivência indica apenas um momento de um processo mais
amplo, visto que tais eventos não podem ser compreendidos a não ser em
sua íntima conexão com a linguagem.” (2002, p.117)
Embora fundamental para a ação filosófica, a vivência do thaumátzein
aponta, primordialmente, para o ponto de partida do filosofar.
Posteriormente, faz-se necessário a lógica e intima conexão entre vivência e
linguagem. Como o nosso mundo tem sido pautado pela técnica e pela razão
instrumental, a relação lingüístico-conceitual das palavras sempre pode
permanecer distante e desconectada. Dessa forma, é necessário ressignificar
a linguagem a partir de nossas vivências, problematizando-as
filosoficamente. O ato de perguntar, se aprendermos a perguntar, pode nos
inserir numa lógica discursiva que permita unir vivência e linguagem.
Perguntar, nesse contexto, pode assumir um caráter mais significativo que
todas as possíveis respostas que esse nosso perguntar pode produzir.
Filosofar, para Sardi, “é um gesto que deve ser redescoberto por cada um,
em sua própria diferença, e em sua própria experiência do pensar.” (apud
KOHAN, 2004, p.112) Por isso, o filosofar implica muito mais uma postura,
uma vivência e um comprometimento consigo e com o outro do que o
aprisionamento a uma metodologia ou prática artificial.

1.5 Problematizações

A grande obra de Lipman na qual o autor cria e fundamenta um corpus

argumentativo, chama-se “O pensar na Educação”. Nesse livro, em que o
autor desenvolve o pensar em suas diversas conectividades - na educação,
no relacionamento, no julgamento, no diálogo, inclusive o pensar ‘em ordem
superior’ e ‘o pensar complexo’ – em suas relações com diferentes
habilidades – de investigação, de raciocínio, de organização de informações,
de tradução, etc. – definindo os critérios de um pensar crítico, eixos e
orientações do pensar, dicotomias do pensar, divergências acerca da
natureza, da abordagem, do papel, enfim, de uma gigantesca gama de
relações do pensar e com o pensar, chama-me a atenção o fato de que
Lipman, diante de todo esse trabalho com o pensar, não se proponha a
velha questão que fora essencial para os gregos: o que é tudo isso?
Heidegger (1964) colocou-se essa questão e procurou desenvolvê-la em
uma obra intitulada “WAS HEISST DENKEN”, traduzida para o espanhol em
“Qué Significa Pensar”. Trata de colocar o clássico ti grego diante daquilo
que se apresenta como óbvio, não pensado, mas sempre suposto ou
pressuposto. Logo de início, Heidegger começa questionando os significados
atribuídos a palavras como razão, ratio, pensar, aprender e, e seguida,
fulmina-nos com a afirmação categórica: “Lo gravísimo es que todavia no
pensamos; ni aun ahora, a pesar de que el estado del mundo da cada vez
más que pensar.” (1964, p.10) Dando continuidade ao desenvolvimento de
seu pensamento, o autor nos apresenta uma nova afirmação: “Em efecto:
enseñar es aun más difícil que aprender. [...] El enseñar és más difícil que
aprender porque enseñar significa: dejar aprender. Más aún: el verdadero
maestro no deja aprender nada más que ‘el aprender’.” (1964, p.20)
Como poderíamos abordar a proposta da filosofia de Lipman e de Sardi
segundo a leitura heideggeriana? Haveria algo em comum entre as essas
concepções filosóficas? O que Heidegger entende por pensar e aprender e de
que modo essa concepção poderia nos auxiliar no entendimento e na
problematização das propostas acima referidas? Acreditamos que a
apreciação critica mediante a análise e correlação entre essas propostas, a
partir de um olhar fundado no pensamento heideggeriano, poderia nos
permitir avançar, alargando nosso horizonte de compreensão, no caminhar
do ensino da filosofia para/com crianças.
Entendemos que a discussão com essas propostas poderia nos permitir uma
melhor compreensão acerca dos postulados básicos do papel da filosofia no
Ensino Fundamental. Temos consciência de que questões extremamente
complexas, mas pertinentes, terão que merecer uma abordagem cuidadosa,
tais como, o que se entende por: filosofia, pensar, ensinar, ser racional, ser
criança; bem como as questões metodológicas, os objetivos educacionais e
os princípios filosóficos correlacionados. Também não pretendemos deixar-
nos enredar pelo círculo vicioso a que muitas dessas questões quase que
naturalmente acabam por nos levar. E não se trata de elaborar uma
narrativa superficial sobre diferentes abordagens e concepções filosóficas,
muito menos deixar-nos enredar pelo discurso metafísico dos
questionamentos essencialistas a que, tradicionalmente, de Platão a
Nietzsche, a pergunta pelo tì tò óv10 nos levou.

10
O que é o ente? Heidegger vai nos mostrar como o particípio de einai, óv, é
entendido pelos pensadores orignários no sentido verbal e não substantivado, como
fizeram Platão e Aristóteles, dando início ao esquecimento do ser e ao
desenvolvimento metafísico do pensamento ocidental que culmina hoje com a
predominância da técnica. Para os pensadores, (Parmênides, Heráclito e Demócrito)
a formulação grega tì tò óv significa a pergunta pelo ser dos entes, numa tradução
cuja sonoridade agride nossos ouvidos seria algo como a entidade do ente. Não o
ente, aquilo que se encontra a nossa mão, as coisas, mas aquilo que permite que
sejam. (2002, p. 70-72)
Acreditamos que a contribuição de Heidegger seja fundamental exatamente
por isso, por abrir caminhos para o pensamento acerca daquilo que não
pensamos ou que, facilmente, deixamos de pensar. O modo como as
propostas acima citadas foram construídas, principalmente pela forma como
a discussão filosófica e pedagógica permeou as propostas de filosofia
para/com crianças, faz-nos crer que algumas questões centrais precisam ser
melhor explicitadas. E Heidegger é interessante porque, como pensador,
questiona inclusive o termo filosofia,11 atribuindo-o a um caminho específico
tomado pelo Ocidente, o caminho da metafísica, que se inicia com Platão e
chega aos dias atuais.
Heidegger atribui um outro caráter ao legado dos filósofos tradicionalmente
classificados por pré-socráticos. Chamando-os de pensadores, em
contraposição aos posteriores filósofos, valoriza seu legado mostrando o
quanto essa filosofia estava impregnada pela ação do pensamento originário.
O dizer de Heráclito, que se desvela quanto tocado pela intenção daquele
que se permite pensar, orienta Heidegger a nos mostrar o quanto um pensar
preso a uma lógica demasiado rígida pode nos conduzir pelo caminho do
raciocínio, impedindo-nos de pensar. É por isso que o modo de conduzir e
deixar-se conduzir pelo pensar, a atitude filosófica segundo Sardi, será
considerado de real importância nessa busca por condições de verdade, pela
alétheia, por aquilo que se desvela ao se velar.
Embora a questão o que é a filosofia seja uma questão tão árdua que
Deleuze e Guattari tenham dito que “talvez só possamos colocar a questão
O que é a filosofia? tardiamente, quando chega a velhice, e a hora de falar
concretamente.”12 Achamos que, quer queiramos ou não, ela se encontra no
centro das propostas, mesmo que não tenham sido explicitadas ou
convenientemente abordadas. Também temos presente que, além das
11
Heidegger apresenta uma outra interpretação-explicação para o termo filosofia.
“No modo grego de pensar, significa: amizade pelo que constitui o a-se-pensar.”
(2002, p. 17)
12
E continuam os autores, nessa introdução antológica ao livro O que é a filosofia?
“[...] Há casos em que a velhice dá, não uma eterna juventude mas, ao contrário,
uma soberana liberdade, uma necessidade pura em que se desfruta de um
momento de graça entre a vida e a morte, e em que todas as peças da máquina se
combinam para enviar ao porvir um traço que atravesse as eras... [...]
Simplesmente chegou a hora, para nós, de perguntar o que é a filosofia. Nunca
havíamos deixado de fazê-lo, e já tínhamos a resposta que não variou: a filosofia é
a arte de formar, de inventar, de fabricar conceitos.” (1992, p. 9-10)
questões centrais (o que é filosofia, o que é aprender, o que é ensinar, o que
é pensar) temos uma outra diretamente vinculada a essas questões e às
propostas referidas. Trata-se da questão e da pergunta pela criança,
conceito muito ligeiramente abordado pelas propostas e que requer uma
investigação. ‘Filosofia e Criança, Educação e Pensar’, conceitos chaves que
precisam ser explicitados, fazendo-os emergir dos respectivos contextos
teóricos dentro dos quais foram e são forjados pelas teorias filosóficas.
É por isso que julgamos conveniente que se proceda, enquanto método
investigativo, a uma sistemática escavação dos principais conceitos que
estruturam estas teorias pedagógicas, fazendo emergir seus significados a
partir dos referenciais teóricos nos quais foram criados. Necessitamos
produzir não uma historicização desses conceitos e, nem tanto, tentar
descobrir a sua gênese de produção, mas engendrar esforços teóricos e
analíticos para fazer emergir os alicerces de suas possíveis interconexões.13
A sugestão é a de que, nessa investigação, se possível, possamos guiar-nos
com um pé em Heidegger e outro em Foucault.
A necessidade do uso do referencial teórico dos dois deve-se, em primeiro
lugar, pela importância das análises filosóficas de Heidegger com relação aos
modos de procedimento de análise (fugir do historicismo e de toda
objetificação causal), procurando desvelar o horizonte de compreensão a
partir do qual a teoria se propõe e se dispõe. E isso, no meu entender,
parece que é utilizado e desenvolvido pelo trabalho da genealogia14
foucaultiana, apesar das muitas diferenças com Heidegger.

13
Deleuze, ao comentar sobre a intuição como o método de Bergson, na exposição
de sua primeira regra – em que se aplica a prova do verdadeiro e do falso e se
denuncia os falsos problemas – cita a seguinte afirmação do autor: “A verdade é
que se trata, em filosofia e mesmo alhures, de encontrar o problema e, por
conseguinte, de colocá-lo, mais ainda do que resolvê-lo. [...] Mas colocar o
problema não é simplesmente descobrir, é inventar. A descoberta incide sobre o
que já existe, atualmente ou virtualmente; portanto, cedo ou tarde ela
seguramente vem. [...] os verdadeiros grandes problemas são colocados apenas
quando resolvidos.” (BERGSON apud DELEUZE, 1999, p.9)
14
Essa correlação interpretativa surgiu-me com a leitura semanal dos dois autores,
em diferentes seminários do pós-graduação desta Universidade. Fiquei feliz ao
perceber que Manoel Barros da Motta aponta para algo bastante semelhante em
sua belíssima apresentação do v. II de Ditos & Escritos: “O trabalho da genealogia
vai também se transformar progressivamente nos livros e ensaios seguintes de
Foucault, até tomar a forma de uma ontologia do presente. Genealogia e
Arqueologia se articulam sob o signo das problematizações.” (2005, p. XLVIII)
Acredito que os resultados desse movimento teórico-metodológico poderiam
permitir perceber significados e compreender inter-relações, cujos conceitos
não nos permitem fazê-lo isoladamente. Quem sabe não estaríamos nos
possibilitando ver em profundidade, com um olhar complexo, a superfície
fenomênica dos conceitos que, nos moldes em que se encontram, parecem-
nos, muitas vezes, a complexidade da complexidade. É por isso que julgo
pertinente que se faça um estudo dos movimentos dos conceitos trazidos à
tona a partir da escavação investigativa. E também de, a partir do horizonte
de compreensão heideggeriano, investir sobre esses conceitos para
problematizá-los e inquiri-los a dizer sobre a essencialidade de suas
pretensões de verdade.

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