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Les deux grands courants de la pense pdagogique orientant linstitution scolaire

Leurs caractristiques Leur impact sur lvolution de lcole


Dominique Grootaers

1. Comparaison des caractristiques de la pdagogie tradition-

nelle et de la pdagogie nouvelle 1.1. Mode d'organisation de la rupture entre l'cole et la socit environnante 1.2. Dfinition de la finalit spcifique de lcole: le dveloppement de lIndividu-sujet 1.3. La structure des relations en classe 1.4. Le savoir : but et moyen de l'ducation 1.5. La socit 2. Tableau de synthse 3. L'impact des deux grands courants pdagogiques sur la rnovation pdagogique de lenseignement secondaire (depuis 1970 jusqu aujourdhui) 3.1. La rforme de lenseignement secondaire rnov 3.2. La pdagogie des comptences 4. Pour en savoir plus

Indit - 2007

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A partir de la priode humaniste (Renaissance), l'cole commence tre conue comme un milieu ducatif complet (au sens o on y donne une ducation globale qui dpasse la seule instruction) et clos (au sens o lducation des jeunes passe par leur mise lcart du reste de la socit et linstauration dune clture dlimitant lcole par rapport son environnement). Cette nouvelle conception va de pair avec le dveloppement de la pense pdagogique. Elle se concrtise dans une organisation scolaire spcifique qui tourne autour d'un temps et d'un espace propres, spars de la famille et du monde de la production. Cette nouvelle manire de penser et dorganiser lcole poursuit une finalit spcifique : le dveloppement de lIndividu-sujet, impliquant le dveloppement dune intelligence rationnelle, dune pense autonome et dun esprit critique. Au fil du temps, se dgagent deux manires opposes de concevoir l'cole comme un milieu ducatif poursuivant le dveloppement de lIndividu-sujet. Chacune de ces manires s'inscrit dans un courant de pense pdagogique diffrent : le courant de la pdagogie traditionnelle et le courant de la pdagogie nouvelle. Nous pouvons situer lorigine de la pense traditionnelle (ou humaniste ) du ct des Jsuites qui ont labor un dispositif, un programme et une mthode dtudes (la Ratio studiorum) pour leurs collges, ds la fin du 16e sicle. Quant au courant de la pdagogie nouvelle (ou active ), elle puise ses racines dans les sciences psychopdagogiques et auprs des figures pionnires qui les ont mises en pratique, telles J. Dewey, O. Decroly, E. Claparde, au tournant des 19e et 20e sicles. Nous allons commencer par comparer ces deux courants en fonction d'une srie de caractristiques intrinsques, en nous inspirant de l'analyse de B. Charlot et en adoptant une dmarche de construction didal-types1. Ensuite, nous allons tenter de resituer les deux courants dans le contexte socio-historique rcent, en valuant leur impact sur la rnovation pdagogique profonde de lenseignement secondaire depuis les annes 1970.

Charlot B., La mystification pdagogique, Paris, Privat, 1977, p. 134-179. META Atelier dhistoire et de projet pour lducation

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1. Comparaison des caractristiques de la pdagogie traditionnelle et de la pdagogie nouvelle

1.1. Mode d'organisation de la rupture entre l'cole et la socit environnante Pdagogique traditionnelle Linstitution scolaire est marque par une clture stricte se traduisant spatialement dans larchitecture (hauts murs, portes closes, etc.). Le temps est lui aussi fortement encadr (sonneries, heures de classe contraignant limmobilit, etc.). Lcole est conue comme un univers en complte rupture avec la vie familiale et professionnelle, pour y mener des tches spcifiques. Il y rgne une surveillance permanente, qui donne lieu des mesures disciplinaires (sanctions), en cas de non-respect des rgles. Pdagogie nouvelle Linstitution scolaire est marque par une clture souple. Lcole est un lieu spcifique et distinct de lextrieur, consacr lapprentissage, mme si lunivers extra-scolaire de lenfant y a sa place. Larchitecture et lemploi du temps scolaires sont eux-mmes caractriss par une certaine fluidit (locaux polyvalents, autonomie de mouvement des enfants dans leur tche, emploi du temps mobile, etc.). Y prvaut une surveillance de type psychologique, base sur le dialogue, visant comprendre lenfant et sa logique de comportement. La finalit est que lenfant adhre lui-mme, volontairement, aux rgles et acquire progressivement lautodiscipline rendant la surveillance superflue.

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1.2. Dfinition de la finalit spcifique de lcole: le dveloppement de lIndividu-sujet Pdagogie traditionnelle L'enfant est appel s'lever progressivement vers l'Absolu, vers la Vrit qui est conue comme extrieure l'lve et comme situe au terme du processus culturel et ducatif. L'ducation vise purifier l'enfant de ses mauvais penchants naturels (la nature = le mal). Pdagogie nouvelle L'enfant est suppos dvelopper ses capacits propres. Et la Vrit est conue comme prsente l'intrieur mme de l'individu, comme situe l'origine du processus culturel et ducatif. Il s'agit de prserver la nature enfantine et de permettre ses dons naturels de s'panouir (la nature = le bien).

1.3. La structure des relations en classe Pdagogie traditionnelle Le matre est le mdiateur entre l'lve et la Vrit (cf. l'estrade). L'lve se retrouve seul face au matre. Mme si la classe comprend un certain nombre d'lves, il s'agit d'autant de relations duelles parallles entre le matre et chacun de ses lves. La tche de l'lve consiste couter le matre (la leon) et l'appliquer ensuite dans des exercices pour s'entraner progresser vers la Vrit. Les relations horizontales entre enfants existent, mais elles sont clandestines (cf. les lves se tournent le dos mais parviennent malgr tout organiser des changes entre eux au moment o le matre ne les voit pas, par exemple lorsqu'il crit au tableau). La discipline instaure en classe trouve surtout une justification morale. Cette discipline morale est utilise comme un moyen ducatif complmentaire de la discipline intellectuelle, c'est--dire de l'apprentissage proprement dit. La discipline intellectuelle est le premier moyen ducatif de la pdagogie traditionnelle; son but est d'instaurer la loi de la pense
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visant rprimer les besoins physiques, la sexualit, l'affectivit, l'imagination, autant de tendances supposes ngatives et prsentes chez les enfants. Entre les enfants, la pdagogie traditionnelle instaure une mulation, une comptition qui joue galement le rle de moyen ducatif complmentaire. L'mulation entre les enfants prend appui sur leur besoin de grandir qu'elle assimile leur besoin de dpasser les autres. Outre la comptition, le matre organise une srie d'tapes dans la progression vers le Savoir (un cursus, des examens, etc.), selon une planification prtablie, une fois pour toutes, quelles que soient les caractristiques individuelles des enfants. Pdagogie nouvelle L'lve doit tre en contact direct avec la ralit et doit construire son savoir grce des dmarches de recherche sur des situations-problmes. En aucun cas, le matre ne peut contrecarrer la spontanit et la crativit de l'enfant qui doit dcouvrir par lui-mme la vrit. Le matre n'est pas le mdiateur et la vrit n'est pas extrieure l'enfant. C'est le groupe qui joue le rle de mdiateur dans cette rencontre entre l'enfant et le rel. Les rgles qui organisent les relations entre enfants ne sont pas bases sur un principe de comptition et d'mulation mais sur un principe de socialisation et de coopration entre eux. Ce principe prend lui-mme appui sur le besoin de communiquer propre aux enfants. La discipline instaure en classe est au service du groupe et de son bon fonctionnement. Elle est un moyen ducatif au service de la prise en charge par les enfants de leur apprentissage et de leur vie collective, au service de leur dveloppement autonome. C'est donc une discipline dont la justification est plus fonctionnelle que morale. Quant l'valuation de la progression des enfants dans leur apprentissage, il s'agit d'une valuation par rapport aux caractristiques inhrentes l'enfant et non par rapport des critres extrieurs et absolus dont le matre serait le dtenteur. De mme, il n'existe pas de programmes prtablis et valables pour tous, prvoyant des stades successifs dans l'apprentissage, puisque la progression dpend du dynamisme propre chaque enfant.

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1.4. Le savoir : but et moyen de l'ducation Pdagogie traditionnelle Le savoir vise instaurer la loi de la pense . Il est un lment central du modle culturel mis en avant par la pdagogie traditionnelle. Mais il s'agit bien d'un savoir qui a une vise ducative, et pas seulement instructive, puisque son but est de cultiver l'enfant. Cette finalit culturelle passe, la fois, par certains contenus prtablis (dfinis par les programmes, de caractre encyclopdique) et, la fois, par un entranement des capacits intellectuelles (visant l'esprit critique, lui-mme marqu de formalisme). L'affectivit et l'imagination sont values comme ngatives; elles se voient associes non seulement la nature enfantine, mais aussi la nature fminine et la nature populaire, considres toutes trois comme humainement incompltes. C'est donc grce la discipline intellectuelle et la loi de la pense que ces penchants ngatifs inscrits dans la nature humaine doivent tre matriss. Le savoir scolaire, considr la fois comme contenu de connaissances et comme dmarche de l'esprit, est bas sur le principe de l'universalisme. Il est tabli une fois pour toutes; il est valable en toutes circonstances; il provient d'une Vrit extrieure absolue, reprsente par le Matre. La difficult didactique rencontre par la pdagogie traditionnelle tient au fait que le savoir scolaire y est considr comme un ensemble de rponses vis-vis desquelles les lves risquent de rester totalement extrieurs, dans la mesure o ils ne se posent aucune question par rapport ce savoir. Le problme didactique qui surgit ds lors est le problme du sens. Pour que l'lve trouve du sens au savoir scolaire, il lui faudrait ncessairement relier ce dernier son contexte de vie, extrieur l'cole. Mais cette mise en rapport avec les contextes vcus introduirait alors un principe de relativit du savoir, en contradiction avec le principe de l'universalit affirm par la pdagogie traditionnelle. Faute de relation au vcu, la pdagogie traditionnelle sappuie sur le moteur de lmulation : chaque jeune sera pouss progresser vers le savoir et surmonter les obstacles du parcours, au nom de la poursuite de lexcellence. Il se sent devenir meilleur au fur et mesure du chemin. Les russites de chacune des tapes sont la marque de laccroissement progressif de sa valeur. De

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la recherche de lexcellence, au sentiment de supriorit, et, de ce dernier, llitisme social, il ny a quun pas, facilement franchi ... Pdagogie nouvelle Le savoir comme but et moyen de l'ducation s'exprime ici galement sous la forme d'une finalit culturelle et ducative globale, celle de dvelopper l'individu. Mais, pour la pdagogie nouvelle, il s'agit de dvelopper les capacits propres l'enfant, grce au contact direct de celui-ci avec la ralit et grce aux changes tablis entre les enfants. En aucun cas, la loi de la pense ne peut venir contrecarrer les forces vives qui sont propres la nature enfantine: lnergie physique, l'affectivit, la spontanit, la crativit, autant de qualits values positivement. C'est pourquoi, le savoir scolaire selon le modle de la pdagogie nouvelle inclut l'ducation esthtique, l'ducation physique, etc. Puisque le savoir doit tre dcouvert avant tout grce au dynamisme propre de chaque enfant et grce aux interactions et aux changes entre les enfants dans le groupe, le matre ne remplit plus cette fois qu'un rle secondaire : il ne peut s'interposer dans la rencontre entre l'enfant et la ralit, ni interfrer dans l'change entre les enfants. Dans le cas de la pdagogie nouvelle, le sens et le stimulant de l'apprentissage intellectuel se trouvent, d'une part, dans les questions que les enfants se posent partir de leur propre vcu, de leur propre subjectivit, et, d'autre part, dans la communication et les changes entre enfants bass sur le principe de l'intersubjectivit (c'est--dire de l'change entre leurs subjectivits individuelles). La difficult didactique rencontre par la pdagogie nouvelle en relation avec cette conception du savoir scolaire est inverse de celle rencontre par la pdagogie traditionnelle. Cette fois, les enfants sont guids et stimuls par leurs propres questions et par les questions des autres dans le groupe d'lves. Mais ils manquent de critres extrieurs pour trancher vis--vis de ces questions. La conception du savoir scolaire obit un principe de relativisme et de subjectivisme, oppos au principe de l'universalisme de la pdagogie traditionnelle. Ce relativisme et ce subjectivisme risquent alors d'empcher de rgler le problme de la rupture pistmologique par rapport l'exprience vcue des enfants, rupture sans laquelle il n'y a pas de vritable construction de connaisMETA Atelier dhistoire et de projet pour lducation

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sances. En ralit, le courant de la pdagogie nouvelle se dcline en trois variantes selon le type de rponse apporte ce problme2: - une variante romantique qui idalise la nature de l'enfant et conoit ce dernier comme capable de trouver en lui les ressources de son dveloppement et de la construction de son savoir; - une variante positiviste selon laquelle l'apprentissage exige la fois de partir des questions de l'enfant et de sa confrontation aux points de vue des autres membres du petit groupe, mais aussi de son observation des faits et de son recours aux sources documentaires; - une variante pragmatique selon laquelle le critre de validit du savoir et la source de l'intrt de l'lve pour l'apprentissage se trouvent dans leur caractre fonctionnel et utile, dans les rsultats concrets et immdiats qu'ils lui apportent de manire tangible.

1.5. La socit Dans la pdagogie traditionnelle, comme dans la pdagogie nouvelle, l'cole se pense tout entire comme un milieu ducatif et culturel, par opposition aux dimensions sociales et conomiques de la socit extrieure. Mais cette prdominance de la finalit culturelle donne l'cole prend une forme diffrente selon le type de pdagogie. Par consquent, la pdagogie traditionnelle et la pdagogie nouvelle laborent chacune une reprsentation distincte de l'opposition instaure entre l'cole (en tant que milieu ducatif et culturel) et la socit environnante (avec ses dimensions conomiques et sociales). Pdagogie traditionnelle La pdagogie traditionnelle se base uniquement sur des critres culturels reconnus comme lgitimes pour valuer la progression des lves et traduire cette progression en une hirarchie scolaire. Certes, la pdagogie tradition2

Fournier M., Libert, crativit, autonomie... Un sicle dducation nouvelle , Sciences humaines, n105, mai 2000, p. 44-46 ; Crahay M., Comment lcole peut-elle tre plus juste et plus efficace ? , in Grootaers D., Tilman F. (dir.), La pdagogie mancipatrice. Lutopie mise lpreuve, Bruxelles, Peter Lang, 2002, p. 129-134 . META Atelier dhistoire et de projet pour lducation

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nelle admet qu' valeur culturelle plus leve, atteste par un titre scolaire plus lev, correspond une valeur sociale plus leve dans la socit, la sortie du systme scolaire (mais elle considre que cette consquence dans la sphre socio-conomique est en dehors du ressort de lcole). Par ailleurs, la pdagogie traditionnelle considre que les diffrences de valeur culturelle (et de rsultats scolaires) observes entre les lves tiennent des diffrences de capacits hrditaires ou dducation familiale entre les individus, l'entre dans le systme scolaire (mais elle considre que ces causes lies aux parents sont elles aussi en dehors du ressort de lcole). Autrement dit, selon le courant de la pdagogie traditionnelle, lcole se coupe en amont et en aval des causes et des consquences de l'ingalit culturelle. En ne reconnaissant qu'une seule culture, dfinie comme universelle, lcole lrige en rfrence unique de l'ducation qu'elle donne. Cette double rduction conduit la ngation des diffrences sociales et la non-reconnaissance de la lgitimit d'autres modles culturels. Lcole est alors cense seulement traduire quantitativement, en rsultats scolaires chiffrs, les carts des diffrents individus par rapport la norme culturelle unique adopte en son sein. Pdagogie nouvelle Selon le courant de la pdagogie nouvelle, qui, durant lentre-deux-guerres, a t influenc par le mouvement pacifiste et les idaux internationalistes et par le mouvement coopratif, l'cole ralise ici et maintenant un modle de socit en miniature, travers des relations sociales non hirarchiques instaures entre les enfants au sein de la classe. Dans ce cas, de mme que les enfants sont la source de leur propre progression culturelle vers le savoir (avec des accents diffrents selon les trois variantes dont nous avons parl), de mme ils sont aussi l'origine du pouvoir et de la loi dans la classe. Ils sont censs se prendre en charge eux-mmes, pour les questions d'apprentissage intellectuel comme pour les questions de la vie en commun. C'est ainsi que les rgles de discipline doivent servir organiser ce pouvoir collectif dans la classe. Bien qu'obissant un principe plus dmocratique (puisqu'il s'agit de raliser une sorte de dmocratie en miniature), la pdagogie nouvelle opre son tour une rduction idologique de la ralit. Car, selon sa conception, la sociabilit en classe remplace les relations sociales relles, vcues l'extrieur de
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l'cole. La pdagogie nouvelle cherche avant tout crer l'harmonie au sein du groupe d'enfants, plutt qu' favoriser l'apprentissage de la gestion des conflits et des rapports de domination existant dans la socit globale. Cette fois, les valeurs de la Communication, de l'affirmation des subjectivits et de l'change entre ces subjectivits sont riges comme valeurs thiques et mtaphysiques, en lieu et place des valeurs de la Vrit et de l'Autorit du matre qui, pour leur part, constituent les valeurs principales de la pdagogie traditionnelle. Alors que dans la pdagogie traditionnelle, le matre est le mdiateur principal, qui incarne la fois le modle culturel (la Vrit) et le pouvoir institutionnel (l'Autorit), cette fois, c'est le groupe d'enfants qui joue ce rle mdiateur de premier plan, en vue de la construction du savoir par chaque enfant et de l'exercice du pouvoir collectif par la classe. Mais dans ce groupe, les conflits entre enfants sont considrs uniquement du point de vue des relations interpersonnelles. Et la manire dont la pdagogie nouvelle conoit le groupe d'enfants reprsente donc bien une rduction idologique, dans la mesure o, travers cette conception, elle nie les ingalits sociales et la dimension conomique de la socit extrieure. Alors que l'idologie de la pdagogie traditionnelle est toute entire oriente par les principes de la Vrit absolue et de l'universalisme, celle de la pdagogie nouvelle est fortement marque par les principes du relativisme et du subjectivisme (avec les nuances prsentes dans le paragraphe sur le savoir). Tout individu et toute relation entre les individus sont perus comme uniques et comme ayant une valeur en eux-mmes. Les diffrences interindividuelles et lindividualisation sont leur tour riges en valeur. Dans la socit extrieure, la coopration, la solidarit et les conflits ont une dimension sociale qui dpasse les relations interpersonnelles. Mais dans le groupe-classe, ces relations sont utilises par la pdagogie nouvelle avant tout dans une vise didactique (pour l'acquisition du savoir) et dans une vise de sociabilit (pour dvelopper la communication entre les enfants et leur faire faire lexprience directe de la dmocratie). De manire comparable au courant psychosociologique de la dynamique du groupe (K. Lewin) qui pensait que lapprentissage du leadership dmocratique dans le petit groupe allait, par contagion, transformer la socit globale, la pdagogie nouvelle fait le pari du transfert des attitudes dmocratiques et coopratives apprises par les enfants lcole, de la mini-socit de la

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classe vers les milieux sociaux futurs des lves, une fois devenus adultes. Cette conviction est loin de stre vrifie. Rsumons tout cela dans un tableau.

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2.

Tableau de synthse

Comparaison des deux grands courants de la pense pdagogique

Pdagogie traditionnelle La clture

Pdagogie nouvelle

Le savoir

Le Matre

Libert surveille Autocontrle La Vrit se construit par La Vrit est extrieure et laction de lenfant en contact universelle avec les faits (observation et Le Matre conduit llve vrification) et en relation avec sur le chemin de la vrit les autres (confrontation et La loi de la pense domine conflit cognitif) les sens et les instincts Le dveloppement de La rigueur intellectuelle se lenfant inclut tous les aspects de sa personnalit (veil des combine avec la discipline sens, ducation physique, morale Il faut lever lenfant expression artistique, etc.) (mauvais penchants, instincts) Il faut panouir lenfant (potentialits) Le Matre joue le rle de facilitateur dans la construction Le Matre joue le rle de du savoir par chaque lve et modle, la fois sur le plan dans la dynamique du groupeintellectuel et moral classe Le Matre plus avanc que Le Matre noccupe pas un llve linitie et lui montre la rle de premier plan (cfr. voie vers la vrit (et vers le linitiative de llve, Bien) lobservation des faits, les relations entre lves)

Clture stricte Discipline externe

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La discipline

La discipline morale prolonge et renforce la discipline intellectuelle La comptition stimule le progrs individuel
Comptition Relation duale lveMatre Travail solitaire et silencieux

Les relations en
classe

La discipline est fonctionnelle. Son rle est de favoriser le fonctionnement du groupe et lapprentissage de chacun Coopration Expression et communication Le groupe comme moyen dapprentissage Le groupe comme initiation la dmocratie

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3. L'impact des deux grands courants pdagogiques sur la rnovation de lenseignement secondaire (depuis 1970 jusqu aujourdhui) La pdagogie traditionnelle, pendant longtemps hgmonique, constitue le fonds pdagogique dans lequel puisent toutes les pratiques de lenseignement. La pdagogie nouvelle ne devient une rfrence qu partir du moment o la pdagogie traditionnelle sest vue conteste pour des raisons didactiques (mise en question de son efficacit pdagogique), thiques (mise en question du modle des rapports sociaux et de lautorit quelle vhicule) et politiques (mise en question de sa proximit avec la culture bourgeoise, de son impact sur la slection sociale et de sa lgitimation de llitisme3). 3.1. La rforme de lenseignement secondaire rnov lexception de quelques rares coles (primaires, principalement), la pdagogie nouvelle na jamais t mise en uvre, dans toute sa radicalit et sa globalit, au sein du systme denseignement. Nanmoins, nous trouvons des emprunts partiels faits ce courant, dans la rforme de lenseignement secondaire rnov, applique dans les annes 19704. Encourags par les injonctions (non contraignantes) des dcideurs politiques, les enseignants les plus entreprenants se firent innovateurs et sinspirrent de la pdagogie nouvelle pour promouvoir dans leurs classes des dmarches davantage bases sur la construction du savoir par les lves et dune manire gnrale, sur les mthodes actives. Dans la mme perspective,
3

Voir Grootaers D., Tensions et ruptures dans le projet ducatif des humanits , in Grootaers D. (dir.), Histoire de lenseignement en Belgique, ditions du CRISP, Bruxelles, 1998, p. 255-302. 4 La rforme de lenseignement secondaire rnov tait mue par le double idal de lgalit des chances et du dveloppement de la personne. Voir Beckers J., Les politiques scolaires de lgalit des chances et de lgalit des acquis dans lenseignement secondaire (aprs 1945) , in Grootaers D. (dir.), Histoire de lenseignement en Belgique, ditions du CRISP, Bruxelles, 1998, p. 333-345. Paralllement, et au cours des mmes annes 1970, une commission fut mise en place, regroupant toute une srie dacteurs, en vue de dgager des pistes pour la rnovation de lenseignement fondamental. META Atelier dhistoire et de projet pour lducation

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ils poursuivirent lapprentissage de la vie en groupe, le dveloppement du projet personnel et collectif. De leur ct, sans aller aussi loin, les circulaires officielles prnrent lexpression de soi et la communication sous toutes ses formes, la recherche documentaire, lenqute et la dcouverte de la vie sociale. Lenseignement secondaire rnov, se voulant une alternative lenseignement traditionnel quil estimait dpass sur le plan culturel et dfavorable la dmocratisation sur le plan social, a donc glan dans le courant de la pdagogie nouvelle certaines conceptions de lenfant, certaines intentions pdagogiques et quelques dmarches partielles. Il les a combines avec dautres conceptions, intentions et dmarches issues de la pdagogie traditionnelle, pour produire une pdagogie hybride. Cest ce mixte pdagogique qui caractrise la didactique de lenseignement secondaire jusqu aujourdhui. 3.2. La pdagogie des comptences Depuis les annes 1990, le courant de la pdagogie nouvelle semble refaire surface travers les injonctions des dcideurs politiques autour de la pdagogie des comptences, bien que cette filiation soit le plus souvent implicite. La pdagogie des comptences favorise le choix des mthodes actives et place les besoins et les intrts de llve au centre de ses proccupations. Aujourdhui, plus que jamais, lenjeu est de faire apprendre et russir lcole secondaire des jeunes qui, ce niveau de leur longue scolarit, sont dans leur grande majorit fort peu intresss par les contenus scolaires, surtout lorsquon les leur prsente par le biais des mthodes pdagogiques traditionnelles. En suivant la pdagogie des comptences, les lves sont censs trouver du sens dans lapprentissage scolaire parce que ce dernier se voit intgr des situations concrtes, dvoilant ainsi demble, leurs yeux, lutilit dapprendre. Les mises en situation, les problmes rsoudre, auxquels lenseignant confronte les lves, seront loccasion pour ces derniers de se forger des comptences quils pourront mettre en uvre immdiatement, non seulement en classe, mais aussi en dehors de lcole. En inscrivant lapplication et le transfert des acquis au cur mme de lapprentissage scolaire, lenseignant est suppos pouvoir rencontrer un intrt ou un besoin rel du jeune et lui faire percevoir ainsi le sens dun vcu scolaire trop souvent ressenti comme monotone, voire absurde.
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Lenseignement individualis, le rythme diffrenci et lenseignement modulaire constituent dautres emprunts actuels la pdagogie nouvelle. Cependant, la pdagogie des comptences et les dispositifs dindividualisation des apprentissages ne sinscrivent que partiellement dans la mouvance de la pdagogie nouvelle. En effet, cette dernire ne se limite pas lapproche fonctionnelle de lapprentissage suppos rencontrer un besoin de llve et trouver ainsi son utilit. Elle ne se cantonne pas non plus la dimension individuelle de lducation. La pdagogie nouvelle sappuie sur une conception philosophique de lenfant insr dans son milieu, la fois physique et social. Ses pratiques incluent une ducation morale globale et visent le dveloppement de toutes les potentialits personnelles (intellectuelles, manuelles, affectives, artistiques, corporelles, etc.). Elles poursuivent galement lapprentissage de la vie en commun, de la coopration entre lves, de llaboration et de lapplication des rgles collectives. Tous ces aspects essentiels de lhritage de la pdagogie nouvelle ne sont que trs peu pris en compte par la pdagogie des comptences qui privilgie, quant elle, une approche avant tout fonctionnelle, individuelle et intellectuelle de lapprentissage scolaire5. Notons encore que, au cours des annes 1970 et dans le cadre de la mise en place de lenseignement secondaire rnov, les emprunts au courant de la pdagogie nouvelle accordent, dun ct, la priorit lexpressivit des jeunes (versant romantique de ce courant) et privilgie, de lautre, les dmarches de recherche mener par les lves eux mmes (versant positiviste). Aujourdhui, la pdagogie des comptences est marque du sceau de lutilitarisme et rejoint cette fois le courant de la pdagogie nouvelle sous son versant pragmatique.

5 Voir Grootaers D., Aux sources de lcole dmocratique. mancipation, Raison et ducation nouvelle ; Crahay M., Comment lcole peut-elle tre plus juste et plus efficace ? , in Grootaers D., Tilman F. (dir.), La pdagogie mancipatrice. Lutopie mise lpreuve, Bruxelles, Peter Lang, 2002, p. 21-43 ; 127-152 ; Ohayon A., Ottavi D., Savoye A. (dir.), Lducation nouvelle. Histoire, prsence et devenir, Berne, Peter Lang, 2004.

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4. Pour en savoir plus Le livre de F. Tilman et D. Grootaers, Les chemins de la pdagogie. Guide des ides sur l'ducation, la formation et l'apprentissage (Chronique sociale/Couleur livres, 2006), retrace une histoire des modles pdagogiques, prcise les contextes qui les ont vu natre et dessine les figures emblmatiques du formateur qui incarnent ces modles. Louvrage contient galement une abondante bibliographie thmatique.

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