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Adaptao Curricular

Rosana Glat

1.1. Adaptao Curricular


Elaborado por: Prof. Rosana Glat, Ph.D.1 Prof. Eloiza da Silva Gomes de Oliveira, Ph.D.2

1.1.1. Introduo3 No processo de redemocratizao do Brasil, sobretudo, a partir da metade dos anos 80 as discusses sobre os direitos sociais que precederam a Constituinte, enfatizaram as reivindicaes populares e as demandas de grupos ou categorias at ento excludos dos espaos sociais, e neste movimento tomou vulto a luta pela ampliao do acesso e da qualidade na educao das pessoas com deficincia (Fernandes, 1998; Ferreira e Glat, 2003; Glat, 1995; Glat e Nogueira, 2002, entre outros). Na Constituio de 1988, foram aprovados vrios dispositivos referentes aos direitos das pessoas com deficincia, tanto na educao como em outras reas, sendo que na Educao, destaca-se o Inciso III, do Artigo 208, que define como dever do Estado o atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente4 na rede regular de ensino. As constituies estaduais subseqentes, e as leis orgnicas de alguns municpios5 incorporaram o dispositivo constitucional e, em alguns casos, o complementaram. Outros importantes documentos legais ps-constituio, como a Lei n 7.853/89, chamada Lei da Integrao, e o Estatuto da Criana e Adolescente (ECA), de 1990, reafirmaram o direito Educao e a noo de integrao social. O Decreto n 3298 de 1999 (que regulamentou a Lei n 7853/89), prev a opo pelas escolas especializadas exclusivamente quando a educao das escolas comuns no puder satisfazer as necessidades educativas ou sociais do aluno ou quando necessrio ao bem-estar do educando (Ferreira & Glat, 2003).

Doutora em Psicologia, Professora Adjunta e Diretora da Faculdade de Educao da UERJ, especialista na rea de Educao Especial, membro do Conselho Municipal de Educao do Rio de Janeiro. Doutora em Educao, Professora Adjunta e Vice-Diretora da Faculdade de Educao da UERJ, especialista nas reas de aprendizagem, currculo e avaliao, membro do Conselho Municipal de Educao do Rio de Janeiro.
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Colaboram com esse texto Mrcia Pletsch e Cleide Cmara, mestrandas em Educao da UERJ.

Ferreira e Glat (2003) apontam que essas duas palavras - especializado e preferencialmente -- at hoje suscitam debates: a primeira por lembrar a noo do tratamento especial e por identificar a deficincia com um processo educacional diferente; a segunda, por permitir mltiplas interpretaes sobre como se configura e se decide esta preferncia. Segundo o Ministrio da Educao, cerca de 40% dos municpios brasileiros (de 20% na regio sul a 66% na regio nordeste) no tm registro de matrcula de alunos com necessidades especiais (MEC/SEESP, 2001). Educao Inclusiva no Brasil Banco Mundial Cnotinfor Portugal 1
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Mas foi a partir da A partir da Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994) onde foram preconizadas as diretrizes da Educao Para Todos, que tomaram fora as discusses acerca da Escola Inclusiva. Esta proposta foi respaldada na Lei n 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que define como dever do Estado o atendimento educacional especializado aos educandos com necessidades especiais6, preferencialmente na rede regular de ensino ( Artigo n 4, III), norteando as polticas educacionais desde ento, e oferecendo a base legal para a propagao da Educao Inclusiva, e as aes que se seguiram. Ressaltamos que o conceito de Escola Inclusiva conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Especial (MEC/SEESP, 1998), implica uma nova postura da escola comum, que prope no projeto poltico pedaggico, no currculo, na metodologia de ensino, na avaliao e na atitude dos educandos, aes que favoream a integrao social e sua opo por prticas heterogenias. A escola capacita seus professores, prepara-se, organiza-se e adapta-se para oferecer educao de qualidade para todos, inclusive, para os educandos com necessidades especiais.....Incluso, portanto, no significa, simplesmente

Ou seja, a Educao Especial j no mais concebida como um sistema educacional paralelo ou segregado, mas como um conjunto de medidas que a escola regular pe ao servio de uma resposta adaptada diversidade dos alunos. Neste contexto, a instituio escolar passa a ser alvo de questionamentos e de conflitos, provavelmente, por expor a diversidade e o compartilhamento de interesses, contradies, expectativas e identidades. Muitas so as ansiedades que movimentam as transformaes em busca do que se julga ser o ideal, correspondendo s necessidades especficas de todos. Assim, no Brasil, a necessidade de se pensar um currculo para a escola inclusiva foi oficializada a partir das medidas desenvolvidas junto Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao com a criao dos Parmetros Curriculares7Nacionais. Neste documento explicita-se o conceito de adaptaes curriculares, consideradas como: estratgias e critrios de atuao docente, admitindo decises que oportunizam adequar a ao educativa escolar s maneiras peculiares de aprendizagem dos alunos, considerando que o processo de ensinoaprendizagem pressupe atender diversificao de necessidades dos alunos na escola (MEC/SEESP/SEB, 1998, p. 15).

matricular os educandos com necessidades especiais na classe comum, ignorando suas necessidades especficas, mas significa dar ao professor e escola o suporte necessrio sua ao pedaggica (grifo nosso).

interessante mencionar que a expresso necessidades especiais substituiu deficincias do texto constitucional, em revises sucessivas em que foram agregados aos portadores de deficincia os com altas habilidades (superdotados), num primeiro momento, e os alunos com problemas de conduta, depois. A palavra currculo, segundo S (s/d) tem origem em curriculum que significa pista de corrida. Dessa forma, quando falamos em currculo escolar, estamos nos referindo caminhada que o professor constri para que seus alunos a percorram. 2 Educao Inclusiva no Brasil Banco Mundial Cnotinfor Portugal
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De modo geral, pode-se falar em dois tipos de adaptaes curriculares, as chamadas adaptaes de acessibilidade ao currculo e as adaptaes pedaggicas (SME-RJ, 1996). As primeiras se referem eliminao de barreiras arquitetnicas e metodolgicas, sendo pr-requisito para que o aluno possa freqentar a escola regular com autonomia, participando das atividades acadmicas propostas para os demais alunos. Estas incluem as condies fsicas, materiais e de comunicao, como por exemplo, rampas de acesso e banheiros adaptados, apoio de intrpretes de LIBRAS e / ou capacitao do professor e demais colegas, transcrio de textos para Braille e outros recursos pedaggicos adaptados para deficientes visuais, uso de comunicao alternativa com alunos com paralisia cerebral ou dificuldades de expresso oral, etc... As adaptaes curriculares, propriamente ditas, objeto das discusses apresentadas no presente relatrio, so modificaes do planejamento, objetivos, atividades e formas de avaliao, no currculo como um todo, ou em aspectos dele, para acomodar os alunos com necessidades especiais. A realizao de adaptaes curriculares o caminho para o atendimento s necessidades especficas de aprendizagem dos alunos. No entanto, identificar essas necessidades requer que os sistemas educacionais modifiquem no apenas as suas atitudes e expectativas em relao a esses alunos, mas que se organizem para construir uma real escola para todos, que d conta dessas especificidades. Vale ressaltar que, currculo, conforme MacLaren (1998), representa muito mais do que um programa de estudos, um texto em sala de aula ou o vocabulrio de um curso. Mais do que isso, ele representa a introduo de uma forma particular de vida; ele serve, em parte, para preparar os estudantes para posies dominantes ou subordinadas na sociedade existente. O currculo favorece certas formas de conhecimento sobre outras e afirma os sonhos, desejos e valores de grupos seletos de estudantes sobre outros grupos, com freqncia discriminando certos grupos raciais, de classe ou gnero (p. 116). A incluso de alunos com necessidades especiais na classe regular implica o desenvolvimento de aes adaptativas, visando flexibilizao do currculo, para que ele possa ser desenvolvido de maneira efetiva em sala de aula, e atender as necessidades individuais de todos os alunos. De acordo com o MEC/SEESP/SEB (1998), essas adaptaes curriculares realizam-se em trs nveis: Adaptaes no nvel do projeto pedaggico (currculo escolar) que devem focalizar, principalmente, a organizao escolar e os servios de apoio, propiciando condies estruturais que possam ocorrer no nvel de sala de aula e no nvel individual. Adaptaes relativas ao currculo da classe, que se referem, principalmente, programao das atividades elaboradas para sala de aula. Adaptaes individualizadas do currculo, que focalizam a atuao do professor na avaliao e no atendimento a cada aluno. A Educao Inclusiva, entendida sob a dimenso curricular, significa que o aluno com necessidades especiais deve fazer parte da classe regular, aprendendo as mesmas coisas que os outros mesmo que de modos diferentes cabendo ao professor fazer as necessrias adaptaes (UNESCO, s/d). Essa proposta difere das prticas tradicionais da Educao Especial que, ao enfatizar o dficit do aluno, acarretam a construo de um currculo empobrecido, desvinculado da realidade afetivo-social do aluno e da sua idade cronolgica, com planejamento difuso e um sistema de avaliao precrio e indefinido.
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A implementao da Educao Inclusiva no tarefa fcil, pois o professor ter que garantir o aprendizado de alunos com necessidades educacionais diversas dos demais, no contexto de suas atividades rotineiras e do planejamento para a turma com um todo. Transversaliza este documento, portanto, a idia de uma educao inclusiva plena, que no entre na escola s escondidas, em funo da resistncia encontrada por parte dos educadores. Ela ser facilmente compreendida no conceito de currculo, nas experincias relatadas e no grande desafio encontrado nas instituies educativas: a avaliao. Em texto em que refletem sobre o currculo para a formao de educadores para uma Educao verdadeiramente inclusiva, Oliveira e Costa (2002) afirmam que nas questes referentes ao currculo, ...sentimos o escorregadio da incerteza, percebemos a tonalidade da incompletude. No h respostas fechadas quanto dicotomia entre as perspectivas de incluso e a manuteno das identidades coartadas pela excluso diria e contumaz. No se constri um currculo de forma apriorstica, atravs de planilhas rgidas e objetivos estereotipados. Ele vivo, produto de uma construo coletiva, vivenciado no cotidiano da Educao. Partindo deste referencial, apresentaremos, nas pginas que se seguem, o relatrio das discusses sobre currculo inclusivo, realizadas durante o Seminrio Educao Inclusiva no Brasil: Diagnstico Atual e Desafios para o Futuro promovido pelo Banco Mundial em parceria com a Secretaria de Educao da Cidade do Rio de Janeiro / Instituto Helena Antipoff, e da discusso sobre Educao Inclusiva que se seguiu durante a semana de 21 a 15 de Abril de 2003, pela Internet, tambm coordenado pelo Banco Mundial.

1.1.2. Seminrio Educao Inclusiva no Brasil: Diagnstico atual e Desafios para o futuro Currculo8

1.1.2.1. Processo de Discusso


O grupo de trabalho que discutiu a Educao Inclusiva sob o ngulo do currculo durante o Seminrio "Educao Inclusiva no Brasil Diagnstico Atual e Desafios para o Futuro era composto por 15 membros9, oriundos de sete estados (regies norte e sudeste) e do Distrito Federal. Foi um grupo diversificado, porm harmnico, formado por profissionais que atuavam em diversas posies: gestores e tcnicos de Educao Especial de secretarias estaduais e municipais de Educao, tcnicos do Ministrio de Educao e de uma agncia internacional, e professores universitrios. As discusses foram bastante dinmicas, embora o grupo tivesse alguma dificuldade em focalizar no seu tema especfico. Foi avaliado que esse entrave deveu-se ao fato de que os estudos de caso apresentados fizeram muito pouca referncia ao aspecto curricular e ao cotidiano de sala de aula, no fornecendo, assim, base para discusso. O grupo apresentou para o segundo dia uma proposta de que os casos apresentados focalizassem em cada um dos seis temas de debate do Seminrio, porm esse objetivo no foi alcanado.

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Coordenado pela Prof. Rosana Glat

Na listagem constavam 22 nomes, mas apenas 15 participaram efetivamente dos trabalhos, sendo que duas pessoas migraram de outros grupos. 4 Educao Inclusiva no Brasil Banco Mundial Cnotinfor Portugal

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A mudana de metodologia proposta pelos coordenadores para a tarde do segundo dia no agradou maioria dos participantes que consideraram que teria sido mais produtivo continuar com a discusso interna no mbito do grupo, embora apenas dois tenham se manifestado contrrios a esta dinmica na plenria.

1.1.2.2. Sntese da Discusso


Tomando como ponto de partida para a discusso os relatos de experincias apresentadas, o grupo apontou alguns aspectos prioritrios que devem ser levados em considerao numa anlise da Educao Inclusiva sobre a dimenso curricular, que tentaremos sintetizar abaixo. Vale ressaltar que, devido metodologia adotada na tarde do segundo dia, no houve possibilidade de se fazer em grupo a sntese da discusso, como estava planejado. Logo, o relato abaixo de nica responsabilidade da coordenadora, sendo baseado em anotaes que feitas durante as discusses, e nos escritos entregues pelos integrantes do grupo10. A seguir, apresentaremos os aspectos identificados pelo grupo como prioritrios na organizao e elaborao de um currculo para uma Educao Inclusiva.

1.1.2.2.1. Respeito Diversidade e Singularidade dos Alunos


Um currculo que leve em conta a diversidade deve ser, antes de tudo, flexvel, e passvel de adaptaes, sem perda de contedo. Deve ser desenhado tendo como objetivo geral a reduo de barreiras atitudinais e conceituais, e se pautar em uma resignificao do processo de aprendizagem na sua relao com o desenvolvimento humano. No se trata apenas de pequenas modificaes pontuais que o professor venha a fazer em termos de mtodos e contedos. Pelo contrrio, implica, sobretudo na re-organizao do projeto poltico pedaggico de cada escola e do sistema escolar com um todo, levando em considerao as adaptaes necessrias para a incluso e participao efetiva de alunos com necessidades especiais em todas as atividades escolares.

1.1.2.2.2. Adaptaes ou Re-organizaes Curriculares


Foram discutidos os dois tipos de adaptaes que se fazem necessrias para incluso de alunos com necessidades especiais em classes regulares: as adaptaes de acesso ao currculo (eliminao de barreiras arquitetnicas e metodolgicas), e as adaptaes pedaggicas (ou curriculares, propriamente ditas). Sobre a dimenso da acessibilidade, ficou destacado que acessibilidade e permanncia na escola no garantem apropriao de conhecimento e qualidade de ensino. Em diversos pontos da discusso foram feitas severas crticas a formas aligeiradas em que classes especiais foram fechadas e os alunos jogados no ensino regular sem uma preparao pedaggica do professor e adaptaes no currculo. A preocupao do grupo foi de que uma mera incluso fsica do aluno com deficincia, como vem acontecendo em muitos sistemas escolares do Brasil, resulte em uma excluso na escola, implicando no fracasso, e, provavelmente, evaso escolar deste aluno.

Procuramos, sempre que pertinente, reproduzir as falas literais de membros do grupo, que vm assinadas no texto por aspas. Educao Inclusiva no Brasil Banco Mundial Cnotinfor Portugal 5

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Como ensinar ao aluno com deficincia junto com os demais o grande n e desafio da Educao Inclusiva, pois neste aspecto que a incluso deixa de ser uma filosofia, uma ideologia ou uma poltica, e se torna ao concreta em situaes reais envolvendo indivduos com dificuldades e necessidades especficas. Pois, pelo menos em nosso pas, a incluso que se almeja ocorrer em um contexto de uma escola deficitria e em muitos casos falida (as estatsticas de repetncia, fracasso e evaso escolar mostram que o problema no atinge apenas os chamados alunos com necessidades especiais)11, um professor que no foi formado para lidar com a diversidade, e alunos com grandes dificuldades de aprendizagem devido a deficincias reais sensoriais, intelectuais, psicolgicas e/ou motoras, sem contar as scio-econmicas e culturais. A dificuldade de implementao desse modelo, sobretudo, no caso de alunos com graves distrbios de conduta, dficits cognitivos e /ou de comunicao, foi tambm realada nas discusses do grupo. Conforme se expressou um componente, no estamos falando de alunos inteligentes que foram colocados em escolas especiais porque tinham deficincias fsicas, ou de alunos limtrofes com problemas simples de aprendizagem, e sim de alunos que so difceis de ensinar pelos melhores professores nas melhores escolas! Outro ponto destacado foi o fato de que nenhuma das experincias relatadas desceu ao nvel do cotidiano escolar, ficando os exemplos no mbito das polticas ou mostrando alunos includos em situaes sociais. O grupo considerou que essa omisso em si, j um dado significativo; ou seja, por que ser que nenhum dos estudos de caso privilegiou as aes que a professora da classe regular faz para incluir esse aluno na sua forma de dar aula? Considerouse, que isso ocorria, justamente, por ser esta a grande dificuldade. Nas palavras de um dos integrantes: o ensino especial foi criado porque no se sabamos como ensinar essas crianas junto com as demais, e at agora parece que ainda no sabemos! Uma das concluses consensuais do grupo que incluso escolar no o mesmo que incluso social. A escola inclusiva a que propicia ao aluno com necessidades especiais, a apropriao do conhecimento escolar, junto com os demais. Se essa dimenso for minimizada ou mascarada, o aluno acabar aprendendo menos que no sistema especial, mesmo que socialmente ele se desenvolva e amplie seus horizontes.

1.1.2.2.3. Professor da Classe Regular Acolhedor, Capacitado e Apoiado


Para que haja que a incluso escolar seja real o professor da classe regular deve estar sensibilizado e capacitado (tanto psicolgica quanto intelectualmente) para mudar sua forma de ensinar e adaptar o que vai ensinar para atender s necessidades de todos os alunos, inclusive de alguns que tenham maiores dificuldades. Embora o tema do grupo no tenha sido, propriamente, a formao de professores, passamos muito tempo falando sobre isso, porque no se pode discutir currculo sem discutir a formao do professor. Sob esse aspecto, considerou-se que estamos na situao de resolver reformar o avio em pleno vo, pois no se pode fechar as escolas para reciclar os professores, mas os alunos com deficincias esto chegando hoje na sala regular, e a maioria esmagadora dos professores no sabe o que fazer com eles.

Nas palavras de um integrante do grupo a escola brasileira, seja ela pblica ou privada, no est preparada para lidar com nenhum aluno do sculo XXI! 6 Educao Inclusiva no Brasil Banco Mundial Cnotinfor Portugal

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Os cursos ou programas de formao e capacitao docente ao mesmo tempo em precisam dar condies efetivas para que o professor trabalhe de imediato com seus alunos, no podem ser uma capacitao voltada apenas para questes pontuais (tipo receita-de-bolo) e sim proporcionar aprofundamento terico-metodolgico (que a maioria dos professores tanto do ensino regular quanto especial, no tem) que lhe permita se transformar em um professor que possa refletir e re-significar sua pratica pedaggica para atender diversidade do seu alunado. Foi considerado como ao prioritria formao a capacitao de professores visando a reorganizao didtica-curricular, com nfase nas relaes pedaggicas bem como afetivas que se estabelecem na sala de aula. Tambm houve consenso de que esta formao tem que ser contnua, incluindo troca de experincia e intercmbio externo (como o presente Seminrio, por exemplo), bem como atividades capacitadoras na prpria escola (formao em servio) sob forma de centros de estudo e discusso de casos, superviso, etc. Foi ressaltada a importncia de que o professor tenha tempo para planejar, analisar e pesquisar sobre sua prtica, tendo sido muito apreciado um depoimento de um municpio em que foi aumentado o nmero de professores por escola para permitir esse espao de reflexo ao professor, sem prejuzo aos alunos. Porm, essa transformao do papel e atividades do professor s pode ser alcanada com o envolvimento dos gestores ou lideranas tanto da prpria escola quanto do sistema escolar. Embora tambm no fosse o tema do nosso grupo, falou-se muito na importncia do apoio das Secretarias de Educao tanto a nvel municipal como estadual: incluso s acontece quando h suporte de recursos materiais e humanos das secretarias, seja municipal ou estadual. Foram citados casos em que as Secretarias de Educao ignoram a Educao Especial considerando-a como um sistema parte de ensino, e nica responsvel (junto com as associaes filantrpicas) pelos alunos com deficincia; enquanto a maioria dos municpios brasileiros no dispe de um setor e / ou profissionais de Educao Especial que possa dar suporte s escolas que se disponham a aceitar esses alunos. Ainda relacionado a este aspecto foi visto que para o sucesso de uma proposta de Educao Inclusiva fator determinante um sistema de apoio para lidar com as necessidades especiais no s do aluno, mas tambm do professor da classe regular. Este sistema de suporte deve estar disponvel na prpria escola com profissionais capacitados em educao inclusiva. Consideramos este ponto da maior relevncia, pois para que haja aproveitamento acadmico de alunos com deficincias includos em classes regulares precisamos formar um novo tipo de educador. Como lembra Bueno (1999), de um lado os professores do ensino regular no possuem preparo mnimo para trabalhar com crianas que apresentem deficincias evidentes e, por outro, grande parte dos professores do ensino especial tem muito pouco a contribuir com o trabalho pedaggico desenvolvido no ensino regular, na medida em que tm calcado e construdo sua competncia nas dificuldades especficas do alunado que atendem. Concordamos com essa viso, j que todos ns, profissionais de Educao Especial, e que hoje lutamos por uma escola inclusiva, fomos formados na perspectiva de um modelo mdico que visava compensar as deficincias do aluno, tendo as classes especiais sua dinmica e racionalidade prpria, na sua maioria estruturada sem um planejamento acadmico consistente, e mesmo quando inseridas numa escola regular, sua proposta era desviculada do projeto poltico pedaggico da mesma. Logo, temos, de fato, pouca experincia em lidar com nossos alunos, ditos especiais, junto com uma turma grande de alunos que, embora, considerados normais, tambm tm inmeras necessidades educativas.

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Para que possa se transformar o currculo tradicional em um currculo inclusivo fazse necessrio se repensar a prtica pedaggica dos professores em geral. A mudana de paradigma que a incluso traz em relao ao modelo de integrao em vez do aluno com deficincia se adaptar ao sistema, a escola regular como um todo, incluindo, sobretudo, os professores principais atores desse processo tem que se transformar. Ficou claro em nossas discusses, que incluso no pode ser responsabilidade nica da Educao Especial. No uma simples questo do professor de Educao Especial ditar ao professor da classe regular como trabalhar com esse aluno. Se no for desenvolvida uma dinmica de trabalho integrado, estaremos criando um sistema especial dentro da escola regular, o que no Educao Inclusiva. Por exemplo, o apoio pedaggico individual aos alunos com deficincia em horrios alternativos, como mostrado em alguns relatos, no pode se tornar uma nova sala de recursos que substitui a aprendizagem na sala regular, pois justamente isso que faliu o modelo de integrao. Da mesma forma, o professor de apoio na sala de aula no pode ser um professor particular para aquele aluno que explica a matria para ele, enquanto a professora regente d aula para o resto da turma. Uma sugesto trazida no grupo foi a realizao de seminrios inclusivos com professores de classe regulares e de Educao Especial com o objetivo de comear a construir essa nova prtica pedaggica, pois incluso no acontecer enquanto continuarmos falando para ns mesmos!.

1.1.2.2.4. Avaliao Contnua, Institucional e Pedaggica do Processo e do Produto da Aprendizagem


Este foi o ltimo aspecto levantado pelo grupo como indispensvel para se pensar no currculo da escola inclusiva. A ausncia de critrios e mtodos de avaliao da aprendizagem dos problemas que herdamos do modelo segregado de Educao Especial. Todos concordaram que h necessidade urgente de indicadores claramente definidos, a partir do projeto poltico pedaggico da escola e do planejamento curricular do professor, para monitorar o processo de aprendizagem e apropriao de conhecimento dos alunos. Tambm chamou ateno do grupo que nenhuma das experincias relatadas sequer tocou na questo da avaliao; foi proposto que esse seja um dos eixos temticos de aprofundamento e discusso em prximos encontros. Segundo a viso do grupo, uma escola que se prope inclusiva necessita ter uma definio operacional do processo de avaliao escolar do aluno com necessidades especiais sob a mesma perspectiva ou modelo, mesmo que haja necessidade de flexibilizao de alguns critrios, utilizada para os demais alunos. Foi tambm acordado que no se pode apenas expressar avaliao em termos de adjetivos ou demonstrao de situaes curriculares nas reas de artes e recreao / socializao. A avaliao no currculo inclusivo deve ser flexvel, porm objetiva. O grupo mostrou bastante preocupao com modelos de aprovao automtica ou facilitada, pois se o aluno com deficincia acabar passando de srie sem ter os necessrios conhecimentos estaremos reproduzindo os mesmos problemas do ensino especial. Foi assinalado que um dos fatores que impulsionou a busca de um novo modelo educacional foi justamente a falncia do ensino especial em fazer com que alunos com deficincias, mesmo aps anos de permanncia na escola, alcanassem um nvel de escolaridade e conhecimento compatveis com o esforo desprendido. Se o ensino especial tivesse sido bem sucedido, talvez no estivssemos propondo um novo modelo de atendimento escolar para esses alunos!

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Finalizando, o grupo ressaltou a importncia do desenvolvimento de estudos e pesquisas de avaliao das experincias de incluso, tanto acadmicos formais, como, principalmente, realizados pelos professores na prpria escola, que apresentem fontes de dados sobre as trajetrias escolares de alunos com necessidades especiais em classes regulares, bem como o processo de incluso na escola como um todo. Pois, s assim, seremos capazes de aprimorar nossa prtica e saindo do empirismo tipo ensaio e erro, e chegar, talvez, no a um modelo nico para o Brasil, mas pelo menos, a diretrizes gerais que orientem escolas que estejam ingressando nesse novo modelo. Como sugesto para futuros encontros destacou-se a continuidade da divulgao para estudo de experincias de incluso, como as apresentadas aqui, porm aprofundando o cotidiano da sala de aula.

1.1.3. Grupo de Discusso Pela Internet Currculo para Educao Inclusiva12

1.1.3.1. Processo de Discusso


A discusso pela Internet sobre Educao Inclusiva realizada na semana de 21 a 25 de Abril de 2003 teve como foco a dimenso curricular e pedaggica do processo de incluso educacional. Foi um debate bastante rico, com a participao ativa de mais de 40 pessoas, oriundas de diversos estados do Brasil e de outros pases como Portugal, Argentina, Moambique, entre outros. Pelo que pode ser inferido, os participantes falavam a partir de diferentes perspectivas, posicionamentos polticos e referenciais tericos. Eram profissionais e tcnicos da rea de Educao Especial e da Educao de modo geral; professores universitrios e pesquisadores; estudantes; dirigentes de rgos de gesto educacional estaduais, municipais e do Governo Federal; familiares e /ou pessoas com necessidades especiais. As colocaes dos participantes tambm variaram em teor e forma, mantendo, no entanto, uma dinmica interao dialgica. Tivemos discusses sobre pontos tericos e posicionamentos frente s alternativas de implementao da proposta de incluso, informes, trocas de interesse individual, sugestes para desmembramento do debate, relatos de experincias, etc. Para organizar o desenvolvimento da discusso apresentamos trs questes norteadoras, que foram aceitas pelo grupo, e trabalhadas seqencialmente no decorrer da semana: 1. Dimenses de um currculo que contemple a Educao Inclusiva. 2. Cotidiano da Educao Inclusiva na realidade e no cotidiano da escola no Brasil. 3. Avaliao institucional e da aprendizagem no paradigma da escola inclusiva

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Coordenado pelas Profs. Rosana Glat e Eloza da Silva Gomes de Oliveira. 9

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1.1.3.2. Sntese da Discusso


Apresentamos, a seguir, a sntese das intervenes dos participantes do grupo, em resposta a cada uma das questes propostas.

1.1.3.2.1. Dimenses de um Currculo que contemple a Educao inclusiva


1.1.3.2.1.1 Conceito de Currculo

Mais do que programas, listas de contedos e de atividades, o currculo o desenvolvimento de formas de pensar, de perceber o mundo, de viver. Implica na preparao do indivduo para a sociedade existente, para posies de domnio ou de submisso, para a assuno de posies crticas ou alienadas em relao realidade, para a vivncia plena ou apenas parcial da cidadania. As perspectivas conceitual e filosfica de Educao que regem o currculo, definem o cotidiano escolar e as suas decorrncias. Na nossa discusso, preocupada com a diversidade e a com a incluso, o referencial curricular apontado foi o do Multiculturalismo Crtico, com a citao de autores como Mc Laren e das perspectivas construtivistas Vygotsky e Piaget de Bruner e de Perrenoud, entre outros. De acordo com esta perspectiva, o currculo no trabalha s com o conhecimento, mas com a cultura, a identidade e a subjetividade. Elaborar currculos tomar decises sobre os saberes que sero considerados, valorizados e transmitidos pela escola. tambm decidir quanto criao ou no de grupos excludos e culturas negadas pela escola. A perspectiva multicultural faz com que o currculo se comprometa com o ensino de qualidade e com a perspectiva de acolhimento e respeito s diversidades.

1.1.3.2.1.2

Os Responsveis pelo Currculo

No so apenas os profissionais da Educao os responsveis pelo currculo. H saberes fundamentais que esto na rea de conhecimento dos especialistas, mas h outros que vm da comunidade interna e externa escola e dos prprios alunos, e que podem aprimorar extraordinariamente o currculo. Assim, ele precisa ser democrtico, abrangente e inclusivo, para atender s singularidades do alunado no apenas s chamadas necessidades educativas especiais, mas s necessidades individuais dos que transitam no espao escolar.

1.1.3.2.1.3 O Conceito de Incluso como Estrurante do Currculo O grupo falou exaustivamente de incluso, destacando que ela significa que, quando existe verdadeiramente, a sociedade se entende e se adapta para atender as necessidades de todos, em vez de apenas a um grupo; que ela defende os direitos de todos, com as dificuldades que possam ter; traz grupos excludos para dentro do sistema, trazendo a este uma qualidade que usufruda por todos; e parte da compreenso de que todos somos diferentes, valorizando as peculiaridades e a individualidade de cada um. Estas foram notadas no prprio grupo, na riqueza da diversidade de experincias e compreenses.

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importante ressaltar que a incluso comea pela famlia e pela escola, onde as crianas, os jovens e os adultos devem experienciar a convivncia com todos, em vez da segregao dos grupos isolados. No caso do currculo, no significa trabalhar para os grupos especiais, pois isso ainda exclui-los, mas trabalhar com eles na construo da concepo de sujeito, de conhecimento e de mundo que o currculo envolve. No se trata apenas dos alunos com necessidades educativas especiais, mas tambm dos culturalmente diferentes da norma de performance que a escola espera, culturalmente desfavorecidos em relao cultura dominante.

1.1.3.2.1.4

Sociedade Excludente Escola Excludente

A discusso do grupo pontuou que no existe uma escola excludente, desvinculada do contexto social mais amplo. Estas prticas so vividas, antes do cotidiano escolar, na vida. So elas as geradoras das estereotipias, dos medos e dos sentimentos de menor valia que muitos portadores de necessidades educativas especficas apresentam na escola. Foi gratificante encontrar, no nosso grupo, tantas pessoas que vencem estas barreiras e vo buscar, na luta, a superao do preconceito e o direito plena cidadania.

1.1.3.2.1.5

Adaptaes Curriculares

Para atender s diversidades de que falamos, h a necessidade de adaptaes do currculo regular, envolvendo modificaes organizativas, nos objetivos e contedos, nas metodologias e na organizao didtica, na temporalidade e na filosofia e estratgias de avaliao, permitindo o atendimento s necessidades educativas de todos, em relao construo do conhecimento. Alguns membros do grupo criticaram os currculos desenvolvidos nas escolas, chamando-os de excludentes, reprodutores, domesticados, acrticos. Esta reflexo incluiu os prprios currculos das universidades, sobretudo os dos cursos de formao de educadores. A discusso desta semana deixou boas indicaes de tpicos a serem aprofundados nas prximas etapas. Foi ressaltado, por exemplo, que qualquer adaptao curricular necessita das condies mnimas de acessibilidade, que permitam a sua consecuo. O grupo falou tambm da importncia, na atualidade, das novas tecnologias de informao e comunicao inseridas neste processo curricular, apontando para as chamadas tecnologias assistivas, conceito bastante novo na Educao em nosso pas. Tais adaptaes precisam, necessariamente, envolver toda a equipe da instituio evitando a transferncia de responsabilidades e perpassar trs nveis: o projeto polticopedaggico, o currculo e as mudanas de atitudes individuais. O conceito de adaptao curricular mostrou-se, no entanto, polmico. Alguns membros do grupo defendem a idia de que no possvel criar um currculo modificado para o desenvolvimento cognitivo especfico de grupos de pessoas, tendo que haver apenas recursos tcnicos de acessibilidade para esses grupos. Argumentam que muito grande a diversidade de caractersticas destes grupos, o que demandaria a criao no de adaptaes, mas de mltiplos currculos, sendo implementados concomitantemente. Afirmam, ainda, que no h qualquer diferena na estrutura mental ou na forma de aprendizagem dos membros destes grupos. Consequentemente, defendem a existncia de um currculo nico, e que seja feita, para todos os alunos, a avaliao diagnstica do nvel de abstrao,
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concentrao e generalizao em que se encontram, dos conceitos previamente construdos e das motivaes, por exemplo. Deste patamar partiria o desenho curricular adequado. Outra parte do grupo, no entanto, afirmou que o desenvolvimento do currculo nico, sem adaptaes para atender s diversidades, pode acentuar as prticas excludentes, agora sob a forma do descaso e do abandono destes alunos ao fundo da sala de aula e aos perigosos rtulos das dificuldades de aprendizagem. Estes colegas argumentam que o fundamental a criao da escola inclusiva, aquela que to flexvel a ponto de acolher todos, e tambm as adaptaes curriculares necessrias para que todos sejam atendidos. Afirmam que o currculo nico de qualquer forma, apenas no momento da implementao, em vez de uma nica estratgia, so aplicadas adaptaes.

1.1.3.2.1.6

A Formao Docente Necessria

Embora no fosse este o tpico discutido pelo grupo, assim como no Seminrio, foram muito freqentes as intervenes que destacavam a necessidade do aprimoramento desta formao, de que o professor pesquisador que se pretende hoje em dia tenha em mente questes da problemtica concernente Educao Inclusiva, alm da sensibilizao e da motivao para o trabalho que realmente efetive a incluso. Esta formao deve, segundo alguns debatedores do Frum, contemplar informaes sobre os diversos tipos de necessidades especiais. Isto no significa, no entanto, desenvolver nos professores uma nsia diagnstica em relao aos alunos, baseada nas famosas classificaes etiolgicas, o que acaba se refletindo na j conhecida busca de encaminhamentos destes para outros profissionais, numa tentativa de minimizar a angstia docente diante do que no sabe enfrentar e da diminuio da culpabilizao pelo fracasso destes alunos. Alguns membros do grupo defendem que esta aprendizagem no se restrinja s caractersticas das vrias modalidades de necessidades educativas especficas, mas s peculiaridades dos vrios grupos e culturas excludos. O grupo destacou, ainda, os aspectos da subjetividade docente que se refletem, por exemplo, nas representaes muitas vezes inconscientemente rotuladoras e preconceituosas que os docentes elaboram, em relao s diversidades. Foi unnime a constatao de que os nossos professores necessitam de formao contnua, e isto no se refere apenas ao trabalho inclusivo. Faz falta, tambm, uma capacitao que atinja o local de trabalho, pelas dificuldades dos docentes em relao a horrios e deslocamentos para a realizao de cursos. A Educao Distncia foi apontada como uma boa perspectiva para este tipo de suplncia formao inicial do professor.

1.1.3.2.1.7

A Prtica da Incluso na Escola

Esta talvez tenha sido a discusso mais acalorada do grupo. Novamente pudemos sentir duas posies quanto questo. Uma parte dos debatedores defende a incluso total e imediata, mesmo que forada, colocando todos os alunos nas salas regulares, em tempo integral. Para eles a incluso ocorrer, naturalmente, no convvio e no contato dirios. Argumentam que esta uma estratgia efetiva para a diminuio da desigualdade social como um todo, acrescentando que este movimento no est crescendo apenas no nosso pas, mas que de mbito mundial.

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Outra parte do grupo trouxe um pensamento diferente, chegando a afirmar que o primeiro defende uma incluso xiita. A incluso total, segundo eles, perigosa e pode aumentar os ndices preocupantes de evaso. Pode ainda recriar, no cotidiano escolar, uma verso excludente das prticas externas, com a discriminao, a falta de acesso aos conhecimentos e a avaliao meritocrtica e classificatria, de que falaremos mais tarde. Afirmam que os procedimentos inclusivos precisam ser acompanhados de uma preparao, que inclui a reviso das normas arbitrrias de normalidade, secularmente aplicadas. Criticam a aplicao indiscriminada de princpios que, mesmo sendo legtimos e justos, podem ser contaminados pelo descrdito e pela desesperana.

1.1.3.2.2. Cotidiano da Educao Inclusiva no cotidiano da Escola


Foram feitos alguns relatos de experincias sobre a incluso do cotidiano escolar, por alunos (ou ex-alunos) com necessidades especiais e por professores. O grupo, no entanto, na discusso, identificou importantes aspectos desta dimenso.

1.1.3.2.2.1

Relatos de Experincias Pessoais como Alunos

Os poucos participantes que relataram as suas experincias escolares no ensino regular eram portadores de deficincia visual, e descreveram situaes ocorridas em uma poca quando nem sequer se aventava a possibilidade de incluso, quando os alunos portadores de algum tipo de deficincia ou necessidade educacional especial que estudavam em classes regulares tinham que se adaptar por conta prpria. O conceito de adaptao curricular no existia e os professores no eram qualificados para lidar com a diversidade educacional. Consequentemente, o sucesso acadmico dependia do esforo do aluno e de sua sorte em contar com professores que tivessem interesse em ajud-lo, e bom senso para vislumbrar formas alternativas de ensino. No resta dvida que um grande nmero de alunos abandonou a escola no meio do processo, sofrendo agudamente o processo excludente que tanto foi discutido. Pelo que nos foi relatado, os alunos com deficincias visuais cumpriam sua escolarizao bsica (antigos primrio e ginsio) em escolas ou classes especiais (muitos estudavam com professores particulares em casa), sendo que alguns seguiam posteriormente para o ensino mdio (segundo grau) em escolas regulares. Vale observar que esta situao continua ainda sendo, em muitos casos, uma realidade no nosso pas. Segundo os relatos, s conseguir matrcula em uma escola regular j era um desafio, pois a maioria no aceitava alunos com deficincias. Muitos acabavam recorrendo s provas de diplomao (denominadas, na poca, Artigo 91 e Artigo 99, correspondendo, respectivamente, ao ginsio e o segundo grau), mas isso tambm apresentava dificuldades j que no havia, de modo geral, condies para que as provas fossem transcritas em Braille e os candidatos eram obrigados a prestar exame oral. Chamou a ateno do grupo que mesmo agora, com a legislao que obriga as escolas a aceitarem alunos com deficincias, uma me relatou que estava tendo que comparecer ao Ministrio Pblico para garantir a permanncia de seu filho cego na escola!

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Alm disso, os alunos cegos que conseguiam ultrapassar a barreira do ingresso no ensino regular se deparavam com dificuldades para desenvolver seus estudos, j que no havia equipamentos e recursos pedaggicos facilitadores. O prprio aluno era obrigado a trazer os seus equipamentos e a encontrar formas de acompanhar as aulas. Mais uma vez, verificamos que em grande parte das escolas brasileiras, inclusive nas universidades, essa situao ainda se faz presente. Outra dificuldade encontrada e que ainda perdura, sobretudo na universidade, o volume excessivo de leituras que os alunos cegos no conseguem acompanhar, j que dependem da ajuda dos colegas de classes e de ledores, nem sempre disponveis no ritmo requerido.

1.1.3.2.2.2

Relatos de Experincias como Professores

Tambm no foram muitos os relatos de professores sobre experincias de incluso de alunos com deficincias em suas classes regulares, porm as opinies eram divergentes. Um participante, por exemplo, colocou que, em sua experincia, os alunos que chegavam na escola regular oriundos do ensino especial tinham uma maior bagagem tanto em termos de socializao, quanto de desenvolvimento acadmico, tendo, portanto, melhores condies de adaptao. Outro, ao contrrio, ressaltou que esses alunos tinham mais dificuldades de entrosamento com a dinmica da escola do que os que estavam desde pequenos no ensino regular. No entanto, foi consensual que o grau de adaptao do aluno com necessidades especiais na escola regular depende da capacitao do professor. Foi relatado, como ilustrao, o caso de uma aluna com deficincias mltiplas inserida em uma classe regular onde a professora, apesar de dedicada, no sabia como trabalhar pedagogicamente com ela; a menina ficava jogada em um canto, e acabou no querendo mais ir escola. Aparentemente, professores que j tiveram experincia no ensino especial tm mais facilidade em aceitar alunos especiais, quando lecionam em turmas regulares. A postura do professor quando considera esse aluno como sua responsabilidade, igual aos demais, um fator determinante para o sucesso do processo ensino aprendizagem e de seu desenvolvimento acadmico. Outro aspecto importante a compreenso de que cada aluno diferente, ainda que tenham o mesmo tipo de deficincia ou necessidade especial. Uma professora relatou a experincia de dois alunos surdos em sua classe que, apesar do mesmo diagnstico (e, segundo ela, do mesmo tipo de personalidade) apresentavam processos de aprendizagem, compreenso e envolvimento com as tarefas bastante distintas. Esse um dado importante, pois o professor no pode pensar que uma vez que teve um aluno surdo em sua sala, por exemplo, todos os demais sero iguais. A incluso forada foi tambm citada como um fator que prejudica, no cotidiano, a aceitao dos alunos especiais por parte do professor, que se sente ainda mais sobrecarregado. H muitas queixas de professores contra essa imposio de alunos os quais eles no se sentem preparados para ensinar, principalmente no contexto j complexo de classes superlotadas e escolas sem apoio pedaggico efetivo. Tambm foi discutida a prtica segregada de Educao Fsica, com aulas separadas de alunos de classes especiais e regulares. Chamou ateno que isso ocorria mesmo em escolas cujas atividades recreativas e no-acadmicas eram integradas. Quanto a esse aspecto foi levantada a questo da separao, em instituies especializadas, dos alunos cegos e dos de baixa viso.

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1.1.3.2.2.3

Reflexes sobre a Prtica Pedaggica

Embora no tenhamos tido um grande nmero de relatos destas experincias, a discusso sobre cotidiano escolar foi bastante rica, tendo girado em torno de duas questes bsicas: Todos os alunos, independente de condies prvias (deles e da escola), devem ser inseridos no ensino regular, sem grande defasagem de idade-srie? Que tipo de recursos ou apoios diferentes alunos, com diferentes tipos de necessidades especiais (deficincia visual, auditiva e /ou cognitiva, distrbios de comportamento, mltiplas deficincias, altas habilidades) precisam, para que possam estudar em escolas inclusivas com aproveitamento acadmico? Sobre essas questes alguns pontos foram consensuais. O primeiro era de que no possvel, nem mesmo desejvel, que haja um manual que explique como desenvolver e implementar um currculo inclusivo. Isso vai contra a prpria essncia do conceito de currculo inclusivo, que tem a caracterstica bsica de ser flexvel para permitir a individualizao. Ainda sobre o currculo, foi visto que na creche e na Educao Infantil, cuja nfase recai em atividades que visam o desenvolvimento da psicomotricidade, linguagem, alm de autonomia e participao, no h necessidade de grandes adaptaes em nvel curricular. Ao contrrio, o importante descaracterizar a criana com deficincia com um ser frgil, que necessite atitudes de superproteo por parte da professora. Na escola bsica, porm, a situao mais complexa, pois a maior parte dos professores, oriundos de uma formao conteudista, acredita que alunos com necessidades especiais, devido aos seus comprometimentos, no tm condies de alcanar os objetivos propostos para os demais. A incluso pode, no entanto, ser favorecida, se o Projeto Poltico-Pedaggico da escola enfatizar programas; tanto os voltados para desenvolvimento de habilidades sociais de modo geral, quanto de educao acadmica formal, propriamente dita. No mbito da convivncia social, temos como metas a comunicao, a linguagem, a aprendizagem individual e social e o desenvolvimento do potencial (atravs de seus interesses). No mbito acadmico, o desenvolvimento da leitura e da escrita, a resoluo de situaes-problema e compreenso do clculo, o cuidado com o prprio corpo e com o ambiente e a percepo das transformaes no entorno social so os pontos enfatizados. As situaes reais das atividades organizadas para o alcance das metas permitem que o professor reflita sobre cada resposta alcanada, dentro dos interesses e dos ritmos de cada criana. A alfabetizao, sobretudo de pessoas cegas, foi tambm um dos focos de discusso durante essa semana, e os participantes a consideraram como um ponto que ainda necessita de maiores reflexes, no que tange incluso direta desses alunos na classe regular. Foi manifestado que, no caso de crianas cegas, h risco de problemas de aprendizagem se elas forem includas em uma classe de 40 alunos para serem alfabetizadas, antes de terem o domnio do Braille e Soroban. De modo geral, foi visto que no h como se determinar a forma como cada escola far as adaptaes curriculares necessrias; o prprio professor, baseado em sua experincia cotidiana, pode chegar a propostas criativas que atendam s necessidades individuais dos alunos, sem sair de sua rotina com a turma.

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Sobre o papel a ser representado pelo professor no cotidiano de uma classe inclusiva, houve diferentes manifestaes. Enquanto alguns enfatizavam sua capacitao pedaggica diferenciada como pr-requisito para encarar a diversidade no processo ensino-aprendizagem, outros colocaram que a maior funo do professor em sala de aula no tanto passar um contedo especfico, mas sim desenvolver relacionamento, cidadania e independncia. Sobre essa perspectiva, foi levantada a questo do contedo acadmico mnimo que necessita ser cumprido em cada etapa da escolarizao, argumentando-se que um professor preparado para lidar com a diversidade e a individualidade no ter grandes dificuldades em transmitir qualquer contedo a seus alunos. Por outro lado, um professor preparado apenas para transmitir contedos, sem saber lidar com a diversidade e a individualidade, nem sempre conseguir transmitir o seu contedo programtico, mesmo que no tenha alunos com necessidades especiais em sua classe. No desenvolvimento da dinmica cotidiana foi considerado importante que as aulas incluam diferentes alternativas para abordar o assunto do dia, de forma que os vrios estilos e interesses de aprendizagem tenham vazo. O professor deve aprender a planejar as suas aulas de maneira diversificada, para que cada aluno tenha oportunidade e possibilidade de participao e, ao final, contribua para a aprendizagem geral do grupo. Independente da composio da turma, o professor deve ser capaz de preparar e coordenar as atividades de sala de aula, imprimindo s mesmas uma dinmica mais compatvel com a realidade social e menos enfadonha para os alunos. Alm disso, em uma aula inclusiva atividades de carter comparativo e competitivo devem ser substitudas por aquelas que incentivem a cooperao entre os alunos. Foi tambm bastante realado, por diversos participantes, que o professor que se proponha a atuar efetivamente com uma perspectiva inclusiva, deve ser um pesquisador de sua prpria prtica, pois s assim ele poder construir novos paradigmas de educao, desenvolvimento e aprendizagem. Nesse sentido o professor, ao iniciar seu trabalho dirio, deve sempre se perguntar: O que preciso fazer para que o aluno X, que tem uma deficincia / dificuldade Y, possa aprender o contedo programado, como os demais? Ser que o que estou falando / mostrando faz sentido para ele? Ser que ele partilha dos mesmos significados que a maioria dos outros alunos?. Este simples exerccio investigativo ilustra como se pode lidar no cotidiano com a diversidade, pois tira a nfase e a responsabilidade em aprender do aluno e focaliza nos procedimentos de ensino, beneficiando a turma toda, no s o aluno considerado especial. Nesse sentido, os saberes acumulados da Educao Especial tm que ser compartilhados com os professores e demais educadores do ensino regular, sempre que qualquer aluno com algum tipo de deficincia ou dificuldade especfica chegue na escola. Como ele aprende, e o que ele precisa para aprender, so as primeiras questes que a professora ter que desvendar, antes de planejar qualquer atividade para ele. Ficou explcito nas discusses travadas sobre o cotidiano que, se por um lado, h consenso que o currculo e as atividades de sala de aula dele decorrentes tm que ser planejados para todos, por outro, vrios participantes apontaram que no h como negar que, que alunos com necessidades especiais especficas tm que ser atendidos em suas especificidades, caso contrrio a aprendizagem no acontecer. Em outras palavras, uns advogam que o currculo tem que ser o mesmo e o professor deve transmitir a matria e desenvolver as atividades para a classe como um todo, sem colocar na berlinda nenhum aluno. Outros, no entanto, acreditam que na pratica cotidiana muitas vezes a adaptao a nica forma de estimular o aluno e promover algum tipo de aprendizagem; principalmente porque ele j vem com uma histria de fracasso escolar. Se a sua insero na classe regular no lhe garantir algum nvel de sucesso acadmico, mesmo que o que lhe seja cobrado seja diferentes dos demais, ele se tornar mais frustrado ainda e a situao escolar poder ser aversiva.

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O grande problema apontado, em diversos momentos da discusso, foi o nmero excessivo de alunos na classe regular. Pois, frente a uma turma de mais de 30 alunos, como a realidade em todo nosso pas, muito complicado para o professor desenvolver uma dinmica diversificada, que lhe garanta um equilbrio entre o planejamento curricular geral e o atendimento s diferentes necessidades individuais dos alunos. Finalmente, a polmica entre a incluso total e as alternativas de atendimento mais especficas, j mencionada, foi tambm trazida no bojo da discusso sobre cotidiano escolar. Baseados em suas experincias, alguns participantes pregam que modalidades especializadas como sala de recursos, por exemplo, se devidamente organizadas e integradas na proposta pedaggica da escola, so um excelente instrumento de apoio ao professor que tem alunos com deficincias em sua classe. Para eles, a existncia no sistema escolar desse tipo de apoio, traz ao professor de classe regular certa segurana pedaggica, que lhe permite lidar com o desconhecido e, ento, aceitar o desafio de forma mais tranqila. Outros participantes, no entanto, lembraram que as salas de recursos tm tido, no decorrer dos anos, a tendncia de substituir o aprendizado na sala regular, onde o aluno especial acaba tendo como nico objetivo sua socializao. Em outras palavras, a existncia de salas de recursos ou outras alternativas de atendimento tem levado na prtica o professor a, de uma certa forma, se acomodar e se eximir da responsabilidade de ensinar aquele aluno junto com os demais, e essa foi, justamente, uma das razes da falncia do modelo de integrao. O contra-argumento foi de que com a disseminao (bem sucedida) de propostas inclusivas nas escolas regulares, as salas de recursos tero gradativamente a sua participao diminuda no exerccio da docncia em sala de aula, mas que, neste momento, elas ainda so um porto seguro para o professor que desconhece o aluno especial. Em termos gerais, no entanto, o grupo concorda que oferecer algum atendimento especfico, em grupos menores, no contradiz obrigatoriamente a incluso, desde que as pessoas tenham sempre a oportunidade de aprender juntas, em grupo ampliado, por exemplo, em oficinas de trabalho diversificado. Precisamos, no entanto, de equipes especficas que detenham este conhecimento e que, principalmente, tenham a vocao de multiplicadores da formao, para dar apoio a estes professores e traduzir esses conhecimentos especficos em suporte para a prtica docente, para a construo de um cotidiano institucional inclusivo.

1.1.3.2.3. Avaliao Institucional e da Aprendizagem no Paradigma da Escola Inclusiva


Este tpico talvez seja o de mais difcil abordagem, e isto se refletiu no pequeno nmero de intervenes a seu respeito, embora o interesse pelo assunto fosse manifestado e os comentrios sobre o tema, de alta validade. Ns, educadores, ainda estamos muito pouco preparados para este complexo processo que a avaliao, alm de trazermos sensveis lacunas sobre ele, originrias dos cursos de formao.

1.1.3.2.3.1

Avaliao Institucional

Abrangente e total, inclui a avaliao da instituio educativa e do prprio currculo que ela implementa, das condies extrnsecas ao aluno. Os participantes do grupo enfatizaram esta necessidade, destacando que um currculo inclusivo no pode prescindir da qualidade, sendo a avaliao um instrumento de alcance e manuteno da mesma.
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Constitui-se, alm do mais, em importante avaliao do prprio sistema avaliativo empregado, ou do que atualmente chamamos de meta-avaliao. A escola deve ser avaliada nos seus aspectos polticos, tericos e pedaggicos, e na prpria filosofia de incluso que ali se pratica (ou no se pratica). Isso evita o conhecido fenmeno de culpabilizao do aluno pelo fracasso na aprendizagem e permite vislumbrar o que o nosso grupo tanto almeja: uma escola que garanta a permanncia de todos, sem excluso e sem desenvolvimento de processo segregatrios e seletivos. Por voltar os olhos para a prpria instituio e para os atores institucionais, a avaliao gera, muitas vezes, resistncias e demanda a criao de um clima favorvel e de atitudes institucionais avaliativas, por parte do grupo que nela transita. Um processo de avaliao precisa envolver aspectos objetivos, que permitam dados claros e indiscutveis sobre o que a instituio realiza, mas tambm ter um olhar, de cunho mais sensvel, do "institucional vivido", da dimenso simblica que confere significaes e torna representaes e aes obrigatrias para a sociedade ou para o grupo. Ele concorre para que a avaliao institucional se situe para alm da pura eficcia organizativa e funcional. Em verdade, ela pode se transformar num instrumento de poder, a servio de interesses hegemnicos e de grupos conservadores da sociedade. o momento de avaliar o contexto escolar, incluindo o Projeto Poltico-pedaggico, as condies materiais de funcionamento da instituio, a atuao da equipe tcnicoadministrativa, as estratgias de gesto, as condies de ecologia organizacional, o currculo desenvolvido e o sistema de avaliao de rendimento, entre outros aspectos. Dentro do currculo, em especial, avalia-se, ainda, o prprio contexto da aula (estratgias didticas e metodolgicas, relaes interpessoais, organizao, atuao docente etc)... Mas, conforme apontado na discusso, deve-se avaliar, tambm, o contexto externo a escola, incluindo a comunidade em sentido amplo e a famlia, em particular.

1.1.3.2.3.2 Avaliao da aprendizagem, ou do rendimento dos alunos Esta, embora cotidiana, no to mais fcil que a anterior. A Educao traz para a avaliao, segundo o nosso grupo de discusso, a viso de homem e de sociedade que a inspira. Se esta viso rgida, classificatria e calcada em padres normalizantes como a da maior parcela da nossa sociedade a avaliao dela decorrente a que vivenciamos na realidade escolar: meritocrtica e discriminatria. Neles ainda prevalece o culto aos padres estabelecidos de beleza, de aptido e de intelectualidade. Para agravar este quadro, a Educao do mesmo modo que a Psicologia da Educao sofreu forte influncia dos estudos mensuracionistas sobre a inteligncia e do paradigma medicalizante no tratamento das dificuldades de aprendizagem em o tratamento dado aos desvios de comportamento apresentados na escola. A prpria avaliao qualitativa ficou diminuda, frente s estratgias quantitativas de avaliao da aprendizagem. O resultado disto que as falhas na avaliao provocam, entre outras coisas, o encaminhamento freqente, aos servios especializados, de alunos que apresentam necessidades educativas que podem ser supridas pela prpria escola. Uma avaliao que leva em conta as diversidades, da mesma forma que o currculo, precisa sofrer adaptaes. Trata-se, segundo os encaminhamentos do grupo, de desenvolver uma perspectiva crtica quanto avaliao, incluindo questes como: Quais os objetivos iniciais do processo ensino - aprendizagem? O que estamos realmente avaliando? Para que? Quais os aspectos que podem ser modificados (em que mbito e com qual prioridade)? Quais as estratgias de mudana decorrentes da avaliao realizada? Qual a participao do aluno nesse processo avaliativo (ser ele apenas o objeto da avaliao?), entre outros.
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O aluno portador de necessidades educacionais especiais, segundo o grupo, um indivduo que se desenvolve de forma qualitativamente diferente, mas no pode ser considerado inferior ou incapaz de aprender. Foi denunciada a tendncia estereotipia e rotulao, muitas vezes dissimulada por sentimentos de pena e comiserao em relao a esses alunos que aprendem de maneira diversa. Isto leva a uma avaliao que foca muito as dificuldades e limites, e pouco as potencialidades e os avanos alcanados. Foi lembrado no frum, ainda, que a avaliao deve considerar o chamado estilo de aprendizagem de cada um, j que todos ns temos formas prprias e peculiares de aprender. A considerao do estilo pessoal e das competncias de cada aluno certamente propiciaria a utilizao de formas mais criativas de avaliar o rendimento escolar. Os participantes do grupo indicaram a importncia da anlise comparativa das respostas emitidas, pelos alunos, s propostas curriculares apresentadas pela instituio. Esta comparao no deveria ser feita, porm, apenas entre os alunos ou em relao aos padres de expectativa previamente estabelecidos, mas evolutivamente, quanto aos progressos de cada aluno. Outro enfoque foi o de que deve ser mudada a tendncia vigente de avaliar apenas o que o aluno realiza sozinho, e se passar a avaliar tambm o que ele capaz de realizar em grupo, ou com o auxlio do professor. A avaliao deve ser realizada continuamente, evitando-se o uso apenas de cortes avaliativos transversais. Estes podem sofrer a influncia de variveis que intervm no processo s naquele momento, mascarando assim o desempenho dos alunos. fundamental que o professor utilize registros, para que a longitudinalidade, citada anteriormente, ocorra. Principalmente na realidade educacional do nosso pas, em que predominam as turmas numerosas, os registros permitem que o professor no perca os dados da avaliao. importante a formao de grupos de alunos, a partir do resultado das avaliaes, porque isso facilita o trabalho do professor. O grupo ressaltou, no entanto, que esses grupos no devem ser fixos, estveis, mas sofrer uma rotatividade que facilite a interao entre todos os alunos. Da mesma forma, deve haver uma variedade de metodologias, situaes e instrumentos de avaliao (produo escolar, coletada de variadas formas, anlise documental e entrevistas, por exemplo), e que ela no ocorra apenas em situaes formais. O grupo destacou a importncia da observao, como estratgia de coleta de dados para a avaliao. Finalmente, os debates do frum pontuaram que a avaliao da aprendizagem no deve ser um ato solitrio do professor, dela participando as outras pessoas que interagem com o aluno na escola.

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1.1.3.3. Consideraes Finais


Apresentamos, nas pginas que se seguiram, o relatrio das discusses sobre currculo inclusivo, realizadas durante o Seminrio Educao Inclusiva no Brasil: Diagnstico Atual e Desafios para o Futuro promovido pelo Banco Mundial em parceria com a Secretaria de Educao da Cidade do Rio de Janeiro / Instituto Helena Antipoff, bem como da discusso sobre Currculo para Educao Inclusiva! que se seguiu durante a semana de 21 a 15 de abril de 2003, pela Internet, tambm coordenada pelo Banco Mundial. A dinmica de ambas as discusses j foi apresentada nas partes anteriores deste relatrio, mas vale destacar aqui, como o leitor deve ter percebido, que houve uma relao direta e uma sintonia entre os dois grupos de discusso. Com isso, elimina-se a possibilidade de que os aspectos apontados pelo grupo de discusso ao vivo fossem, de uma certa forma, tendenciosos, j que se tratava de um seminrio fechado, cujos participantes foram selecionados, previamente, pela coordenao do evento. Como a lista de discusso pela Internet foi aberta, a congruncia de posicionamentos nos deixa tranqilas ao afirmar que as concluses que, de forma sinttica, apresentaremos agora, representam a viso seno de todos - pelo menos de parte significativa das pessoas preocupadas com a Educao Inclusiva no Brasil. Embora todos os participantes deste debate defendam, com maiores ou menores restries, a proposta de incluso educacional de alunos com necessidades especiais na escola regular, ningum tem a iluso de que sua implementao em nvel de sistema educacional brasileiro seja uma tarefa simples. Trata-se de um enorme (porm, no intransponvel) desafio para o professor garantir o aprendizado de alunos com deficincias ou grandes dificuldades cognitivas, psicomotores e sensoriais e psicolgicas, diversas dos demais alunos, no contexto das atividades rotineiras e do planejamento para a turma com um todo. Partimos da compreenso de que incluso acadmica no o mesmo que incluso social, e que a acessibilidade e a permanncia do aluno especial na escola regular no garante a apropriao de conhecimento e a qualidade de ensino. Embora alguns participantes valorizassem os aspectos de desenvolvimento social, h a preocupao de que, se a dimenso acadmica for minimizada em projetos de incluso, os alunos que trocarem o ensino especial pela escola regular tero sua aprendizagem e aquisio de conhecimentos prejudicadas, o resultando em fracasso e evaso escolar. Foi bastante significativo que tanto no Seminrio, quanto na discusso on line, apesar de explicitamente solicitado, foram apresentados apenas alguns poucos relatos de experincias concretas de como o currculo e a dinmica das aulas de classes regulares foram adaptadas para atender a alunos com necessidades especiais. Assim, sem dados para nos basear, a discusso ficou mais voltada para o aspecto conceitual terico. Tivemos alguns depoimentos de pessoas com deficincia sobre a sua escolarizao no ensino regular, e alguns depoimentos de professoras ou educadores sobre esse ponto. Foram feitos tambm, por diversos participantes, comentrios, observaes ou reflexes sobre o cotidiano e as adaptaes curriculares na sala de aula para que possa acontecer um processo de incluso, porm sem referncias s situaes reais j ocorridas. Isso parece ser um indicativo de que a Educao Inclusiva, embora respaldada pela legislao e considerada poltica educacional prioritria, ainda no representa a realidade cotidiana de nossas escolas. O currculo para uma escola inclusiva no se refere apenas s adaptaes feitas para acomodar os alunos com deficincias ou demais necessidades especiais, mas implica, sim, em uma nova forma de concepo curricular, que tem que dar conta da diversidade do alunado da escola. Independente da composio da turma, o professor deve ser capaz de preparar e coordenar as atividades de sala de aula, imprimindo s mesmas uma dinmica mais compatvel com a realidade social e menos enfadonha para os alunos.
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A caracterstica bsica de um currculo inclusivo a sua flexibilidade. Um currculo que atenda diversidade deve ser passvel de adaptaes tanto de objetivos especficos, quanto de metodologias de ensino, mantendo, porm, a base comum. Em outras palavras, o currculo no pode ser to "fechado" que no permita as novas experincias que o oxigenaro, nem to fluido a ponto de deixar as experincias educativas acontecerem de maneira espontaneista. Nesta nova perspectiva curricular a nfase e a responsabilidade pela aprendizagem deslocada do aluno e dirigida para os procedimentos de ensino. Ou seja, no o aluno que tem que adaptar, geralmente sem condies para tal, sua forma de aprender ao ritmo da aula, mas ao contrrio, o ritmo e dinmica da aula que devem ser adaptados para permitir a participao e aprendizagem de todos os alunos. Para tal, as aulas tm que adquirir uma dinmica aberta, que, mantendo o fio condutor, possibilite atividades diversificadas, que incentivem a participao e colaborao de todos. Na escola inclusiva, a cooperao -- e no a competio -- o instrumento utilizado para incentivar a aprendizagem. Cada aluno deve receber as condies para conhecer o seu prprio processo de aprendizagem, suas caractersticas e necessidades. Ter conscincia de seus limites e, como meta, a superao dos mesmos. Na escola inclusiva, o aluno compete apenas com ele prprio, desenvolvendo um processo que podemos chamar de auto-conhecimento ou de meta-avaliao da prpria aprendizagem (seu ritmo e peculiaridades). A grande barreira surge, em parte, porque os nossos professores no foram preparados, tanto pedaggica como psicologicamente, para lidar com alunos com diferentes necessidades individuais, sobretudo se essas envolvem deficincias sensoriais ou psicomotoras, ou comprometimentos graves de ordem cognitiva, comportamental e ou de comunicao. Embora a formao do professor no tenha sido nosso tema focal, no se pode falar sobre currculo e cotidiano escolar, sem realar o papel do professor. Assim, acreditamos que a fronteira entre a discusso curricular e a de formao de professores, de uma certa forma artificial, e a nica maneira produtiva de se pensar o currculo inclusivo atrel-lo compreenso que o professor tem deste currculo e de sua prtica pedaggica junto a todos os alunos que ele se prope a contemplar. No resta dvida de que para o professor atuar efetivamente em uma perspectiva inclusiva ele deve ser, antes de tudo, um pesquisador, planejando sistematicamente, coletando dados, analisando, refletindo e transformando a sua prtica. Se essa postura fundamental em qualquer situao de ensino-aprendizagem, mais ainda nos projetos de Educao Inclusiva, onde h carncia de experincias sistemticas, avaliadas e divulgadas, que nos permitam sair do esquema em que cada um trabalha na base do ensaio-e-erro, ainda to comum na maioria de nossos projetos educativos. preciso assinalar, que a educao inclusiva no pode ser uma forma de negar as necessidades educativas especiais especficas de cada aluno. Por isso o grupo at props que no se fale em incluso para todos e sim para cada um. A individualizao do processo ensinoaprendizagem a base em que se constitui um currculo inclusivo. E isso implica em se reconhecer as caractersticas e dificuldades individuais, para, ento, determinar que tipo de adaptaes so necessrias, ou no, para que o aluno aprenda. Alguns membros do grupo consideram ser importante que o professor conhea um pouco sobre cada tipo de necessidade especial, at para saber onde e quando pedir ajuda. Nesse sentido se enquadra a contribuio da Educao Especial, no visando importar os mtodos e tcnicas especializados para a classe regular, mas sim tornando-se um sistema de apoio permanente e efetivo para lidar com as necessidades especiais no s do aluno, mas tambm do professor da classe regular. Este sistema de suporte deve estar disponvel na prpria escola, com profissionais capacitados em educao inclusiva.
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Vale ressaltar tambm que disponibilizar atendimento especializado para alunos com necessidades especiais que estejam enfrentando dificuldades em acompanhar a classe, no vai contra o modelo de incluso. Principalmente aqueles mais prejudicados cognitivamente, certamente necessitaro desse apoio, bem como alunos cegos e surdos no seu processo de alfabetizao e aquisio de linguagem. A mudana de paradigma est no papel que o especialista exerce. Na escola inclusiva, ele atua como suporte para o professor regular, e no em substituio a este: o aprendizado tem que ocorrer na classe com todo os demais; caso contrrio, no estamos lidando com um modelo inclusivo (foi o que aconteceu em alguns dos casos apresentados no seminrio). Em outras palavras, incluso no pode ser responsabilidade nica da Educao Especial. No uma simples questo do professor de Educao Especial ditar ao professor da classe regular como trabalhar com esse aluno. Se no for desenvolvida uma dinmica de trabalho integrado, conforme j mencionado, estaremos criando um sistema especial dentro da escola regular, o que no Educao Inclusiva. Tambm foi ressaltado nas discusses que, ao se falar em individualizao curricular, no se est referindo apenas aos alunos com determinados tipos de necessidade especial, mas sim que o currculo deve ser adaptado para cada aluno. Isso que significa lidar com a diversidade, pois um aluno que enxerga e um aluno cego podem ter mais afinidade em seu processo de aprendizagem do que, por exemplo, dois alunos com o mesmo grau de deficincia visual. Esse enfoque desconstri o paradigma rotulista e estigmatizador que olha o aluno com nfase em sua deficincia e no em seu processo de desenvolvimento e personalidade global. Antes de serem deficientes, eles so alunos, e o professor tem tanta responsabilidade de ensin-los quanto aos demais. Se eles apresentam caractersticas diferenciadas, com as quais o professor no tem condies de lidar sozinho enquanto atende ao resto da turma, a escola tem que providenciar suporte especializado. Esse suporte deve ser disponvel para todos os alunos que estiverem apresentando qualquer dificuldade permanente ou temporria em acompanhar o trabalho realizado na sala de aula, e no apenas para os que vieram encaminhados do ensino especial. Seguindo essa vertente, ficou bem marcado nas discusses ao vivo no Seminrio, e on line pela Internet, que o processo da incluso tem uma amplitude que vai alm da insero de alunos considerados especiais na classe regular, e de adaptaes pontuais na estrutura curricular. Incluso implica em um envolvimento de toda a escola e de seus gestores, um redimensionamento de seu projeto poltico pedaggico, e, sobretudo, do compromisso poltico de uma re-estruturao das prioridades do sistema escolar (municipal, estadual, federal ou privado) do qual a escola faz parte, para que ela tenha as condies materiais e humanas necessrias para empreender essa transformao. Nos chamou a ateno que, em ambas discusses, o tema avaliao, embora considerado fundamental para a elaborao de um currculo inclusivo, no foi muito aprofundado, principalmente no que diz respeito troca de experincias e alternativas de avaliao. A ausncia de critrios e mtodos de avaliao definidos para aprendizagem de alunos que no se encaixam na avaliao tradicional muito nos preocupa, pois nos impede que de traar e acompanhar as adaptaes curriculares necessrias. Para que se alcance um novo paradigma de avaliao alguns aspectos discutidos tornam-se fundamentais, entre eles a necessidade de se conhecer e tomar por base o potencial de aprendizagem que o aluno possui e os avanos que alcana em relao ao prprio desempenho, antes de compar-lo com outros alunos. As situaes avaliativas tambm podem tornar-se preciosos momentos de aprendizagem, se as entendermos como intervenes proativas em relao s dificuldades e aos erros.

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O aluno que estamos avaliando pode ter caractersticas de aprendizagem diferentes das quais o professor est acostumado a lidar, o que vai lhe requerer ateno especial, mas isto no significa que a sua estrutura mental e a qualidade da sua aprendizagem sejam necessariamente deficitrias, em relao aos outros alunos. Significa, sim, que temos que definir critrios claros e especficos para esta avaliao, e no que tenhamos que pratic-la de maneira paternalista. importante avaliar tambm as condies reais de incluso que so oferecidas aos alunos, j que esta meta do trabalho desenvolvido. necessrio ter coragem de ousar no que diz respeito avaliao, rompendo com prticas tradicionalmente utilizadas, e criando adaptaes, da mesma forma que foi proposto em relao ao currculo em geral. Foi ressaltado que no apenas o aluno que precisa ser avaliado, mas o prprio currculo e a instituio e os atores que o implementam, o contexto educacional, incluindo as polticas e o entorno comunitrio e familiar que o compe. A avaliao deve ser vista no como julgamento do aluno, e sim como indicador do professor de que caminho trilhar, nesse sentido necessrio discernir quais as dificuldades que so do prprio aluno, distinguindo-as das que foram causadas por prticas e processos pedaggicos equivocados. Toda a avaliao requer aes correspondentes, no sentido do aprimoramento do processo ensino-aprendizagem. Se isto no acontecer, estaremos avaliando apenas para rotular e, consequentemente, discriminar e excluir. Antes de finalizar, apresentamos uma sntese dos principais entraves e possibilidades de um currculo inclusivo, conforme destacados nas discusses sobre o tema, deixando claro que este quadro est longe de ser completo. Esse tipo de instrumento pode ser utilizado pela escola em sua prpria avaliao do processo de incluso, j que o quadro pode e deve ser modificado h todo momento em que esses, e outros entraves, sejam ultrapassados, ampliando-se a coluna das possibilidades.

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Currculo inclusivo Principais entraves A sociedade excludente que envolve a escola e as famlias. A precariedade das condies Educao, em geral, no nosso pas. da Principais possibilidades Iniciativas que permitam, como a deste Frum, a interlocuo e o debate entre as pessoas que trabalham e se preocupam com a incluso em sentido amplo e com a Educao Inclusiva, em especial. O desenvolvimento de polticas que contemplem de forma efetiva a incluso, com a gerao dos correspondentes processos de gesto educacional. A interao com os alunos, na construo das propostas pedaggicas. A aplicao da diversificao metodolgica nas escolas. A divulgao de experincias bem sucedidas na rea, incentivando a troca de experincias. Amplas discusses sobre paradigmas e procedimentos avaliativos, confrontando-os com o quadro de dificuldades de aprendizagem que encontramos nas escolas. Fortalecimento de processo de cooperao entre os alunos, que ao auxiliar seus colegas estaro aprendendo.

Falhas na formao inicial e continuada dos docentes e demais profissionais que lidam com os alunos que apresentam necessidades educativas especiais. Dificuldades de conceptualizao, planejamento, implementao e avaliao dos Currculos. Excessivo nmero de alunos nas turmas. A implementao, pelas escolas, de adaptaes curriculares menos significativas (como as mudanas apenas na estrutura fsica), deixando de lado as verdadeiras mudanas, mais profundas, e que requerem o envolvimento da instituio como um todo. Excesso de leituras e trabalhos acadmicos sem organizao de um sistema de apoio, sobretudo a nvel de 3 grau.

Antes de encerrar esta sntese, queremos reafirmar a certeza, compartilhada por todos os participantes dos dois momentos da discusso, de que no h receita de bolo, modelo fechado de currculo inclusivo, ou diretriz poltica imposta de cima para baixo, que possa dar conta de transformar uma escola tradicional em uma escola inclusiva. Cada escola, cada classe, cada professor e, sobretudo cada aluno, representa uma realidade distinta, e so os prprios atores diretamente envolvidos no processo cotidiano de incluso, as pessoas melhor qualificadas para determinar, na prtica, o caminho a ser seguido. A contribuio do nosso grupo, nesse sentido, foi to somente delinear alguns dos principais aspectos da nossa prtica escolar que precisam ser transformados, identificar alguns do "ns" ou entraves essa mudana de paradigma, assim como propor algumas estratgias para desatar os ns, deixando o fio livre para ser tecido por cada professor em sua sala de aula.

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Conforme apontando em varias ocasies, no decorrer deste relatrio, importante que futuros trabalhos sobre educao inclusiva se concentrem nas questes referentes sua implementao no cotidiano escolar, objetivando delinear praticas pedaggicas, adaptaes de contedos, metodologias de ensino e modelos alternativos de avaliao. de fundamental importncia o desenvolvimento e a divulgao de estudos e pesquisas sobre experincias de incluso longitudinais, com dados sobre trajetrias escolares de alunos especiais, bem como mudanas na atuao docente e implicaes acadmicas e sociais para a escola como um todo. Finalizando, no se pode deixar de destacar, como dissemos, que essa mudana no pode ser imposta, e que crucial que seja levada em considerao a viso que as prprias pessoas com necessidades especiais tm do processo de incluso, bem o que os alunos, de modo geral, tm sobre os currculos e a forma de educar. Discusses inclusivas, como as que travamos nesse frum, so um passo decisivo nessa direo democrtica de ensino. Nela ficou patente a paixo deste grupo, o envolvimento com a luta pela incluso, o desejo de aprender mais sobre esta rea fundamental na Educao e a profunda f em que, em um futuro no muito distante, a Educao Inclusiva esteja disseminada e seja uma realidade no nosso pas.

1.1.3.4. Referncias Bibliogrficas


BUENO, J. G. Crianas com necessidades educativas especiais, poltica educacional e a formao de professores: generalistas ou especialistas. Revista Brasileira de Educao Especial, vol. 3. n. 5, 7-25, 1999. BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil, promulgada em 05/10/1988. Braslia: Senado Federal, 1988. ________. Lei no 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 1996. ________. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Diretrizes curriculares nacionais para a Educao Especial, 1998. ________. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial - Secretaria de Educao Bsica. Parmetros curriculares nacionais: adaptaes curriculares, 1998. ________. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Direito Educao necessidades educacionais especiais: subsdios para atuao do Ministrio Pblico brasileiro. Braslia: MEC/SEESP, 2001. FERNANDES, A.V. M. Educao Especial e cidadania tutelada na nova LDB. In: Silva, C. S. B.; Machado, L. M. (Orgs.) Nova LDB: trajetria para a cidadania? So Paulo: Arte e Cincia, 1998, p. 59-74. FERREIRA, J. R. e GLAT, R. Reformas educacionais ps-LDB: a incluso do aluno com necessidades especiais no contexto da municipalizao. In: Souza, D. B. e Faria, L. C. M. Desentralizao, municipalizao e financiamento da Educao no Brasil ps-LDB. Rio de Janeiro: DP& A, 2003 (no prelo) GLAT, R. A Integrao social dos portadores de deficincia: uma reflexo. Rio de Janeiro: Sette Letras, 1995. ________ e NOGUEIRA, M. L. de L. Polticas educacionais e a formao de professores para a Educao Inclusiva no Brasil. Revista Integrao, Braslia: MEC/SEESP, 14 (24), p.22-27, 2002.
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Mc LAREN, P. Multiculturalismo crtico. Rio de Janerio: Cortez Editora, 1998. OLIVEIRA, E. S. G. & COSTA, M. A abordagem multiculturalista da Educao Especial na formao do pedagogo identidades feridas ou perspectivas de incluso? - In Actas do I Colquio Luso Brasileiro sobre questes curriculares. Lisboa, meio eletrnico, 2002. S, E. D. Verbete de Adaptaes Curriculares, meio eletrnico, s/d SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO do RIO DE JANEIRO. Multieducao: ncleo curricular bsico. Rio de Janeiro, 1996. UNESCO. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais. Braslia: CORDE, 1994 ______. Open file on Inclusive Education: support materials for managers and administrators. UNESCO Workshop: Paris, p. 10-11, s/d.

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1.1.4. Anexos

1.1.4.1. Dialogando com o Documento Parmetros Curriculares Nacionais Adaptaes Curriculares


Elaborado por: Eloiza da Silva Gomes de Oliveira

Este texto no busca analisar criticamente o documento da Secretaria de Educao Especial do MEC, publicado em 1998.Embora ele esteja disponvel na pgina do MEC, no sei se todos tiveram acesso a ele. Limitei-me a pontuar algumas questes, j que ele um dos nossos textos de suporte, para alimentar a discusso do grupo e focar a discusso sobre o nosso tema de fundo: as adaptaes curriculares. O documento comea apresentando os objetivos do Ensino Fundamental. Deles destaco dois, relativos aos alunos, e que so de nosso grande interesse. Parece-me que eles expressam em plenitude o significado da Educao Inclusiva. perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente; desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiana em suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero social, para agir com perseverana na busca de conhecimento e no exerccio da cidadania. Enuncia o princpio da EDUCAO PARA TODOS, em termos de igualdade de direitos e oportunidades, em um ambiente educacional favorvel e privilegia o atendimento educacional especializado realizado na prpria escola. Preconiza a interatividade entre o educando e a instituio, visando o aprimoramento de ambos. Apresenta como possveis caminhos para o atendimento diversidade: Construir propostas pedaggicas baseadas na interao com os alunos. Reconhecer os tipos de capacidades presentes na escola. Sequenciar contedos e adequ-los aos diversos ritmos de aprendizagem. Utilizar metodologias diversificadas e motivadoras. Optar por um paradigma de avaliao processual e emancipadora. Considera a Educao Especial, como expressa a LDB, uma modalidade de educao escolar, evitando a criao de servios educacionais especiais isolados. A diversidade dos alunos (gerada por condies individuais, econmicas, scio-culturais) gera a necessidade de atos pedaggicos diferenciados.

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Ao estudar as necessidades educacionais especiais desloca o foco do aluno para as respostas educacionais que eles demandam, por parte das instituies educativas. Enfatiza que a existncia de professores especializados, e de outros professores, no significa que o professor regente da turma deixe de ter responsabilidade na conduo da ao docente. Utiliza um conceito amplo de currculo que, elaborado a partir do Projeto Poltico Pedaggico escolar, se associa identidade da instituio escolar e sua organizao e funcionamento, e ao papel que exerce, a partir das aspiraes e expectativas da sociedade e da cultura. Inclui as experincias postas disposio dos alunos, planificadas no mbito da escola, com o objetivo de propiciar o desenvolvimento pleno dos educandos. No se fixa no que h de especial na educao dos alunos, mas flexibiliza a prtica educacional, para atender a todos. As adaptaes curriculares implicam:
O que o aluno deve aprender Planificao pedaggica e Aes docentes Como e quando o aluno deve aprender

Que formas de organizao do ensino so mais eficazes para que ele aprenda

Como e quando a sua aprendizagem deve ser avaliada

Esquema 1 Implicaes das adaptaes curriculares

As adaptaes curriculares no podem ser consideradas como maiores ou menores, mais ou menos radicais, mas devem ter viabilidade e demandam um tempo certo para a sua ocorrncia. O documento prope um quadro de adaptaes curriculares, classificando-as em No significativas (modificaes menores, realizadas com certa facilidade, no planejamento das atividades) e Significativas (mais profundas, requerem o envolvimento da instituio como um todo). Adaptaes curriculares No significativas Organizativas Relativas contedos aos objetivos e Significativas Nos objetivos Nos contedos

Nas metodologias e na organizao Nos procedimentos didticos e didtica nas atividades Na temporalidade Na temporalidade Avaliativas Avaliativas Parece-me um bom exerccio discutirmos, nas nossas escolas, essas adaptaes possveis, de modo que a Educao Inclusiva ocorra.

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Reparem que h uma repetio em vrias modalidades de adaptao curricular. Isto explicvel: as adaptaes significativas nem sempre podem ser implementadas de pronto, mas sim processualmente, comeando muitas vezes com nveis menos significativos de adaptao. As decises curriculares que iniciam as adaptaes devem envolver toda a equipe da instituio. Isto evita a transferncia de responsabilidade e a constante recorrncia aos recursos externos. O texto indica, ainda, que existem trs nveis de adaptaes curriculares:

no nvel individual no currculo desenvolvido em sala de aula no projeto poltico-pedaggico

Esquema 2 Nveis de adaptaes curriculares

As adaptaes individualizadas podem envolver o acesso ao Currculo (elementos fsicos e materiais) e os elementos curriculares propriamente ditos (formas de ensinar e avaliar, contedos, temporalidade). Fica claro, portanto, que no se trata de empobrecer ou desvitalizar o currculo escolar, mas um trabalho cuidadoso de avaliao da instituio e de diversificao das possibilidades do desenho curricular, permitindo o atendimento das diversidades existentes.

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1.1.4.2. Verbete Adaptaes Curriculares


Elaborado por: Elizabet Dias de S

As adaptaes curriculares propostas pelo MEC/SEF/SEESP para a educao especial visam promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, tendo como referncia a elaborao do projeto pedaggico e a implementao de prticas inclusivas no sistema escolar. Baseiam-se nos seguintes aspectos: atitude favorvel da escola para diversificar e flexibilizar o processo de ensinoaprendizagem, de modo a atender s diferenas individuais dos alunos; identificao das necessidades educacionais especiais para justificar a priorizao de recursos e meios favorveis sua educao; adoo de currculos abertos e propostas currculares diversificadas, em lugar de uma concepo uniforme e homogeneizadora de currculos; flexibilidade quanto organizao e ao funcionamento da escola para atender demanda diversificada dos alunos; possibilidade de incluir professores especializados, servios de apoio e outros no convencionais, para favorecer o processo educacional. De acordo com tais diretrizes, os critrios de adaptao curricular so indicadores do que os alunos devem aprender, de como e quando aprender, das distintas formas de organizao do ensino e de avaliao da aprendizagem com nfase na necessidade de previso e proviso de recursos e apoio adequados. Considera-se Apoio os diversos recursos e estratgias que promovem o interesse e as capacidades das pessoas, bem como oportunidades de acesso a bens e servios, informaes e relaes no ambiente em que vivem. Tende a favorecer a a autonomia, a produtividade, a integrao e a funcionalidade no ambiente escolar e comunitrio. O apoio caracterizado em termos de intensidade, sendo classificado em: intermitente: quando se d em momentos de crises e em situaes especficas de aprendizagem. limitado: reforo pedaggico para algum contedo durante um semestre, desenvolvimento de um programa de psicomotricidade. extensivo: sala de recursos ou de apoio pedaggico, atendimento itinerante, isto , modalidades de atendimento complementar ao da classe regular realizado por professores especializados. pervasivo: alta intensidade, longa durao ou ao longo da vida para alunos com deficincias mltiplas ou agravantes. Envolve equipes e muitos ambientes de atendimento.

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Os parmetros curriculares propem uma diferenciao entre adaptaes e acesso ao currculo, cujas proposies se apresentam de forma confusa e reiterativa. Podemos inferir que as adaptaes curriculares so concernentes s alteraes de contedo, estratgias ou de metodologia e que o acesso ao currculo refere-se a recursos tais como adaptaes do espao fsico, materiais, mobilirio, equipamentos e sistemas de comunicao alternativos. Apresentamos, a seguir, os tipos de adaptaes propostas: Organizativas englobam agrupamento de alunos, organizao didtica da aula (contedos e objetivos de interesse do aluno ou diversificados), disposio do mobilirio, de materiais didticos e tempos flexveis. Objetivos e Contedos definem prioridade de reas e contedos de acordo com critrios de funcionalidade; nfase nas capacidades, habilidades bsicas de ateno, participao e adaptabilidade dos alunos; seqncia gradativa de contedos, do mais simples para o mais complexo; previso de reforo de aprendizagem como apoio complementar; contedos bsicos e essenciais em detrimento de contedos secundrios e menos relevantes. Avaliativas consistem na seleo de tcnicas e instrumentos de acordo com a identificao das necessidades educacionais especiais dos alunos. Procedimentos Didticos e Atividades de ensino-aprendizagem remetem alterao e seleo de mtodos, s atividades complementares, prvias e alternativas, aos recursos de apoio, alterao dos nveis de complexidade da tarefa, seleo e adaptao de material, Tempos flexveis no que se refere durao e ao perodo das atividades propostas. A nfase em parcerias com instituies especializadas e a manuteno de estruturas e servios de apoio paralelos representam um esforo de conciliao entre modelos conceituais conflitantes. O que parece ser evitado o desmantelamento de tais estruturas e o confronto de posies antagnicas que acirram a polmica acerca da escola inclusiva.

1.1.4.2.1. Consideraes Gerais


A operacionalizao da escola inclusiva focalizada em termos da transferncia de recursos e de servios de apoio especializados para o ensino regular. Neste sentido, a educao especial concebida como modalidade de educao escolar complementar e necessria para que alunos com necessidades educacionais especiais alcancem os fins da educao geral. Este o vis que permeia as proposies contidas no documento lanado pelo MEC para orientar a ao pedaggica dos educadores quanto s adaptaes curriculares que visam a insero, no sistema escolar, de alunos com deficincias fsica, sensorial, mental, altas habilidades, condutas tpicas e outras peculiaridades. Tal vis justificado na afirmao de que: A anlise de diversas pesquisas brasileiras identifica tendncias que evitam considerar a educao especial como um subsistema parte e reforam o seu carter interativo na educao geral. Sua ao transversal permeia todos os nveis educao infantil, ensino fundamental, ensino mdio e educao superior, bem como as demais modalidades- educao de jovens e adultos e educao profissional. (Parmetros Curriculares Nacionais: Adaptaes Curriculares MEC/SEF/SEESP 1998: 21)

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Em contraposio, outras correntes tericas sustentam que O que define o especial da educao no a dicotomizao e a fragmentao dos sistemas escolares em modalidades diferentes, mas a capacidade de a escola atender s diferenas nas salas de aula, sem discriminar, sem trabalhar parte com alguns, sem estabelecer regras especficas para se planejar, para aprender, para avaliar (currculos, atividades, avaliao da aprendizagem especiais). (...) Em outras palavras, este especial qualifica escolas que so capazes de incluir os alunos excludos, indistintamente, descentrando os problemas relativos insero total dos alunos com deficincia e focando o que realmente produz essa situao lamentvel de nossas escolas. (Mantoan: http://www.lerparaver.com/bancodeescola) Consideremos a complexidade do tema cujo antagonismo de anlises e tendncias anima um efervecente embate terico e poltico acerca da educao especial e inclusiva. Esse um embate que interessa sobretudo aos educadores que no deveriam se omitir, pois so os interlocutores privilegiados e protagonistas da ao pedaggica. Esperamos que exercitem o questionamento e a crtica, numa atitude proativa e que sejam capazes de identificar concepes subjacentes ao texto e o contexto de possveis paradoxos, contradies e paradigmas fundantes das polticas educacionais.

1.1.4.2.2. Para Saber Mais


1.1.4.2.2.1 Parmetros Curriculares Nacionais: Adaptaes

Curriculares/Secretaria de Educao Fundamental. Secretaria de Educao Especial. Braslia: MEC/SEF/SEESP, 1998. Estes parmetros foram construdos a partir das contribuIes de parecistas, representantes de rgos e instituies governamentais e no-governamentais sob a coordenao da Secretaria Nacional de Educao Especial-SEESP/MEC. Os principais tpicos desenvolvidos foram anunciados sinteticamente neste verbete.

1.1.4.2.2.2 A Educao Especial no Brasil: da excluso incluso escolar Maria Teresa Eglr Mantoan: Universidade Estadual de Campinas Faculdade de Educao Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Ensino Diversidade LEPED/Unicamp. Neste texto, a autora faz uma reviso crtica da educao especial no Brasil. Explicita as modalidades de insero de alunos com necessidades educacionais especiais no sistema escolar e enfatiza os princpios de uma educao para todos. Disponvel em http://www.lerparaver.com/bancodeescola.

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1.1.4.3. Como pode um Currculo Inclusivo ser Desenvolvido?13


O desenvolvimento de um currculo que seja inclusivo para todos os alunos, implica em ampliar as definies atuais de aprendizagem. Currculos inclusivos so baseados em uma viso de aprendizagem como algo que acontece quando os alunos esto ativamente envolvidos em compreender suas experincias. Este enfoque enfatiza o papel do professor como facilitador, ao invs de instrutor. O currculo deve ser flexvel suficientemente para responder s necessidades de todos os alunos. No deve, portanto, ser prescrito rigidamente a nvel nacional ou central. Currculos inclusivos so construdos de forma flexvel para permitir no somente adaptaes e desenvolvimentos em nvel da escola, mas tambm adaptaes e modificaes para atender s necessidades individuais dos alunos e aos estilos de trabalho prprios de cada professor. Uma questo chave para formuladores de polticas educacionais como permitir s escolas que modifiquem seus currculos para atender s necessidades individuais de cada aluno, e como encorajar esse enfoque. Currculos mais inclusivos trazem considerveis demandas sobre os professores. Eles tm que se envolver, em nvel local, no desenvolvimento curricular e estar capacitados para fazer adaptaes curriculares em suas prprias classes. Alm disso, eles tm que dar conta de uma complexa srie de atividades na sala de aula; ter habilidade para planejar a participao de todos os alunos; e saber como dar suporte aprendizagem de seus alunos, sem lhes fornecer respostas predeterminadas. Tambm tm que compreender como trabalhar fora das fronteiras tradicionais das disciplinas escolares, de forma culturalmente sensvel e relevante. Currculos rgidos e carregados em contedos so geralmente a maior causa de segregao e excluso. O desenvolvimento de um currculo inclusivo , sem dvida, o fator mais importante para se alcanar uma educao inclusiva.

1.1.4.3.1. Questes para nortear aes:


Que aspectos dos currculos atuais levam excluso? O currculo flexvel o suficiente para permitir adaptaes apropriadas? Ele aliena certos grupos sociais e culturais? Ele permite progresso e credenciamento (aprovao) para todos os alunos? Que modelo(s) de aprendizagem embasam esse currculo? Isso contribui para educao inclusiva? Qual o equilbrio entre a normatizao do currculo em nvel nacional (ou regional) e a possibilidade de adaptao em nvel local? Como deve ser organizado o currculo? (Por exemplo: deve ser organizado horizontalmente, focalizando em temas transversais ao invs de verticalmente por disciplina/ contedo de reas de conhecimento? Qual deve ser o equilbrio entre a especificao do contedo e a especificao de objetivos e metas?

13 In: UNESCO: Open file on Inclusive Education: support materials for managers and administrators. UNESCO Workshop: Paris, s/d, p. 10-11. Traduo livre de Rosana Glat.

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Que tipos de procedimentos de avaliao e aprovao so possveis? At que ponto esses critrios podem ser flexveis e deixados nas mos dos professores?Que tipo de avaliao / certificao (acccreditation) apropriada para alunos cujo rendimento baixo? Como pode ser estabelecido um padro / modelo geral de aprovao / certificao que leve os alunos a irem alm da Educao Bsica. para continuar sua educao e treinamento em nveis mais avanados de ensino? Que passos devem ser dados para garantir que o currculo inclusivo para diferentes grupos sociais e culturais? Quanto de diversidade pode ser reconhecido no desenho do currculo e quanto deve ser deixado a cargo de adaptaes locais? Em que lngua(s) esse currculo vais ser apresentado e que implicaes isso ter para diferentes grupos lingsticos. Como as escolas e os professores podem ser apoiados na implementao do currculo? Que tipo de capacitao necessria e que medidas devem ser tomadas para incentivar o desenvolvimento em nvel local?

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