Captulo 5 LOS BORDES DE LO ESCOLAR

GRACIELA FRIGERIO

1. A MODO DE ENCUADRE: ACERCA DE LA DISTINCIN ENTRE EDUCACIN Y ESCUELA

"Trabajar en educacin, pensar sobre ella, comprender y hacer sus instituciones, constituye lo que Ansart denomina una.de las pasiones polticas de las democracias. Es sabido que la educacin y sus instituciones han producido y solicitado acuerdos y contiendas. Siempre han estado presentes en los discursos de las polticas; siempre han sido atravesadas por las tensiones entre pasado y futuro, entre lo viejo y lo nuevo, entre el reconocimiento de las diferencias y un horizonte de igualdad. Es obvio, entonces, que la educacin no admite las reducciones tecnocrticas, lucha por escapar del encapsulamiento que le propone la lgica del mercado, no se deja subsumir en un manojo de disciplinas y es siempre algo ms que una 'necesidad real' (c. Castoriadis). La educacin excede lo escolar y, aunque, all se le da curso, no se limita a una cuestin de estructuras y desborda lo curricular'""

1. Desde esta perspectiva entendemos que las narraciones vienen a dar cuenta de cmo lo escolar da curso a lo educativo en contextos especficos de accin. Retoma-

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"La educacin es, y ha sido siempre, un componente insoslayable de la construccin social y una ca-productora de subjetividad. El tratamiento institucional del enigma subjetivo en relacin con el conocimiento es su objeto, as como el tejido del lazo social es su meta. Tramita ambas cuestiones de modos diversos, a partir de abordar conocimientos disciplinares, distribuir capital cultural, socializar distintos saberes (saberes para vivir, saberes para pensar, saberes para trabajar, saberes para crear), disear formas organizacionales, integrar actores diversos, recordar mitos, instituir ritos, ofrecer inscripciones y filiaciones simblicas, tejer vnculos (con lo desconocido, con el conocimiento, con los otros, con el mundo), institucionalizar la relacin con la ley estructurante de lo socia1."2 La educacin desborda lo escolar y las "formas escolares", esto es, al modo en que los tiempos, las historias y los actores resuelven institucionalizarla. Primera resonancia que remite a la cuestin de borde. En ese borde no sabemos an la textura que tomarn las escenas escolares del nuevo siglo, tenemos actores encariados con viejas formas; otros preocupados por cambiar modos, conscientes del sufrimiento que provocan; muchos no quieren decir no a lo que vendr, no somos pocos los que queremos tener parte en su produccin y considerar la produccin de lo nuevo con el saber de la experiencia y los aportes de una crtica, que nos impida construir espejismos o enamorarnos de imgenes en el agua, para no tener el trgico final de Narciso. Podemos hipotetizar que en las escenas de un nuevo tiempo sera deseable (todos los registros ofrecidos a la lectura en este libro ponen, con distintas palabras, un nfasis en ello) que la interlocucin entre un profesor y un estudiante, entre un maestro y un alumno no se vea interrumpida ni sustituida.I

La cuestin del tiempo, del tiempo futuro y del tiempo por venir (haciendo nfasis aqu en la posibilidad que el sujeto y las sociedades tienen de hacer venir, como resultado de su obra, un tiempo distinto) remite a otra aproximacin a un borde. Siempre los efectos de las escenas escolares son re significados aprs coup (en diferido y a propsito de otra cosa), esto es, no se limitan a un presente, se hacen presente en la vida de cada sujeto en otro tiempo y fuera de la situacin escolar en el territorio de lo social y en el mundo interno, lo que da cuenta de la extraterritorialidad'' del efecto. Las narraciones remiten a los bordes de una edad que no se deja capturar en un grupo etario. Borde que coincide, por ejemplo, con el contorno de una adolescente embarazada que no necesariamente es el correlato de un deseo de maternidad. El borde en que la textura del lmite toma la forma de "delito" (ms como desesperacin que como vocacin), o adopta nombre de sida, o se perfila como suscripcin a una adiccin. como reclusin y judicializacin o con nombre de desempleo, cobra cuerpo de amenaza. Cuando la ausencia de lmite (del lmite de una sociedad justa) habilita conductas agresivas, machisrasf o se consuma como violacin es tambin el borde, el comienzo del tiempo de un sufrimiento psquico sin nombre. Es tambin al borde, del barrio, de la escuela, de la clase (a leerse en todos los sentidos) que las instituciones trabajan, y son esos bordes los que hoy dan cuenta de que las organizaciones escolares en sus formas "modernas" y supuestamente "conocidas" en el sentido que nos son al menos aparentemente familiares, estn en la frontera que separa el ya no ms del aun no, no todava. El trabajo del pensar (componente insoslayable del ensear y del aprender) es el que se despliega en el borde entre lo conocido y lo por descubrir y/o crear. All donde conocer no es imagen precisa sino movimiento.

mos aqu conceptos elaborados (Frigerio, G.; 2000), para una prxima publicacin de las ZAP y retrabajada en otros artculos recientes. 2. Retomamos aqu conceptos elaborados (Frigerio, G.; 2000), para una futura publicacin de las ZAPo 3. Esto no significa relativizar el aporte de las nuevas tecnologas sino reconocer su lmite y el riesgo de que estn desprovistas del acompaamiento de otro, ya que slo otro constituye al sujeto.

4. George Steiner: Extraterritorialidad. Ensayos sobre literatura y revolucin del lenguaje, Buenos Aires, AH, 2000. 5. La preocupacin o la mencin a alcoholismo y/o consumo de drogas est enunciada en distintas narraciones. 6. Retomamos expresiones de los relatos ledos.

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2. ACERCA DE LA ESCENA Y LA CONSTRUCCIN CUESTIONES METODOLGICAS

DE SENTIDO:

Antiguamente (lo antiguo no sufre de vejez), en los tiempos del origen del teatro griego, tiempos de elaboracin de problemticas colectivas y subjetivas que daban lugar a tragedias y mitos (o bien mitos y tragedias que venan a contar el alma humana dando lugar a una elaboracin posible), las escenas (narradas, actuadas, relatadas) conllevaban la intencin de una conmocin en la comprensin del espectador. En esto, los relatos posean un carcter "pedaggica", se presentaba un saber no sabido, un saber renegado, ofreciendo condiciones de posibilidad para una elaboracin. Los relatos encontraban (o desplegaban) en la secuencia de una composicin, las razones y sinrazones de lo que aconteca." Cada personaje daba cuenta de su historia inscripta en una genealoga que no omita la explicitacin de los lugares sociales de los actores. Quienes en cada escena tenan a su cargo argumentos y contra-argumentos. Exponer unos y otros, ocasionalmente en forma de dilogo, como gustaban los primeros filsofos, era la estrategia para que lo que surgiera de un encuentro tuviera una oportunidad de consistencia y verdad. Pequeos detalles descriptivos eran pistas, daban informacin necesaria para saber lo que estaba en juego (como es el caso del sealamiento que Platn hace acerca de las ocasiones en las que Scrates usaba sandalias). Lo pequeo era significativo, iba ms all de lo anecdtico y siempre vena a cuenta de un sentido sobredeterminando la escena. Coincidiremos con Hannah Arendt que lo que est en cuestin es el pasaje de la bio-grafa al bias-poltico, es decir, de la narracin del sujeto a la inscripcin colectiva, de la gramtica de lo singular a la gramtica de lo plural donde algo del orden de la historia (con muchos principios y sin ningn final como gustaba decir), y de la poltica, toman cuerpo para los humanos y dan forma a las instituciones. Sin duda las palabras remiten a imgenes y, en cada uno de nosotros, all lejos y hace tiempo, stas tomaron forma de "representa-

cin de cosa", para luego volverse "representacin de palabra", distancia imprescindible para afirmar que hay produccin simblica. La cuestin que se plantea es la cadena asociativa desatada en cada auditor y lo que el filsofo Ranciref explora como el "malentendido", es decir, aquello que se produce cuando dos sujetos dicen la misma palabra y significan cosas distintas. Para proponer una lectura sobre aquello que se "hurta a los esquemas previos de comprensin", transformar un relato en un caso, es decir, hacer de una experiencia un aprendizaje, requiere contar con una pluralidad de elementos, pluralidad de voces, pluralidad de perspectivas." En trminos metodolgicos, una escena recortada no carece de inters pero requiere prudencia, la escena nos dir sobre lo que un actor considera importante para ser destacado, nos seala claramente las zonas opacas, nos sugiere ausencias, es sin duda importante pero no suficiente para construir un saber. La pregunta, para construir teora, producir conceptos, remite a la masa crtica de datos pertinentes ya que no se trata tampoco de caer en posiciones cuantofrnicas que consideren que todo puede aprehenderse o, peor aun, que lo que debe aprehenderse cabe en un nmero (o en un conjunto de ellos). Se trata entonces de ser cuidadosos, un dato significativo faltante, otra voz igualmente representativa, podran aportar a que construyeran otras hiptesis y eventualmente a cambiar la interpretacin. Entre los datos, la explicitacin de los conceptos que subyacen a cualquier relato se vuelve un requisito. Se trata, simultneamente, de no dudar de lo expuesto por un actor, en una atribucin de confianza a la palabra del otro, y al mismo tiempo buscar los mil modos en que una institucin se dice a s misma (en lo que tiene de narrable). En un reciente artculo de L. Chaty.l? ste justifica la observacin (de eso se trata aqu, de observar escenas) cuando sta:

7. Si bien podemos encontrar matices y no es lo mismo Eurpides que Sfocles.

8. Jacques Rancire, La msentente, Pars, Galile, 1995. 9. De este enfoque dbamos cuenta en Frigerio, G. y Paggi, M., Anlisis de las Instituciones Educativas, Buenos Aires, Santillana, 1991. 10. L. Chary, "Elments de pratique pour lanalyse des institutions" (1999) que apareci en la Revista de la CURAPP editada por PUF, 2000.

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a) permite el acceso a elementos que permiten mejorar el conocimiento de las instituciones, aportando elementos al saber comn (es decir, compartido); b) aporta pruebas empricas que permiten la demostracin o la revisin de las hiptesis de trabajo. La observacin tiene, en consecuencia, el rol de proponer una eventual ruptura con el conjunto de lo que podramos llamar "saber inmediato" (aquel que constituye y se constituye con los aportes del sentido comn, las pre-nociones y del sentido comn sabio) a travs de un cuerpo de hiptesis problernatizadoras-! en las cuales la observacin va a tomar sentido, evitando que se convierta en un acto de voyeurismo. Se trata de establecer la necesaria relacin entre la experiencia personal y la objetivacin cientfica (no objetividad) que conlleva la explicitacin del marco de referencia del observador y la de su posicin institucional. Es necesario tener en cuenta que cuando el observador (o el narradorj-? es un miembro de la institucin, en tanto actor, est inmerso en ella y en el sistema al que sta pertenece. Comprender el modo en que la institucin permea al observador es tan importante como dar cuenta del marco de referencia que constituye su "grilla" para decodificar e interpretar. Cuando la observacin/narracin est a cargo de alguien "externo" a la institucin, lo que se vuelve necesario es explicitar el marco desde el cual la realiza, dejar clara la "demanda" de la institucin (a sabiendas de que nunca es la institucin la que formula una demanda sino un conjunto de sus miembros). Tambin es necesario detenerse a considerar el destinatario de la elaboracin que se lleve a cabo a posteriori de la observacin. As, podra darse el caso de un observador que en el marco de una investigacin, no solicitada por la institucin, elaborase un trabajo sobre ella cuyos destinatarios fueran sus pares y no

11. Acerca de la secuencia metodolgica Bourdieu sealaba en que la construccin de una secuencia tiene algo de ficticio ya que toda secuencia de observacin incluye en cada paso a los otros, El oficio del socilogo, Buenos Aires, Siglo XXI, 1975. 12. Incluimos ambas nociones (que no son sinnimo dado que en este caso estamos frente a algo que se nos ofrece como escena a ser observada y que es simultnea y bsicamente la narracin de un miembro de la institucin.

los miembros de la institucin. Pudiera ocurrir que la observacin fuera llevada a cabo por un investigador, consultor, consejero, asesor, a solicitud de la institucin, y que el trabajo tenga como condicin presentarse ante el conjunto de los actores institucionales. Ninguna de estas alternativas carece de efectos sobre el trabajo que se lleve a cabo. En todos los casos se hace necesario asegurar un ida y vuelta constante entre los hechos institucionales objetivados y el universo de imgenes, representaciones, percepciones y andamiajes conceptuales previos que tien (y ocasionalmente configuran) los escenarios institucionales. Este ida y vuelta asegurara que la institucin pueda ser comprendida y explicada por el mismo sistema institucional y no exclusivamente por las singularidades individuales. Esto no significa ignorar el sentido institucional de las singularidades individuales, de hecho, es a ellas a quienes debemos numerosas iniciativas (las escenas relatadas en este texto dan claramente cuenta de esto). Son los actores, haciendo uso de sus mrgenes de libertad y amplindolos, los que promueven las acciones que dan vida a la institucin. La complejidad plantea la necesidad de admitir que las experiencias escolares se encuentran actuadas, de algn modo expresan un dialogo a priori entre teoras/discursos y prcticas que se dirime, que cada actor institucional dirime, en la cotidianeidad, en la multiplicidad de gestos de lo cotidiano escolar. Buscando un saber sobre la institucin, cabra interrogarse en cada una, en cada conjunto de actores, acerca de la cualidad y textura de ese dilogo previo, que anuda biografas escolares, formacin docente y biografas profesionales de cada actor del sistema. Desde esta perspectiva, siempre habra que intentar superar el clivaje entre "saberes institucionales" y "conocimientos sobre la gestin institucional", abordando sin prejuicios cada una de estas nociones. Salvo en el dominio de un pensamiento tecnocrtico, el saber sobre la institucin es un saber colectivo con distintos grados de formalizacin. Hace ya algunos aos expresbamos que era necesario pasar del saber no sabido a un saber a sabiendas'> sobre las instituciones en las que llevamos a cabo nuestra actividad enseante. Di-

13. Frigerio, G. (comp.), De aqu y de all, Buenos Aires, Kapelusz, 1995, cap. 1.

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CIa.

cho saber no debiera renegar de las actividades de una gestin si se entiende por tallas prcticas de macro y micro poltica educativa. El problema surge, en los sistemas y en las instituciones, cuando la concepcin de gestin se simplifica, se reduce a un tema organizacional o se vuelve banalizacin administrativa o administracin 14 burocrtica. En el otro extremo el problema podra surgir igualmente de una idealizacin de las experiencias. Por supuesto, sera Contrario a la actividad intelectual, al trabajo del pensar, transformar una experiencia (programada o en curso) en un recurso discursivo propio del pensamiento mgico. El aprendizaje colectivo que implica desaprender culturas burocrticas, individualistas, competitivas, restaurar la confianza destruida durante aos de autoritarismo, trabajar en la revisin de las culturas institucionales que diluyeron la especificidad de lo escolar en el marco de polticas pblicas que durante aos hicieron de la exclusin su resultado ms doloroso y visible, no es tarea simple ni rpida. Nunca parece haber sido rpida, en la historia de la humanidad, la disminucin de la injusti-

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Todos sabemos, despus de Freud, que las escenas estn tambin habitadas por los fantasmas inconscientes y que la "realidad" es una nocin de difcil prueba en el territorio de la subjetividad.15 Desde nuestra perspectiva terica no podramos avanzar en un

14. Existen experiencias de gestin (cabe recordar las que se estn llevando a cabo de forma sostenida en Porto Alegre) que incluyen la puesta en prctica de lo que se denomina "presupuesto participativo", que lleva aos de trabajo de lo que podramos considerar una actividad de pedagoga pblica; los intentos -tambin Sostenidos- desde propuestas como el programa ZAP cuya metodologa fundacional inclua como punto de partida la definicin de conceptos estructuran tes para la experiencia (el carcter optativo, la nocin de zona, el descarte del concepto de riesgo, la intencionalidad de articulacin de polticas -macro, micro e interinstitucionales); la revisin conjunta de perspectivas tericas (perspectivas para analizar el fracaso escolar, la revisin del concepto de dificultades de aprendizaje, etc.), la revalorizacin de las experiencias institucionales, el trabajo colectivo, la definicin conjunta de prioridades. 15. La bibliografa de referencia es extensa y profunda; para esta elaboracin nos parece de inters destacar el reciente artculo de Daniel Widlocher: "De quoi voulez vous que je vous parle", publicado en el n 5 de la nueva serie de la revista l'inactuel (otoo 2000) que lleva por ttulo Dispositifs de paro le, Francia, Circe, 2000.

dilogo PUntual Concada escena propuesta ya que los actores no estn presentes ni representados, dado que no contamos con una masa crtica de datos, y no hemos podido profundizar el Contexto de descubrimiento (conjunto de factores histricos, sociolgicos, econmicos, psicolgicos, cognitivos que favorecen o inhiben la produccin de conocimientos) y no podemos reconstruir el Contexto de justificacin (condiciones requeridas para que un enunciado sea considerado como vlido en un campo especfico).16 Sin embargo, bien vale construir un conjunto de Proposiciones, una agenda de discusin, para intentar trabajar simultneamente sobre cuestiones metodolgicas, andamiajes conceptuales y prcticas institucionales. La metfora de la banda (cinta) de Moebius, siempre nos pareci ilustrar los efectos de la educacin si consideramos que sta tiene efectos intrapsquicos y tambin efectos sociales. Al hacerlo, la metfora nos da algo de un posible sentido, ya que el movimiento va significando el modo en que la subjetividad coparticipa de la produccin social y sta, a su vez, es coproductora de subjetividad, la cuestin del borde de lo escolar queda bosquejado. Las narraciones que recibimos abren otras cuestiones, tambin de borde, de frontera. El lmite (territorial) de la accin escolar; el Imite (temporal) de las iniciativas; los lmites borrosos de una adolescencia que sale del manual; los cercos internos entre instituciones y entre instituciones y gestiones; la extraterritorialidad de la accin educativa; la especificidad del territorio escolar; la frontera de la exclusin, lmite donde la ausencia de certificacin deja fuera de derechos y ciudadana a los que el capitalismo salvaje descarta. Los primeros filsofos afirmaban que los muros de la polis (ciudad) tambin educan e Italo Calvino, en ciudades invisibles, nos da clase sobre ello en una narracin que contiene los elementos propios de un tratado institucional.

16. Sobre estos temas remitimos al volumen CIX de Cahiers Internationaux de Sociologie, Francia, PUF,2001, dedicado a las ciencias, las instituciones, las prcticas y los discursos.

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3. SOBRE LOS ACENTOS DE LAS NARRACIONES Y ALGUNAS NOCIONES EN JUEG01? No slo el que describe o narra, todo el que escucha as como todo el que lee, recibe y decodifica influido por su propia historia, marcos tericos, conocimientos sobre los contextos de accin especficos, experiencias profesionales y/o acadmicas, ocasionalmente, haber sido interlocutor de otros relatos acerca de la misma experiencia, haber tenido acceso a informaciones complementarias, intervienen significando el discurso del otro.l" Lo que propongo en este apartado es dar cuenta del trabajo de un primer subrayado. El "subrayado" puede entenderse como una hiptesis tentativa de nombrar lo que est en juego para, en un segundo momento, compartir algunos comentarios acerca las problemticas.

3.1. Primera lectura: el subrayado de lo que la narracin (me) da a pensar

Primera narracin

- La palabra: la dificultad de tomarla y tambin la dificultad de escuchar. ' - Las problemticas que podran englobarse en lo que el narrador denomina "resistencias a revisar los estilos de trabajo". - Las complejas relaciones entre macro y micropolticas, los vnculos interinstitucionales, la iniciativa de los actores. - El lugar y el sentido de la experiencia escolar para alumnos que no figuran en el manual. - La importancia de un interlocutor. - Los rasgos de identidad de los docentes: un factor a tomar en cuenta. - La cultura escolar: una dinmica que admite novedad. - La institucin extramuros: una posibilidad, otra forma escolar. - Las condiciones actuales del trabajo-? no son sinnimo de la renuncia al ejercicio del rol docente. - Un debate pendiente sobre el criterio para las soluciones y/o respuestas a una situacin (sala de jardn intra muros de la escuela o en institucin asociada?) Segunda narracin

Lmites y alcances de las actuales formas escolares. Madres que estudian o estudiantes con hijos? El reconocimiento: una clave del trabajo. Variables contextuales (empleo/desempleo) y posiciones institucionales. - Alternativas para evitar la exclusin que conlleva (generalmente) la judicializacin de los adolescentes. - Viejas cuestiones pendientes de resolucin: la problemtica de gnero, modelos familiares y sociales en los que la violencia reemplaza la palabra.

17. El orden del subrayado no significa mayor o menor importancia o relevancia del relato, sino los acentos puestos (o descubiertos) que fueron eventualmente percibidos. 18. Por supuesto, cualquiera de los narradores podr coincidir con la lectura o disentir con ella, en todo caso, es imposible renegar de la autora (de unos y otros) y lo que cabe es permanentemente tener en cuenta que no se dispone de ninguna presentacin exhaustiva, ni de informacin triangulable.

- La asignacin de sentido a la experiencia escolar. - Escuela y clase social: la importancia del mandato escolar familiar. - Una identidad organizacional con nfasis en la relacin entre los que ensean y los que aprenden. - La obligacin de pensar en la aparicin de nuevos modelos familiares (y nuevas identidades). - La heterogeneidad de las propuestas docentes compatibles en la misma institucin. - La conciencia o reflexin sobre la actividad escolar (del conjunto de los actores: padres, docentes, estudiantes). - El barrio: la geografa recortada de un grupo social.

19. Sin duda el modelo econmico nacional que se viene sosteniendo desde hace ms de una dcada no es el mejor escenario para que se produzcan mejoras en las condiciones salariales y laborales.

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Tercera narracin - El sentido social de la escuela: la escuela como acontecimiento. - El oficio de estudiante en mutacin constante. - Derecho y emancipacin: lo que obliga a salir de la resignacin, del sometimiento o de agresin.? _ Rupturas epistemolgicas: las experiencias que rompen los esquemas aprendidos. - De la iniciativa del actor a la institucionalizacin de innovaciones: una escuela que pueda pasar la posta (de lo singular a lo plural). _ Comunicacin (entre habilitaciones y obstaculizaciones). El difcil ejercicio de tomar la palabra. - Convivencia, distribucin de responsabilidades y preocupacin por lo social. - Una escuela que est (tambin) ms all del muro (el seguimiento de las biografas, el viaje a casa, el trayecto al juzgado; la visita en la granja).21 - Las arduas relaciones entre la administracin y el establecimiento: distancias e incomprensiones. La perseverancia de malestares evitables. - El compromiso con los pibes: una clusula incuestionable (y no negociable) del trabajo docente.22 Cuarta narracin - La distincin identifica (en el sentido que Bourdieu otorga al trmino). - El respaldo de una representacin (la pertenencia al subsistema universitario ). -Los ritos de iniciacin (examen de ingreso).

- Es posible volver compatible un rito de iniciacin con la incorporacin de otros sectores sociales? - La tensin entre mandatos (formacin g;nerallformacin "instrumental"). - La autorreflexin institucional sobre los efectos de decisiones. - La participacin y la comunicacin: prcticas que requieren atencin constante. - El compromiso con la produccin de una ciudadana (memoria y derechos humanos). - La extraterritorialidad de la escuela: la solidaridad como una forma (distinta al campamento) de salir de la escuela. El lector habr percibido que hay problemticas comunes a las distintas. instituciones aludidas, tambin que en cada una se perfilan con matices. . Hemos nombrado de diferentes maneras la preocupacin y necesidad de saber acerca de un estudiantado que no necesariamente se corresponde con las figuras ya "clsicas". En dos de los relatos aparece claramente explicitado el carcter estructurante del mandato familiar de escolaridad, dando a suponer que en algunas instituciones opera una cierta coincidencia entre mandato familiar, biografa escolar y proyecto institucionalizado. Tambin se plantea el "peso" que ocasionalmente pueden adquirir las representaciones familiares sobre "una" escuela, y el costo a asumir por aquel miembro de la familia que no logre "pertenecer" a la institucin. En otros casos el mandato de escolaridad parece surgir del vnculo que la institucin promueve con los estudiantes. Es la institucin la que crea pertenencia y permanencia del estudiantado volvi~dos.e importante ("zafamos con la escuela que tenemos"), la expenencia escolar parece ofrecer un sentido en s. El sentido de ir a la escuela lo estara proporcionando la propia escuela. Las distintas narraciones hacen mencin a nuevas figuras del estud~antado (':~stos pibes no son los mismos ... ") y a nuevas configuraciones familiares. En todos los casos la figura del estudiante o el "oficio de estudiante" como gustan llamar algunos socilogos y pedagogos (Coulon, Sirota R. Perrenoud, Ph.) conserva algunos rasgos "familiares" (para escuelas y educadores) pero tambin ha incorpo-

20. La afirmacin del relator pone un nfasis que no podernos dejar de compartir, en tanto el trabajo de la educacin es el trabajo de la emancipacin. 21. Retornamos expresiones de las narraciones. 22. O de cmo las condiciones laborales, por cuya mejora es necesario seguir peleando, no anulan una modalidad de trabajo que impide que se desplace "la factura", que se debe presentar a las polticas econmicas productoras de desigualdad.

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rado componentes de angustia que no eran propios de otros tiempos y una preocupacin por el futuro en el marco de un presente poco prometedor. Ausencia de promesas de un futuro mejor, desaliento, resignacin y angustia quizs expliquen por qu los textos dan cuenta de instituciones que alojan y cobijan a una adolescencia "desconcertante" .23

ba a las preguntas y el reproche que a ~eces se proponen en las presabidas}, Preguntas sobre lo cias, sobre las responsabilidades des especficas.

que P. Hoeg haca a las preguntas escuelas: preguntas con respuestas desconcertante, sobre las resistencompartidas y las responsabilida-

Adolescencia sometida, a los apurones, a una anticipada y particular adultez, impuesta por los requerimientos de una poltica econmica que no deja otra alternativa que salir-" a encontrar fuentes de ingreso (muchas veces ilegales o al borde de la ilegalidad), la crisis de una cultura que ha diluido los referentes adultos, el abandono de las polticas pblicas (o su sustitucin por formas alternativas o asociadas de asistencialismo y demagogia). Desconcertante coincidencia entre el desdibujamiento de la funcin paterna (funcin simblica) y estar confrontados a cuidar hijos (no siempre bienvenidos y tampoco necesariamente rechazados) o a ser una suerte de "tutores" de hermanos menores, son, entre otros factores, lo que deja a los adolescentes expuestos, confrontados a la evidencia de la desproteccin de una sociedad que no ha enfatizado el cuidado a las nuevas generaciones. Esta adolescencia desconcertante es la que muestra el lmite de las actuales formas escolares y tambin es, pensando lo desconcertante, que las viejas instituciones se transforman a s mismas tratando de construir un sentido para la experiencia escolar. Curiosamente, son las escuelas que salen de sus fronteras, que hacen del barrio sus territorios, las que no dudan en acercarse a los institutos de minoridad, las que hacen de la solidaridad un eje de trabajo, las que ms parecieran redefinir su especificidad. Pareciera que es en las escuelas, que se piensan a s mismas como espacios de reconocimiento (el lugar donde se nombra), donde la vida del otro se significa. Pareciera que es tambin all donde surgen las buenas preguntas (recordarn la importancia que Arendt acorda-

Tomemos como pregunta las que remiten a la responsabilidad. Es muy interesante el vnculo que podemos hacer (de hecho presente en algunas narraciones) con la nocin de "obligacin". Se perfila entonces otra definicin de la especificidad de lo escolar. No se trata solamente de escolaridad obligatoria entendida como "obligacin de asistencia" (obligacin importante), se trata de entender que la escuela es un espacio de obligacin (de responsabilidad), de no resignacin. Tal como dice el relato el lugar que "los obligue25 a salir de la posicin de sometimiento, de resignacin o de agresin en el que se encuentran". Podemos decir que la especificidad de lo escolar remite entonces a responsabilidad de emancipacin intelectual.

3.2. Acerca de las problemticas en juego

Los proyectos jams son neutros, dan cuenta y se sostienen en una posicin tica, por ello no pueden, en ningn caso, reducirse a una cuestin tcnica.s':
El listado (incompleto) de temticas presentes en las narraciones da cuenta de que estamos frente al tratamiento de problemticas ~omplejas qu: ~onjugan, :n educacin y en cada institucin, el pasaJe de la gramatica de lo singular a la gramtica de lo plural. Deber de hospitalidad, dira Laurence Cornu-? o bien como afirmamos en otro texto: "Entendemos que la educacin comporta hacia los recin llegados (como gusta definir Arendt a los nuevos sujetos del viejo mundo) simultneamente un rito de iniciacin (tal co-

23. Ver al respecto el primer relato. 24. A falta de ingreso en los ncleos familiares a los que pertenecen yen ausencia de fuentes de trabajo.

25. El subrayado es nuestro. . 26. Frigerio, G., Poggi, M.: El anlisis de la institucin educativa. Hilos para teter proyectos, Buenos Aires, Santillana, 1996, cap. 1. 27. Seminario CornulFrigerio, febrero 2001, Facultad de Ciencias de la Educacin, UNER.

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mo de Certeau lo propondra) y la oportunidad de lo nuevo, filiacin en su sentido ms amplio, es decir: componente insoslayable de la construccin social y coproductora de subjetividad. Si educar es constituir al cachorro humano en hombres y mujeres de palabra.P podra decirse que educar es el nombre del imperativo de inscripcin social y de transmisin que se vuelve imperativo de reparto y distribucin" .29 Si educar es un deber de hospitalidad, cada una de las narraciones da cuenta de cmo recibe, aloja y hospeda a las nuevas generaciones, y tambin de cmo se tramita la hostilidad (hostilidad social, familiar, individual) agudizada en tiempos de produccin de la exclusin que permanentemente jaquea el deber de hospitalidad y el derecho de proteccin que debera ser garantizado para todos. Podemos pensar que hoy algunas instituciones intentan compensar la ausencia del deber de hospitalidad que debera estar a cargo de todas las polticas y del conjunto de la sociedad. Hay modo de alojar al nuevo, de hospedarlo, eludiendo el dilogo? No es el dilogo una cuestin de palabra? La concepcin de cultura como dilogo (tal como lo seala Gadamer) nos lleva a considerar que, si educar es tarea de filiacin e inscripcin, es necesario tener en cuenta que el sujeto-" tambin necesita pertenecer a un proyecto de iniciacin al saber para dar un sentido a su existencia y crear y recrear, permanentemente, los procesos de participacin en la produccin de la cultura propia a la sociedad de humanos. A la vez, si educar es volver accin el imperativo de reparto, se hace necesario consignar que reparto no es cualquier distribucin ni distribucin de cualquier cosa. Podramos decir que reparto no es caridad ni asistencialismo, mucho menos demagogia. Reparto es justicia. Reparto es distribucin de conocimiento y de reconocimiento, las dos deudas que la Argentina tiene con ms de una generacin.

UNA IDENTIDAD BORDEANDO NUEVAS FORMAS En los cuerpos tericos, en nuestras prcticas como educadores e.l concepto de ide?tid~d r~~ite al orden de una dinmica que se de~ f~ende de toda cristalizacin, La identidad de las instituciones es siempre U?, con! unto d~ :asgos que combinan invariancia y cambio, co~ser.vaclOn e l~novaclOn. Los proyectos que cada institucin se da a SI misma, considerando una posicin poltica (en el sentido generoso de la nocin) se definen y se concretan como "lo dndose". Es en ese hacer/hacerse que se despliegan los rasgos de identidad de cada establecimiento, dndoles perfil propio, caractersticas especficas? remter~retando mandatos fundacionales, reinscribiendo la histona e? el diseo de un futuro y, como todos sabemos, facilitndolo u oc~s~onalmente impidind~l_o. Es tambin en ese "dndose" que las 10gICas de los actor~s los nnen con sus matices, se articulan para complementarlos y ennquecerlos o se instituyen en obstculos para llevarlos a cabo. Q~iz l~ que sea necesario destacar es aquello que entendemos ~ue l.a Identidad no es (ni en trminos personales ni en trminos instltuclO~ale.s): la ide~tidad no es ms de lo mismo, no es clonaje, no es copia m fotocopia, no es la detencin del tiempo en un modelo que lo atrape, es la manera de trabajar el transcurso del tiempo su devenir mismo. " ~a id~ntidad siempre abre la posibilidad de incorporar la diferencia, vinculada .a la alteridad sin la cual no se construye, se compone d: u~~ multitud de identificaciones parciales, que pueden a su vez resignificarse cada tanto o permanecer casi inalterables. As planteada la cuestin la identidad deja de confundirse con ".10 dado" para ~~sar a ser el nombre de un trabajo psquico y social de con~trucclOn de la cultura. La identidad aparece entonces como un conjunto de "identificaciones a", lo que viene a nombrarnos y nos pe,r~it~ re~p~mder "yo" y tambin lo que asegura el pasaje de la grarnatica individua] a la colectiva, lo nos abre la posibilidad del pasaje del "yo" al "nosotros". ' Desde nuestra perspectiva, de esto se trata en las narraciones esto es lo que est en juego, la definicin de una identidad educativa y escola.r que sobre los bordes se trabaja a s misma y busca forma y rnatena. La escuela podra as entenderse como la salida de una

28. Sobre estos aspectos ver Dilogos, E. Carri y G. Frigerio: "La epopeya de las palabras", Revista Ciudadanos N 2/2001, Buenos Aires, FAIICorregidor. 29. Frigerio, Graciela, "Educacin: una decisin entre herencias", Revista Ciudadanos N 1/2000, Buenos Aiers, FAIICorregidor. 30. Tanto como el sujeto necesita saberse inscripto en el deseo de sus padres.

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DNDE EST LA ESCUELA?

inercia, un acontecimiento, el acontecimiento de una oportunidad, oportunidad de estar al borde de los registros del saber (conocido/desconocido) y hacer de ese borde una frontera transitable.U en permanente redefinicin, un modo de hospedar a los nuevos y a lo nuevo, alojar el porvenir y darle la posibilidad de que no sea reproduccin ni repeticin.

31. El maravilloso texto de J. Hassoun, Los contrabandistas de la memoria, Ediciones de la Flor, Buenos Aires, 1996, permite reflexionar sobre la importancia de los pasajes.