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El Aprendizaje segn Piaget

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El Aprendizaje segn Piaget

Podra sintetizar las fases que caracterizan el desarrollo cognitivo? Cual debera ser el rol del docente en el aula? Cundo tenemos la certeza del aprendizaje de los alumnos? Nos podra brindar un ejemplo de herramientas didcticas que generen aprendizajes tanto en alumnos del nivel primario como del secundario? Es un error pensar que el aprendizaje es solo una cuestin psicogenetica ?

El Aprendizaje segn Piaget

En este artculo se pretende destacar lo esencial del pensamiento de Piaget a travs de caracterizar sintticamente algunos de sus principales aportes a la educacin en general y a la didctica en particular. Para ello se describir a modo de extractos sus principales ideas, extradas stas de distintas consultas bibliogrficas, y se desarrollar una entrevista simulada sobre los tpicos que consideramos ms salientes de su teora. Consideramos que esta nota puede ser una excusa valida para retomar la lectura de su vasta obra y a raz de ella rever nuestra praxis ulica. Jean Piaget fue un bilogo y epistemlogo de origen suizo, cuyas investigaciones siguen siendo una fuente de consulta insoslayable para todos los docentes independientemente del nivel educativo en que se desempeen. Sus aportes son invalorables ya que a travs de sus estudios se describi con detalles la forma en que se produce el desarrollo cognitivo. Asimismo su teora permiti que los docentes conozcan con relativa certeza el momento y el tipo de habilidad intelectual que cada alumno puede desarrollar segn en el estadio o fase cognoscitiva en la que se encuentra. Sus investigaciones y estudios trascendieron a travs de la Escuela Pedaggica de Ginebra, para distinguirla de la de Harvard referenciada por Brunner, o la rusa fundada por Vigotsky y Luria, autores que destacaremos en otra oportunidad. De formacin biolgica, su inters siempre fue la Epistemologa, disciplina cientfica que procura investigar de que manera sabemos lo que sabemos, esencialmente su teora puede destacarse de la siguiente manera: Gentica : ya que los procesos superiores surgen de mecanismos biolgicos arraigados en el desarrollo del sistema nervioso del individuo.

 Maduracional : por que cree que los procesos de formacin de conceptos siguen una pauta invariable a travs de varias etapas o estadios claramente definibles y que aparecen en determinadas edades. Jerrquico : ya que las etapas propuestas tienen que experimentarse y atravesarse en un determinado orden antes que pueda darse ninguna etapa posterior de desarrollo. En la aparicin y desarrollo de estas etapas influyen cualitativamente distintos factores, destacndose entre ellos los biolgicos, los educacionales y culturales y por ltimo el socio familiar. La aclaracin que realiza el autor no es menor ya que segn se produzcan e interacten estos factores, los estadios o fases podrn sufrir distintas alteraciones tanto de duracin y extensin o disminucin de plazos, como de calidades operacionales. En este sentido la Sociedad primero y la Institucin Educativa despus tienen mucho que aportar para lograr una educacin equitativa y de calidad. A continuacin se reproduce la entrevista hipottica que se le hubiera realizado al Dr. Piaget:

Podra sintetizar las fases que caracterizan el desarrollo cognitivo?

Respuesta del Dr. Piaget: Recordemos que son cuatro los estadios que caracterizan el desarrollo cognitivo del nio y del adolescente. El primero se denomina sensoriomotor y abarca el perodo que va de los 0 a los 2 aos, esta etapa es importantsima ya que logra sobre su culminacin distintas habilidades motrices y mentales. Los primeros movimientos voluntarios son extensiones de actos reflejos, de all que la mayora de sus movimientos se dirigen al propio cuerpo y no a objetos distantes. Promediando este perodo y ante la creciente coordinacin visual motriz l bebe ya puede dirigir sus actividades a objetos ms distantes. En el epilogo de esta fase ya esta en condiciones de reprentarse el mundo en imgenes y smbolos mentales, otra caracterstica de esta fase esta dada por el inicio del habla que le permite representar objetos ausentes, por ltimo las actividades ldicas constituyen un factor muy importante. El segundo perodo es el preoperacional que se extiende desde los 2 aos hasta los 7 aproximadamente, asimismo a ste lo podemos dividir en dos subestadios , uno preconceptual que se extiende entre los 2 a 4 aos en donde la habilidad ms destacada pasa por el razonamiento transductivo, esto significa sencillamente que los nios razonan, pero sin el alcance inductivo ni deductivo, sino yendo de un caso particular a otro caso particular con la finalidad de formar preconceptos, un ejemplo de esto sera cuando los nios observan a sus madres peinndose y en esa ocasin ellas lo hacan para ir de compras, a partir de una situacin similar siempre

asociaran que salen de compras. Otra particularidad de este perodo esta signada por el juego simblico y las conductas egocntricas. El segundo subperodo es el intuitivo, su edad mental transcurre entre los 4 a 7 aos aproximadamente, su inteligencia se circunscribe a ser meramente impresionista, ya que solo capta un aspecto de la situacin, carecen an de la capacidad de conservacin de cantidad y esto se debe entre otras cosas a que son incapaces de retrotraer el proceso al punto de origen. El tercer estadio del desarrollo cognitivo es el operatorio concreto, su perodo se extiende entre los 7 a 11 aos aproximadamente, el razonamiento se vincula en esta etapa casi exclusivamente con la experiencia concreta. Tiene la capacidad de describir su medio, tambin ya adquiri la facultad de conservacin de sustancias y pesos como asimismo la habilidad de descentracin y la formacin de clasificaciones coherentes. Por ltimo se encuentra el estadio operacional formal, ste lo ubicamos entre los 11 aos hasta la adolescencia, los jvenes ya en esta etapa pueden razonar de manera hipottica y en ausencia de pruebas materiales. Asimismo est en condiciones de formular hiptesis y ponerlas a prueba para hallar las soluciones reales de los problemas entre varias soluciones posibles, alcanzando en esa oportunidad el razonamiento hipottico deductivo.

Cual debera ser el rol del docente en el aula?

Respuesta del Dr. Piaget: Bsicamente el docente debe ser un gua y orientador del proceso de enseanza y aprendizaje, l por su formacin y experiencia conoce que habilidades requerirles a los alumnos segn el nivel en que se desempee, para ello deben plantearles distintas situaciones problemticas que los perturben y desequilibren. En sntesis, las principales metas de la educacin en general y la de los docentes en particular son: en principio crear hombres que sean capaces de crear cosas nuevas, hombres creadores e inventores; la segunda meta es la de formar mentes que estn en condiciones de poder criticar, verificar y no aceptar todo lo que se le expone. Esto , en la sociedad actual, es muy importante ya que los peligros son , entre otros, caer en la cultura de los slogans o en las opiniones colectivas y el pensamiento dirigido . En consecuencia es necesario formar alumnos activos , que aprendan pronto a investigar por sus propios medios , teniendo siempre presente que las adquisiciones y descubrimientos realizadas por si mismo son mucho mas enriquecedoras y productivas . <

Cundo tenemos la certeza del aprendizaje de los alumnos?

Respuesta del Dr. Piaget: Como mencionbamos en la pregunta anterior, la asimilacin de la situacin problemtica demandara una acomodacin para superar la misma y por ende para construir su aprendizaje. Aprendizaje es en definitiva un

proceso continuo de equilibracin ( adaptacin, asimilacin y acomodacin) que se produce entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer.

Nos podra brindar un ejemplo de herramientas didcticas que generen aprendizajes tanto en alumnos del nivel primario como del secundario?
Respuesta del Dr. Piaget: La organizacin de las clases es una de las tareas principales del docente. Para ello los diagnsticos grupales e individuales son indispensables, pero para responder concretamente vuestra pregunta y sin animo de caer en generalizaciones podramos proponer lo siguiente. Para el nivel primario por ejemplo realizar un dictado y requerirles a los alumnos la resolucin de un cuadro en donde identifiquen tiempos verbales, adjetivos y sustantivos. La resolucin de la consigna va a generar en los alumnos una necesaria "perturbacin" , ante ella, el docente resolver un primer ejercicio a modo de ejemplo repasando los temas ya abordados , por ende esta apelando a los saberes previos .Esta intervencin facilitara la concrecin de la tarea y la resolucin de la situacin problemtica. En el caso del nivel secundario por ejemplo se les puede solicitar la lectura de un texto tipo ensayo, u otra fuente, el abordaje del mismo provocar perturbacin, pero sta ser morigerada con la gua y orientacin del docente a travs del suministro de una gua de lectura o cuestionario, que al tener que resolver, recordemos el proceso de interaccin sujeto cognoscente objeto por conocer, facilitara la resolucin del desequilibrio, otorgndosele al alumno un rol activo, que es el que facilita un aprendizaje por si mismo al tener que responder a los interrogantes de la gua, o al realizar un informe respecto de lo ledo.

Es un error pensar que el aprendizaje es solo una cuestin psicogenetica ?

Respuesta del Dr. Piaget: En principio el factor psicogenetico es muy importante, pero no es determinante, ya que el desarrollo de la inteligencia implica que haya intereses y curiosidades en el sujeto. Si el medio social es rico en incitaciones, y el nio o el adolescente viven en una familia en la que siempre se esta trabajando sobre ideas nuevas, y se plantean nuevos problemas, seguramente que se tendr un desarrollo mas avanzado, pero si, por el contrario, el medio social es extranjero a todo esto, entonces inevitablemente habr un cierto retraso. En este sentido el rol del docente es el de encontrar los dispositivos que le permitan al sujeto progresar por s mismo. Dr. Piaget gracias por su atencin y cortesa. Como planteamos en el inicio de esta nota, lo que nos motivo a realizarla fue simplemente recordar algunos de los aspectos centrales de la teora piagetiana y

como consecuencia de ello rever nuestra praxis cotidiana ya que siempre es oportuno leer al pedagogo ginebrino. Bibliografa de Consulta Piaget Jean , El nacimiento de la inteligencia en el nio, Aguilar , Madrid 1972 Piaget Jean, La epistemologa gentica, A. Redondo, Barcelona 1970 Piaget Jean, Sicologa de la inteligencia, Siglo XX, Buenos Aires 1966 Piaget Jean , Psicologa y Epistemologa Ariel, Barcelona 1975 Piaget Jean , Seis Estudios de Sicologa , Seix Barral , Barcelona 1973 Piaget Jean , y otros , Introduccin a la Psicolinguistica, Proteo, Buenos Aires 1969
Autor: Marcelo E. Albornoz ver pgina del autor

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Contenido
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1 Introduccin 2 Teoras del aprendizaje 3 Evolucin 4 Situacin actual de las teoras del aprendizaje o 4.1 El conductismo 4.1.1 Historia y evolucin o 4.2 Teoras cognitivas 4.2.1 Teora de la Gestalt y psicologa fenomenolgica 4.2.2 Psicologa gentico-cognitiva 4.2.3 Psicologa gentico-dialctica 4.2.4 Etapa de pensamiento sensorio-motora:de 0 a 2 aos aproximadamente 4.2.5 Etapa del pensamiento preoperatorio: de 2 a 7 aos aproximadamente 4.2.6 Etapa de operaciones concretas: de 7 a 12 aos aproximadamente 4.2.7 Etapa de las operaciones formales: de 11 a 15 aos aproximadamente 5 Jean Piaget o 5.1 Biografa o 5.2 Trabajo o 5.3 Obras 6 Lev Semenovich Vigotsky o 6.1 Biografa o 6.2 Trabajo o 6.3 Obras 7 Frederic Skinner o 7.1 Biografa o 7.2 Trabajo o 7.3 Obras 8 Jerome Bruner o 8.1 Biografa o 8.2 Trabajo o 8.3 Obras 9 Vase tambin 10 Enlaces externos 11 Referencias

[editar] Introduccin
Es muy compleja la definicin del aprendizaje, hay diferentes puntos de vista, tantos como definiciones. Se le puede definir como un proceso por el cual se adquiere una nueva conducta, se modifica una antigua conducta o se extingue alguna conducta, como resultado de experiencias o prcticas. Aprendizaje es la adaptacin de los seres vivos a las variaciones ambientales para sobrevivir. Madurar es necesario para aprender y adaptarse al ambiente de la manera ms adecuada.

Por medio de la realizacin de este trabajo se pretende dar a conocer un poco ms sobre las teoras del aprendizaje, concretamente la teora cognitivista y la teora conductista. Se har tambin una breve referencia acerca de la biografa de algunos de los autores ms destacados con respecto a las corrientes de la psicologa, del desarrollo cognoscitivo y conductivo de los nios, as como sus trabajos, obras y sus aportes a la educacin, sin olvidar su estudio acerca de las teoras del aprendizaje.

[editar] Teoras del aprendizaje

Diversas teoras nos ayudan a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano, elaborando a su vez estrategias de aprendizaje y tratando de explicar cmo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisicin de destrezas y habilidades en el razonamiento y en la adquisicin de conceptos. Pero cundo sabemos que una teora es mejor que otra? Segn Lakatos, cuando rene estas condiciones: -Tener un exceso de contenido emprico con respecto a la teora anterior, es decir, predecir hechos que aquella no predeca. -Explicar el xito de la teora anterior, es decir, explicar todo lo que aquella explicaba. -Lograr, corroborar empricamente al menos una parte de su exceso de contenido. Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teora en la terminologa, es su capacidad para predecir e incorporar nuevos hechos, frente aquellas otras teoras que se limitan a explorar lo ya conocido. Un programa puede ser progresivo tericamente cuando realiza predicciones nuevas aunque no sean corroboradas o empricamente cuando corrobora a alguna de las predicciones. Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas. Lakatos (1978) piensa que una nueva teora se impondr sobre otra vigente , cuando adems de explicar todos los hechos relevantes que esta explicaba ,se enfrente con xito a algunas de las anomalas de las que la teora anterior no podr darse cuenta. Las teoras del aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos tericos que a menudo comparten aspectos y cuestiones o incluso, suponen postulados absolutamente contradictorios.

[editar] Evolucin
Los estudios sobre las teoras del aprendizaje no han seguido en su desarrollo una evolucin paralela a los del aprendizaje. Tanto el trmino aprendizaje como el de teora resultan difciles de definir, de ah que no coincidan los autores en las definiciones de aprendizaje ni en las teoras. Inicialmente no exista preocupacin por elaborar teoras sobre el aprendizaje. Hacia 1940 surge una preocupacin terica caracterizada por el esfuerzo en construir aplicaciones sistemticas que dieran unidad a los fenmenos del aprendizaje y as empezaron a aparecer sistemas y teoras del aprendizaje , aunque el trmino teora fue empleado con poco rigor. En los primeros aos de la dcada 19501960 surge un cambio en los estudios sobre las teoras del aprendizaje, ante el hecho de que gran parte de los sistemas de la etapa anterior no cumplan una de las funciones de toda la teora, como es la de totalizar y concluir leyes. Con el fin de ofrecer una base

emprica slida los estudios actuales sobre el aprendizaje se centran, ms que en elaborar teoras, en lograr descripciones detalladas de la conducta en situaciones concretas.

[editar] Situacin actual de las teoras del aprendizaje

-Teoras asociativas, asociacionistas o del condicionamiento. Estn basadas en el esquema estmulo-respuesta y refuerzo-contigidad. -Teora funcionalista. Conciben el aprendizaje como el proceso adaptativo del organismo al medio mediante una serie de actividades psquicas o funciones dinmicas. -Teoras estructuralistas. Explican el aprendizaje como una cadena de procesos interrelacionados dirigidos a las formaciones de estructuras mentales. -Teoras psicoanalticas. Basadas en la psicologa freudiana, han influido en las teoras del aprendizaje elaboradas por algunos conductistas como la teora de las presiones innatas. -Teoras no directivas. Centran el aprendizaje en el propio yo y en las experiencias que el individuo posee. -Teoras matemticas, estocsticas. Se basan fundamentalmente en la utilizacin de la estadstica para el anlisis de los diferentes estmulos (principalmente sociales) que intervienen en el aprendizaje. Son muy numerosos los estudios en este campo. -Teoras centradas en los fenmenos o en reas y clases particulares de comportamiento, tales como curiosidades, refuerzo, castigo, procesos verbales, etc. Esta tendencia junto a las matemticas ha adquirido un gran impulso en la actualidad. -Teoras cognitivas. -Teora conductista o behaviorista. A continuacin se trataran las corrientes filosficas ms destacadas:
[editar] El conductismo

El conductismo es una corriente de la psicologa cuyo padre es considerado Watson, consiste en usar procedimientos experimentales para analizar la conducta, concretamente los comportamientos observables, y niega toda posibilidad de utilizar los mtodos subjetivos como la introspeccin. Se basa en el hecho de que ante un estmulo suceda una respuesta, el organismo reacciona ante un estimulo del medio ambiente y emite una respuesta. Esta corriente considera como nico medio de estudio la observacin externa, consolidando as una psicologa cientfica. El conductismo tiene su origen en el socialismo ingls, el funcionalismo estadounidense y en la teora de la evolucin de Darwin, ya que estas corrientes se fijan en la concepcin del individuo como un organismo que se adapta al medio (o ambiente).

[editar] Historia y evolucin

El conductismo como disciplina cientfica aplicada a la comprensin y tratamiento de los problemas psicolgicos se ubica a comienzos del siglo XX. Como ya hemos dicho, Watson fue el primero que trabaj con el conductismo. En aquellos tiempos, el estudio se centraba en los fenmenos psquicos internos mediante la introspeccin, mtodo muy subjetivo. Pero Watson no se fiaba de estos estudios puesto que pensaba que esta materia no poda ser objeto de estudio debido a que no eran observables. Este enfoque estaba muy influido por las investigaciones de los fisilogos rusos Ivn Pvlov y Vladimir M. Bekhterev sobre el condicionamiento animal. Pavlov, consideraba que los actos de la vida no eran ms que reflejos, y Betcherev se interesaba especialmente por los reflejos musculares. Podemos distinguir dos aspectos en el conductismo de Watson: -El conductismo metafsico: sostena que la mente no existe y que toda actividad humana, ms pensamientos y emociones, se pueden explicar a travs de movimientos musculares o secreciones glandulares. - Por otra parte, Watson negaba el papel de la herencia como el factor que determina el comportamiento ya que consideraba que la conducta se adquiere casi exclusivamente mediante el aprendizaje. Watson propuso un mtodo para el anlisis y modificacin de la conducta, ya que para l, el nico objeto de estudio vlido para la psicologa era la conducta observable, por eso nicamente utiliz procedimientos objetivos como las ciencias naturales, para el estudio de los comportamientos humanos. De esta manera, sent las bases de lo que hoy conocemos como "conductismo metodolgico". Actualmente el conductismo no se limita al estudio de fenmenos observables sino que tambin incluye sucesos internos (pensamientos, imgenes), se mantiene la relacin de las teoras de la conducta con el enfoque experimental. A partir de la dcada del 30, se desarroll en Estados Unidos el "condicionamiento operante", como resultado de los trabajos realizados por B. F. Skinner y colaboradores. Este enfoque es semejante al de Watson, segn el cual debe estudiarse el comportamiento observable de los individuos en interaccin con el medio que les rodea. Skinner, sin embargo, se diferencia de Watson en que los fenmenos internos, como los sentimientos, deban excluirse del estudio, sosteniendo que deban estudiarse por los mtodos cientficos habituales y dando ms importancia a los experimentos controlados tanto con animales como con seres humanos. Sus investigaciones con animales, centradas en el tipo de aprendizaje (condicionamiento operante o instrumental) que ocurre como consecuencia de un estmulo provocado por la conducta del individuo, probaron que los comportamientos ms complejos como el lenguaje o la resolucin de problemas, podan estudiarse cientficamente a partir de su relacin con las consecuencias que tiene para el sujeto. En la dcada del 50 surgen en distintos lugares y como resultado del trabajo de investigadores independientes, corrientes de pensamiento que luego confluirn. Una de ellas, mediante las neurosis experimentales, se estableci el importante principio de la inhibicin recproca. A partir de los aos sesenta, se desarrolla el "aprendizaje imitativo" u observacional que estudia bajo qu condiciones se adquieren, o desaparecen, comportamientos mediante el proceso de imitacin: el individuo aparece como un mediador entre el estmulo y la respuesta.

[editar] Teoras cognitivas

Las teoras cognitivas se focalizan en estudio de los procesos internos que conducen al aprendizaje. Se interesa por los fenmenos y procesos internos que ocurren en el individuo cuando aprende, como ingresa la informacin a aprender, como se transforma en el individuo, considera al aprendizaje como un proceso en el cual cambian las estructuras cognoscitivas, debido a su interaccin con los factores del medio ambiente. Estas teoras, pueden a su vez clasificarse en:
[editar] Teora de la Gestalt y psicologa fenomenolgica

Representantes: Kofka, Khler, Vhertheimer, Maslow y Rogers.

[editar] Psicologa gentico-cognitiva

Siendo sus representantes Jean Piaget, Jerome Bruner, Ausubel, Inhelder.

[editar] Psicologa gentico-dialctica

Representantes: Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon. ==== Teora del procesamiento de informacin ==== Representantes: Gagn, Newell, Simon, Mayer, Pascual, Leone.

1) El Constructivismo: en realidad cubre un espectro amplio de teoras acerca de la cognicin que se fundamentan en que el conocimiento existe en la mente como representacin interna de una realidad externa. Jean Piaget considera que las estructuras del pensamiento se construyen, ya que nada est dado al comienzo. Piaget denomin a su teora constructivismo gentico en la cual explica el desarrollo de los conocimientos en el nio como un proceso de desarrollo de los mecanismos intelectuales. Esto ocurre en una serie de etapas, que se definen por el orden constante de sucesin y por la jerarqua de estructuras intelectuales que responden a un modo integrativo de evolucin. Las etapas son las siguientes:
[editar] Etapa de pensamiento sensorio-motora:de 0 a 2 aos aproximadamente

Comienza con el nacimiento ,los elementos iniciales son los reflejos del neonato, los cuales se van transformando en una complicada estructura de esquemas que permiten que se efecten intercambios del sujeto con la realidad, que proporcionan que el nio realice una diferenciacin entre el yo y el mundo de los objetos. como debe de ser cada person en su momento dado----

Esta etapa fue dividida por piaget en seis subestadios: - subestadio 1: La construccin del conocimiento comienza con el ejercicio de los reflejos innatos (de 0 a 1 mes). subestadio 2: Desarrollo de los esquemas por el ejercicio y la coordinacin (de 1 a 4 meses). - subestadio 3: El descubrimiento de procesamientos (de 4 a 8 meses). subestadio 4: La conducta intencional (de 8 a 12 meses). - subestadio 5: La exploracin de nuevos medios (de 12 a 18 meses). - subestadio 6: La representacin mental (de 18 a 24 meses).
[editar] Etapa del pensamiento preoperatorio: de 2 a 7 aos aproximadamente

Se presenta con el surgimiento de la funcin simblica en la cual el nio, comienza a hacer uso de pensamientos sobre hechos u objetos no perceptibles en ese momento.
[editar] Etapa de operaciones concretas: de 7 a 12 aos aproximadamente

Se inicia cuando el nio se encuentra en posibilidad de utilizar intuiciones. Las operaciones son concretas ya que ataen directamente a objetos concretos, y se considera una etapa de transicin entre la accin directa y las estructuras lgicas ms generales que aparecen en el periodo siguiente.
[editar] Etapa de las operaciones formales: de 11 a 15 aos aproximadamente

Se caracteriza por la elaboracin de hiptesis y el razonamiento sobre las proposiciones sin tener presentes los objetos. Esta estructura del pensamiento se construye en la preadolescencia y es cuando empieza a combinar objetos sistemticamente. En torno al concepto de enseanza, para los piagetianos hay dos tpicos complementarios: la actividad espontnea del nio y la enseanza indirecta. 2) Otras de las teoras educativas cognitivistas es el Conexionsmo. El conexionismo es fruto de la investigacin en inteligencia artificial, neurologa e informtica para la creacin de un modelo de los procesos neuronales. La mente es una mquina natural con una estructura de red donde el conocimiento se encuentra en formas de patrones y relaciones entre neuronas y que se construyen a travs de la experiencia. 3) Otra teora derivada del cognitivismo es el postmodernismo. Para el postmodernismo, el pensamiento es una actividad interpretativa, mas que la cuestin de crear una representacin interna de la realidad o de representar el mundo externo lo que se postula es como se interpretan las interacciones con el mundo de forma que tenga significado. Las aportaciones de los autores que vamos a exponer a continuacin dejaron a la educacin fueron y son an muy importantes, son puntos de vista acerca de lo que es el aprendizaje, as como los orgenes sociales del pensamiento.

[editar] Jean Piaget

[editar] Biografa

Jean Piaget naci el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel (Suiza) Y muri el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra. Era el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y de Rebecca Jackson. Cuando regresa de la escuela secundaria se inscribe en la facultad de ciencias de la universidad de Neuchatel en donde obtiene un doctorado en ciencias naturales. Durante este periodo publica dos libros cuyo contenido

es filosfico y que, aunque el autor los describira ms tarde como escritos de adolescencia, sern determinantes en la evolucin de su pensamiento. La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen opiniones acerca del contexto social del aprendizaje tienen un impacto importante en las actuales prcticas educativas.
[editar] Trabajo

En sus trabajos, Piaget distingui cuatro estadios del desarrollo cognitivo del nio, relacionados con actividades del conocimiento. Piaget hizo hincapi en comprender el desarrollo intelectual del ser humano. Sus estudios prcticos los realiz con nios. Para Piaget el desarrollo intelectual es un proceso de reestructuracin del conocimiento: El proceso comienza con una forma de pensar propia de un nivel. Algn cambio externo en la forma ordinaria de pensar crea conflicto y desequilibrio. La persona resuelve el conflicto mediante su propia actividad intelectual. De todo esto resulta una nueva forma de pensar y estructurar las cosas, un estado de nuevo equilibrio.
[editar] Obras

Entre sus obras, destacan: El pensamiento y el lenguaje del nio (1926), Juicio y razonamiento en el nio (1928), El nacimiento de la inteligencia en el nio (1954), Seis estudios de psicologa (1964), Biologa y conocimiento (1967) y Psicologa y pedagoga (1970). Los trabajos de Piaget acerca del desarrollo cognoscitivo del nio fueron los ms conocidos y reconocidos en su poca, su teora dej muchas inquietudes que serviran despus a otras propuestas acerca del desarrollo cognitivo.

[editar] Lev Semenovich Vigotsky

[editar] Biografa

Lev Semenovich Vigotsky, naci en Rusia en el ao 1896. Obtuvo el ttulo en leyes en la Universidad de Mosc en el ao 1917. Al culminar sus estudios fue a Gomel donde comenz a trabajar como profesor de literatura hasta 1923. En 1924, pronuncia un discurso en el segundo congreso de Psiconeurologa en Leningrado donde expresa su teora, la cual manifiesta que slo los seres humanos poseen capacidad de transformar el medio para sus propios fines. Dicho discurso hizo que fuera invitado a unirse al Instituto de psicologa de Mosc. Sus ideas no coincidan con las principales teoras psicolgicas europeas, que eran conductistas y las suyas eran reaccionologistas. Reinaba un clima poltico negativo en la Unin Sovitica y algunos de sus escritos no fueron publicados ya que eran contrarios a las opiniones de Stalin. Fallece en el ao 1934 a causa de la tuberculosis. No obstante, en los ltimos 20 aos, ha aumentado la circulacin y las traducciones de los textos de Vigotsky y estos han tenido un profundo impacto en los campos de la Educacin, Lingstica y la Pedagoga. Mientras Piaget deca que los nios dan sentido a las cosas principalmente a travs de sus acciones en su entorno, Vigotsky destac el valor de la cultura y el contexto social, que vea crecer el nio a la hora de hacerles de gua y ayudarles en el proceso de aprendizaje.

[editar] Trabajo

Durante toda su vida Vygotsky se dedic a la enseanza. Su teora defendi siempre el papel de la cultura en el desarrollo de los procesos mentales superiores. La teora de Vygotsky subraya las relaciones entre el individuo y la sociedad. Vygotsky consideraba que el estudio de la psicologa era el estudio de los procesos cambiantes, ya que cuando las personas responden a las situaciones, las alteran. Una de sus mayores crticas de la teora de Piaget es que el psiclogo suizo no daba bastante importancia a la influencia del entorno en el desarrollo del nio. Se consideraba a Vygotsky uno de los primeros crticos de la teora del desarrollo cognitivo de Piaget. Las investigaciones y escritos de Vygotsky se centran en el pensamiento, el lenguaje, la memoria y el juego. Al final de sus das trabaj sobre problemas educativos. La obra de Vygotsky constituye un ejemplo excepcional entre las ms influyentes corrientes actuales de la psicologa del desarrollo cognoscitivo de los nios, en primer lugar porque su obra permaneci virtualmente ignorada en Occidente hasta la dcada de los 60, la influencia en los Estados Unidos no lleg bastante despus de su muerte, en 1962. La teora de Vygotsky se demuestra en aquellas aulas donde se favorece la interaccin social, donde los profesores hablan con los nios y utilizan el lenguaje para expresar aquello que aprenden, donde se anima a los nios para que se expresen oralmente y por escrito y en aquellas clases donde se favorece y se valora el dilogo entre los miembros del grupo.
[editar] Obras

En 1978 se tradujeron y publicaron sus ensayos, la mente en la sociedad, y apareci en lengua inglesa la edicin de seis volmenes de su obra completa. Vygotsky tuvo un papel muy importante en la psicologa, su teora del desarrollo infantil seala la importancia de las relaciones entre el individuo y la sociedad. Su trabajo fue reconocido hasta aos despus de su muerte. Sus opiniones acerca del contexto social del aprendizaje tienen un impacto importante en las actuales prcticas educativas.

[editar] Frederic Skinner

[editar] Biografa

Psiclogo estadounidense nacido en Susquehanna, Pensilvania, en 1904. Estudi en Harvard y ense en las Universidades de Minnesota (1937-1945), Indiana (1945-1948) y Harvard y desde su posicin de privilegio influy en toda una generacin de estudiantes en lo que se refiere al estudio experimental del aprendizaje.
[editar] Trabajo

Skinner basaba su teora en el anlisis de las conductas observables. Dividi el proceso de aprendizaje en respuestas operantes y estmulos reforzantes, lo que condujo al desarrollo de tcnicas de modificacin de conducta en el aula. Trato la conducta en trminos de reforzantes positivos (recompensa) contra reforzantes negativos (castigo). Los positivos aaden algo a la situacin existente, los negativos apartan algo de una situacin determinada. En los experimentos con los dos tipos de reforzantes las respuestas se incrementaban. Invent la caja que lleva su nombre, siendo estudiante en Harvard; cre la primera de estas cajas para facilitar el estudio de la conducta de alimentacin de las ratas. Desarroll sus principios de anlisis de la conducta y sostuvo

que era indispensable una tecnologa de cambio de conducta. Atac el uso del castigo para cambiar la conducta y sugiri que el uso de recompensas era ms atractivo desde el punto de vista social y pedaggicamente ms eficaz. Skinner adopt las mquinas de Pressey con algunas modificaciones para que no estuvieran restringidas a la seleccin de respuestas alternativas y asegur que el refuerzo intermitente y frecuentemente de respuestas correctas era la causa de la alteracin de la conducta. Por este motivo, organiz la instruccin en pequeas unidades llamadas marcos. Despus de cada marco que presentaba informacin al estudiante se le peda que diera una respuesta a una pregunta que se comparaba con la respuesta correcta. Si coincidan se daba un refuerzo. En vista de que los errores no generaban refuerzos se trataban de evitar, lo cual se lograba haciendo que los marcos fueran muy cercanos entre s.
[editar] Obras

The Behavior of Organisms (1938); Walden Two una novela sobre la sociedad utpica donde la conducta de cada persona se establece mediante los principios del condicionamiento (1948); tambin escribi su propia biografa, particulars of my Life (1976); a este le sigui una segunda autobiografa The Shapping of a Behaviorist. Para Skinner el aprendizaje se daba por medio de refuerzos, el sugera los refuerzos positivos, al igual que Pavlov llam al reflejo condicionado proceso de aprendizaje.

[editar] Jerome Bruner

[editar] Biografa

Psiclogo estadounidense nacido en Nueva York. Se gradu en la universidad de Duke en 1937; despus de fue a Harvard donde en 1941 consigui su ttulo de doctor en psicologa. Al comienzo de la Segunda Guerra Mundial, Bruner empez a investigar en el campo de psicologa social. Durante la guerra, ingreso en el ejrcito y trabajo en el departamento de psicologa de cuartel. Despus de la guerra, volvi a Harvard y public en 1947 un trabajo sobre la importancia de las necesidades en la percepcin. En este estudio se lleg a la conclusin de que los valores y las necesidades determinaban las percepciones humanas. La psicologa cognitiva haba tenido mucha influencia y sta intentaba desarrollar las habilidades intelectuales del sujeto, para que ste obtuviera el mximo conocimiento. En 1960, Bruner fund el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard y le dio un fuerte impulso a la psicologa cognitiva para que fuese considerada como disciplina cientfica. Bruner mantuvo la regla bsica de la ciencia: observar los fenmenos, y a partir de esa observacin, elaborar las conclusiones.
[editar] Trabajo

Las teoras de Bruner tienen como punto de referencia a Vygotsky y Piaget. Para Piaget, el desarrollo del lenguaje constituye un subproducto del desarrollo de otras operaciones cognitivas no lingsticas. Bruner piensa que esta teora tiene el defecto de que no establece una correlacin entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo cognitivo. Con la psicologa sovitica tiene puntos en comn, pero el punto ms fuerte de unin entre la teora de Vygotsky y la de Bruner ,es que para ambos, la interaccin y el dilogo son puntos clave en su teora. Comparten la idea de que muchas de las funciones intrapersonales ,tienen su origen en contextos interpersonales. Muchos tericos

procedentes del campo de la ciencia, tambin han tenido una enorme influencia en el desarrollo de su teora. Su teora es radicalmente social, son las interacciones con los adultos las que constituyes la clave que explicara la adquisicin del lenguaje. Para Bruner ,el nio no adquiere las reglas gramaticales partiendo de la nada, sino que antes de aprender a hablar aprende a utilizar el lenguaje en su relacin con el mundo. El lenguaje se aprende usndolo de forma comunicativa, la interaccin de la madre con el nio es lo que hace que se pase a lo lingstico; en estas interacciones, se dan rutinas en las que el nio incorpora expectativas sobre los actos de la madre y aprende a responder a ellas. Estas situaciones repetidas son llamadas formatos. El formato ms estudiado por Bruner ha sido el del juego, en el que se aprenden las habilidades sociales necesarias para la comunicacin antes de que exista el lenguaje. Los adultos emplean estrategias a las conductas del bebe y se sitan por encima de lo que le permiten sus competencias. Este concepto es conocido como andamiaje y es una de las claves dentro de las nuevas teoras del aprendizaje
[editar] Obras

Entre sus obras destacan: A study of thinking (1956), The process of education (1960), Toward a theory of instruccin (1966), Studies in cognitive growth (1966) La postura que mantiene Bruner sobre los problemas de la educaron se puede resumir as: si quieres saber como aprenden los alumnos en el aula, estdialos en la escuela y no pierdas el tiempo estudiando palomas o ratas. Bruner defiende la posibilidad de que los nios vayan ms all del aprendizaje por condicionamiento. Para Bruner el nio desarrolla su inteligencia poco a poco en un sistema de evolucin, dominando primero los aspectos ms simples del aprendizaje para poder pasar despues a los ms complejos.

[editar] Vase tambin

Teora del aprendizaje social principalmente

[editar] Enlaces externos

[http://www.educarchile. .....cl/web_wizzard/visualiza.asp?id_proyecto=3&id_pagina=303 http://www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/0400/434.ASP .... http://www.todoexpertos.com/categorias/educacion/respuestas/559144/teoriascognoscitivas-y-conductistas

http://elblogboyacense.com/2010/07/22/resumen-teoria-del-aprendizaje-de-jean-piaget/

Resumen teora del Aprendizaje de Jean Piaget

Jean Piaget fue un bilogo y epistemlogo de origen suizo, cuyas investigaciones siguen siendo una fuente de consulta insoslayable para todos los docentes independientemente del nivel educativo en que se desempeen. Sus aportes son invalorables ya que a travs de sus estudios se describi con detalles la forma en que se produce el desarrollo cognitivo. Asimismo su teora permiti que los docentes conozcan con relativa certeza el momento y el tipo de habilidad intelectual que cada alumno puede desarrollar segn en el estadio o fase cognoscitiva en la que se encuentra. En la aparicin y desarrollo de estas etapas influyen cualitativamente distintos factores, destacndose entre ellos los biolgicos, los educacionales y culturales y por ltimo el socio familiar. La aclaracin que realiza el autor no es menor ya que segn se produzcan e interacten estos factores, los estadios o fases podrn sufrir distintas alteraciones tanto de duracin y extensin o disminucin de plazos, como de calidades operacionales. En este sentido la Sociedad primero y la Institucin Educativa despus tienen mucho que aportar para lograr una educacin equitativa y de calidad. Recordemos que son cuatro los estadios que caracterizan el desarrollo cognitivo del nio y del adolescente. Estos son: Sensoriomotor; preoperacional; operatorio concreto y el operatorio formal. ste lo ubicamos entre los 11 aos hasta la adolescencia, los jvenes ya en esta etapa pueden razonar de manera hipottica y en ausencia de pruebas materiales. Asimismo est en condiciones de formular hiptesis y ponerlas a prueba para hallar las soluciones reales de los problemas entre varias soluciones posibles, alcanzando en esa oportunidad el razonamiento hipottico deductivo. El rol que debe desempear el docente en el proceso de enseanza aprendizaje bsicamente debe estar enfocado a ser un orientador, un gua. l por su formacin y experiencia conoce que habilidades requerirles a los alumnos segn el nivel en que se desempee, para ello deben plantearles distintas situaciones problemticas que los perturben y desequilibren. En sntesis, las principales metas de la educacin en general y la de los docentes en particular son: en principio crear hombres que sean capaces de crear cosas nuevas, hombres creadores e inventores; la segunda meta es la de formar mentes que estn en condiciones de poder criticar, verificar y no aceptar todo lo que se le expone. Esto, en la sociedad actual, es muy importante ya que los peligros son, entre otros, caer en la cultura de los slogans o en las opiniones colectivas y el pensamiento dirigido. En consecuencia es necesario formar alumnos activos, que aprendan pronto a investigar por sus propios medios, teniendo siempre presente que las adquisiciones y descubrimientos realizadas por si mismo son mucho mas enriquecedoras y productivas. Podremos saber con certeza del aprendizaje de un estudiante mediante la asimilacin de la situacin problemtica demandara una acomodacin para superar la misma y por ende para construir su aprendizaje. Aprendizaje es en definitiva un proceso continuo de equilibracin (adaptacin, asimilacin y acomodacin) que se produce entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer. Un factor importante que puede incidir en el aprendizaje es el factor psicognetico es muy importante, pero no es determinante, ya que el desarrollo de la inteligencia implica que haya intereses y curiosidades en el sujeto. Si el medio social es rico en incitaciones, y el nio o el adolescente viven en una familia en la que siempre se esta trabajando sobre ideas nuevas, y se plantean nuevos problemas, seguramente que se tendr un desarrollo mas avanzado, pero si, por el contrario, el medio social es extranjero a todo esto, entonces inevitablemente habr un cierto retraso. En este sentido el rol del docente es el de encontrar los dispositivos que le permitan al sujeto progresar por s mismo.

El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio. Piaget puso el nfasis de su trabajo en comprender el desarrollo intelectual del ser humano. Sus estudios prcticos los realiz con nios en los que observaba como iban desarrollando etapas y como adquiran diversas habilidades mentales. Para Piaget el desarrollo intelectual es un proceso de reestructuracin del conocimiento: El proceso comienza con una estructura o una forma de pensar propia de un nivel. Algn cambio externo o intrusiones en la forma ordinaria de pensar crean conflicto y desequilibrio. La persona compensa esa confusin y resuelve el conflicto mediante su propia actividad intelectual. De todo esto resulta una nueva forma de pensar y estructurar las cosas; una manera que da nueva comprensin y satisfaccin al sujeto. En una palabra, un estado de nuevo equilibrio.
Publicado el 22 July, 2010 por El_BB en Aprendizaje/TIC. Etiquetas: teoria-aprendizje-jean-piaget-educacin-nios. http://cusicanquifloreseddy.galeon.com/aficiones1498048.html

JEAN PIAGET JACSON

JEAN PIAGET JACSON BIOGRAFA DE JEAN PIAGET JACKSON EPISTEMOLOGA GENTICA LA INTELIGENCIA SENSORIOMOTRIZ DESARROLLO MENTAL DEL NIO LA TEORA DE PIAGET Y LA EDUCACIN TEORA PIAGETIANA PIAGET Y LA PEDAGOGA OPERATORIA PIAGET EN EL AULA SUJETO EPISTMICO O

EDITORIAL

Para leer a Piaget no se deb pedagogo, sino como el psic fue, ya que Piaget no da un del aprendizaje, ste ocurre de las estructuras cognitivas de procesos adaptativos al m asimilacin de experiencias mismas de acuerdo con la in las estructuras cognitivas de Piaget considera el pensam como procesos cognitivos q un substrato orgnico-biolg va desarrollndose en forma maduracin y el crecimiento Como ya sabemos, en la ba encuentran dos funciones: a acomodacin, que son bsic del organismo a su ambient entiende como un esfuerzo individuo para encontrar un mismo y su ambiente.

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Mediante la asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. La segunda parte de la adaptacin se denomina acomodacin, es el ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo. Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin. Aprender, en resumen, se concibe a partir de la reestructuracin de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio, por tanto es preciso debatir sobre el futuro de la educacin Boliviana y promover nuevas propuestas que coadyuven a enarbolar una vez ms las banderas de la verdadera revolucin educativa, es por ello que promovemos este medio de informacin que a diferencia de otras revistas elitistas, nos caracterizamos por no ser criticones por que se queda en difamacin cuando de verdad no se da una respuesta al problema; no somos una revista de lucro como algunos llevan adelante a ttulo de sociedad, la propuesta de este medio es satisfacer las necesidades de nuestros colegas maestros, profesionales de las diversas reas y con ellos construir una nueva forma de ver a lontananza la verdadera educacin, estamos aqu por que no creemos en las copias educativas, estamos aqu para el anlisis y la propuesta de nuevas polticas ideales a nuestra educacin, y coadyuvar a nuestros colegas a llevar adelante una identificacin que cualifique la educacin no teniendo referencias doctrinales impuestas o arbitrarias, mas por el contrario queremos fortalecer la comunidad educativa teniendo como armas el debate y el anlisis para no perdernos en medio de tanta confusin y falsos dilemas, por lo que esta revista EDUCACIN REVOLUCIONARIA, es para dar insumos a nuestros maestros docentes que inicien un propio debate de la educacin o incentiven proyectos mas all de una mera poltica globalizadora o de vende patria sindicalista Msc. Mtro. Eddy Justo Cusicanqui Flores GERENTE GENERAL E&J ASOCIADOS EXITOSOS LOS ARTCULOS DE ESTA REVISTA, NO EXPRESAN NECESARIAMENTE EL PUNTO D REVISTA DE

NUESTRA DOCTRINA IDEOLGICA NI DE SUS AUSPICIADORES Escrbeme Me interesa tu opinin

BIOGRAFA DE JEAN PIAGET JACKSON

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Psiclogo suizo nacido en N padre, Arturo Piaget, era ma literatura medieval con un in Su madre, Rebecca Jackso enrgica, pero Jean la enco pedacito -- una impresin qu su inters en psicologa, per patologa! El ms viejo nio, independiente y tom un int naturaleza, especialmente e cscaras. l public su prim l tena diez aos que cuent su avistar de un gorrin del l comenz a publicar en se secundaria en su tema prefe estuvo satisfecho particularm trabajo de medio tiempo con de la historia natural, Sr. Go trabajo lleg a ser bien cono estudiantes europeos de los asumieron que l era un adu experiencia temprana como ausente, l dice, el demonio Ms adelante en la adolesce un pedacito una crisis de la madre para atender a la inst encontr la discusin religio Estudiando varios filsofos l se dedic a encontrar una biolgica del conocimiento E filosofa no pudo asistirle en l dio vuelta a la psicologa. En 1918, Piaget recibi su D de la universidad de Neuch ao en los laboratorios de la y en la clnica psiquitrica fa Durante este perodo, lo intr trabajos de Freud, de Jung, En 1919, l ense la psico el Sorbonne en Pars. Aqu (de la fama de Simn-Binetinvestigacin sobre la prueb estilo de las pruebas intelige entrevistarse con sus temas ensea en lugar de otro, con entrevista psiquitricas que ao antes. Es decir l come razonaron los nios.

En 1921, su primer artculo la inteligencia fue publicado Psychologie le ofrece un car Instituto J.J. Rousseau de G prosiguiera las investigacion razonamiento infantil, iniciad Pars por indicacin de Simo sus primeras obras, El lengu en el nio, El juicio y el razo en las que estudia el pensam del razonamiento verbal. Vu Neuchtel como maestro do 4 aos. En 1923, l cas a uno de s trabajo del estudiante, Valen 1925, su primera hija naci; hija naci; y en 1931, su sol convirtieron en inmediatame observacin intensa de Piag Esta investigacin se convi En 1929 se instala de nuevo ensea historia de la ciencia comenz a interesarse por l disciplina que estudi e inve Universidad de Zurich (Suiz Sorbona, Pars, donde inici desarrollo de las capacidade colabora en la UNESCO. Tambin durante este pero nmero de grados honorario Sorbonne en 1946, de la un y de la universidad del Bras anterior de Harvard en 1936 En 1949 y 1950, l public s introduccin a Epistemolog En 1955, l cre el centro in Epistemology gentico, l si resto de su vida. En 1955 fue nombrado direc Internacional de Epistemolo Universidad de Ginebra, y d la Oficina Internacional de E Las obras posteriores de Pia estudios sobre el origen de fsicos (espacio, tiempo, cau matemticos (clase, relacin operaciones del entendimien fundamentales de la conser sustancia, el peso y el volum de reversibilidad. Aparecen los Estudios de epistemolog numerosa serie de volmen manera interdisciplinar junto el Centro de Epistemologa del que fue director desde 1 En 1956, l cre la escuela universidad de Ginebra. l continu trabajando en un estructuras y atando su trab biologa por muchos ms a

continu su servicio pblico UNESCO a medida que un el final de su carrera, l hab libros y muchos centenares en Ginebra, de septiembre e uno de los psiclogos ms s vigsimo siglo. Entre su vasta obra, destaca lenguaje del nio (1926), Ju en el nio (1928), El nacimie en el nio (1954), Seis estud (1964), Biologa y conocimie Psicologa y pedagoga (197 Las ideas fundamentales de evolutiva de Piaget se han v estudios experimentales rea universidades de muy distin

LA TEORA DE PIAGET Y LA EDUCACIN

JEAN PIAGET JACSON BIOGRAFA DE JEAN PIAGET JACKSON EPISTEMOLOGA GENTICA LA INTELIGENCIA SENSORIOMOTRIZ DESARROLLO MENTAL DEL NIO LA TEORA DE PIAGET Y LA EDUCACIN TEORA PIAGETIANA PIAGET Y LA PEDAGOGA OPERATORIA PIAGET EN EL AULA

INTRODUCCIN: En una revisin de las teoras ms influyentes en la educacin durante el siglo XX, sin d imprescindible considerar las relaciones de la teora de Piaget. La psicologa gentica, f Jean Piaget durante la primera mitad del siglo XX, ha tenido un enorme impacto en la ed tanto en lo que respecta a las elaboraciones tericas como en la propia prctica pedag produccin pedaggica inspirada en la psicologa gentica ha sido vasta y diversificada. respecta concretamente al mbito iberoamericano, el nombre de Piaget es uno de los q mayor frecuencia aparece mencionado en las publicaciones pedaggicas. La influencia teora en la educacin sigue siendo muy importante en nuestros das, si bien las lectura apropiacin que, desde la educacin se han hecho de ella, han ido variando a lo largo d dcadas. Sin duda, una problemtica como esta supone la consideracin de muchas ms cuestio que pueden tratarse en este artculo. Por tanto, dada la gran cantidad de trabajos que s producido en este mbito, tanto en castellano como en otras lenguas, en esta ocasin a las siguientes cuestiones: 1. En primer lugar presentaremos un breve resumen de la teora de Piaget sobre el desa cognitivo, que si duda resultar innecesaria para los lectores familiarizados con estas cu pero que creemos indispensable para entender algunas de las aportaciones centrales d psicologa gentica a la educacin. Posteriormente expondremos una presentacin des las diferentes propuestas y estudios de carcter pedaggico inspirados en la teora de P abordaremos algunas de las cuestiones tericas y prcticas de fondo que se han suscita debates relacionados con estas cuestiones. Hemos intentado incluir en este trabajo las de autores tanto espaoles como de diferentes pases de Latinoamrica.

SUJETO EPISTMICO O COGNOSCENTE LAS MAS GRANDES LIMITACIONES DE JEAN PIAGET VOCABULARIO BSICO PSICOGENETICO PIAGETIANO BIBLIOGRAFA

Piaget y el movimiento constructivista Actualmente, los usos y aportes de la teora de Piaget en la educacin se enmarcan den que ya es comn denominar como "perspectiva o concepcin constructivista". (Carretero 1998; Coll, 1997, 1998; Gmez Granell y Coll, 1994; Resnick, 1999). Como se ver ms hasta los aos ochenta, las diversas propuestas pedaggicas en las que se recogen ap psicologa gentica, tienen la caracterstica comn de postular a esta teora como funda prcticamente exclusiva de una prctica docente que tuviera en cuenta las caracterstica desarrollo cognitivo y social del alumno. Hoy en da, esta postura (que responda a un c histrico particular y reconoce una multiplicidad de condicionantes) est siendo revisada modificada por muchos psiclogos y educadores. Actualmente, se considera que una so psicolgica no puede constituir el nico fundamento de la teora y la prctica pedaggica funcin de ello, los aportes de la teora de Piaget y sus usos en educacin, se considera complementados e integrados con aportes provenientes de otras teoras..

Implicaciones educativas de la teora de Piaget No es nuevo afirmar que la psicologa gentica ha tenido un enorme impacto sobre la ed Numerosos autores han destacado la influencia que esta teora psicolgica ha ejercido s teoras y las prcticas educativas (Bruner, 1988; Carretero, 1993; Coll, 1983; Hernndez 1998) en un siglo caracterizado por la expansin de la educacin hacia un nmero cada de personas y de mbitos y por un creciente inters por las cuestiones educacionales. A progresiva constitucin de la Pedagoga y de la psicologa como disciplinas cientficas h un proceso en el que esta ltima fue ocupando un espacio central como saber desde el fundamentar y legitimar las teoras y prcticas de la enseanza (Kemmis, 1988; Popkew Walkerdine, 1984). Dentro de este marco, la psicologa gentica, en tanto teora que per explicar los procesos a travs de los cuales los sujetos construyen su conocimiento, ha mucho para decir y se le ha hecho decir mucho tambin. En el presente trabajo, hemos considerado oportuno distinguir, entre las implicaciones e de la teora de Piaget, dos grandes grupos: 1. Propuestas pedaggicas: se trata de trabajos o proyectos en los cuales la psicologa sido utilizada como base para el diseo de programas educativos, mtodos de ensean estrategias didcticas, etc. Es decir, trabajos en los que aparecen propuestas para ser a la educacin. 2. Investigaciones psicopedaggicas: se trata de estudios en los que los conceptos de la Piaget se han tomado como base para desarrollar investigaciones sobre aspectos relaci la enseanza y el aprendizaje, pero que no constituyen propuestas de aplicacin directa educacin.

Investigaciones psicopedaggicas enmarcadas en la psicologa gentica En esta seccin nos dedicaremos a comentar otros aportes de la teora de Piaget a la e no consistentes en propuestas pedaggicas para ser aplicadas, sino en investigaciones cuestiones relacionadas con la enseanza y el aprendizaje realizadas a partir del marco de la psicologa gentica.

La teora de Piaget y los problemas actuales del constructivismo A lo largo de nuestro anlisis hemos intentado resear las ms relevantes implicaciones de la teora de Piaget. Como habr podido apreciar el lector, la psicologa gentica ha c durante los ltimos cuarenta aos, una innegable fuente de inspiracin para teoras y pr educativas. Si bien Piaget y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra nunca desarro teora de la enseanza, los conceptos y modelos psicolgicos elaborados por ellos fuero ampliamente utilizados para fundamentar y derivar teoras didcticas y propuestas peda Actualmente, y como hemos sealado en la introduccin de este trabajo, la utilizacin e

de los conceptos de la teora de Piaget ya no persigue la finalidad de construir una suer didctica o pedagoga "piagetianas", sino que se inscribe dentro de un marco terico m "constructivismo", en el que confluyen, adems de la psicologa gentica, los aportes de Vigotsky y los enfoques socioculturales as como de teoras de la psicologa cognitiva. C sabido, en la reciente dcada de los noventa se ha producido un profundo y extenso deb constructivismo y sus usos en la educacin que ha tenido presencia internacional. Dados los lmites de este trabajo, nos limitaremos a enunciar sucintamente estos proble manera de invitar al lector a profundizar sobre los mismos. Brevemente expuestos, los d actuales del constructivismo giran en torno las siguientes problemticas: - La necesidad de reconceptualizar las relaciones entre desarrollo y aprendizaje. Esto co una problemtica eminentemente terica pero cuya resolucin constituye un determinan cuanto al lugar que puede y debe ocupar la instruccin en relacin con la promocin del cognitivo. - La cuestin anterior se encuentra estrechamente relacionada con otro aspecto que con actualmente un punto central de debate dentro del constructivismo, que es la reconsider obras de Piaget y Vigotsky, y sus posibilidades de relacin a nivel tanto terico como ap bien no es objeto de este trabajo profundizar sobre esta problemtica, sealemos que la discusiones actuales giran en torno a la cuestin de si ambos cuerpos tericos constituy compatibles, o bien antagnicas, acerca del desarrollo cognitivo y el aprendizaje. - La caracterizacin del conocimiento en trminos de generalidad - especificidad, es dec en torno a si la construccin del conocimiento avanza por dominios especficos o a trav estructuras generales. Este es uno de los puntos de mayor divergencia entre las diferen posiciones constructivitas y asimismo, uno de los de mayores implicaciones para la edu que permitira enfrentar un fundamento terico de peso a la cuestin de la organizacin materias aisladas. - La pregunta por la interaccin entre el conocimiento cotidiano y el acadmico, y el rol q instruccin puede y debe cumplir en este Inter.-juego. La posicin constructivista ha pue acento en el hecho de que el conocimiento acadmico solo se adquiere a travs de la in con el conocimiento espontneo. Sin embargo, la investigacin ha demostrado que, en l de los casos, el conocimiento espontneo presenta una gran resistencia a ser abandona hace que este persista, coexistiendo en paralelo con el conocimiento acadmico. Estrec relacionados con esta problemtica, pueden sealarse otras dos cuestiones: - La caracterizacin y descripcin en profundidad de los conocimientos cotidianos. A los disear estrategias de enseanza en dominios especficos, un campo que viene desarro gran produccin terica es el de la descripcin de los conocimientos espontneos (cono previos, mis conceptos) de los nios sobre los objetos de conocimiento escolar. - El estudio de los mecanismos psicolgicos del cambio conceptual y de las estrategias enseanza para promoverlo. Si bien no es objeto de este trabajo extendernos sobre est sealemos que el cambio conceptual constituye quizs uno de los procesos ms costos en la construccin del conocimiento (Dreyfus y otros, 1990) Asimismo se trata de uno de aspectos centrales del constructivismo, sobre el cual se han ensayado una gran diversid lecturas y sea probablemente uno de los procesos ms escurridizos para la investigaci

EPISTEMOLOGA GENTICA
JEAN PIAGET JACSON BIOGRAFA DE JEAN PIAGET JACKSON EPISTEMOLOGA GENTICA LA INTELIGENCIA SENSORIOMOTRIZ DESARROLLO MENTAL DEL NIO

La idea fundamental de la epistemologa gentica es que el conocimiento, y con inteligencia, es un fenmeno adaptativo del organismo humano al medio, que se m como una sucesin de estructuras de conocimiento, las llamadas fases de la inteli se originan unas de otras, a partir de los reflejos innatos de succin y prensin epi gentica . Tal como la define su fundador, Jean Piaget (1896-1980), es una teora del desarr conocimiento, que trata de descubrir las races de los distintos tipos de conocimie sus formas ms elementales y seguir su desarrollo en los niveles ulteriores, inclus

LA TEORA DE PIAGET Y LA EDUCACIN TEORA PIAGETIANA PIAGET Y LA PEDAGOGA OPERATORIA PIAGET EN EL AULA SUJETO EPISTMICO O COGNOSCENTE LAS MAS GRANDES LIMITACIONES DE JEAN PIAGET VOCABULARIO BSICO PSICOGENETICO PIAGETIANO BIBLIOGRAFA

pensamiento cientfico . Piaget parte de la conviccin de que el conocimiento es construccin continua, y de que la inteligencia no es ms que una adaptacin del medio, a la vez que el resultado de un equilibrio entre las acciones del organismo medio y de ste sobre el organismo. De aqu que el ncleo central de la epistemol gentica consista en una explicacin del desarrollo de la inteligencia como un proc fases o gnesis, cada una de las cuales representa un estadio del equilibrio que s entre el organismo y el medio, a travs de determinados mecanismos de interrelac son la asimilacin y la acomodacin, a la vez que un momento o fase de adaptaci organismo al medio. Estas diversas fases de equilibrio se caracterizan como estru porque organizan o estructuran la conducta del organismo en el trayecto de su ad Para explicar el origen del conocimiento, se han dado tradicionalmente dos explica empirista y la apriorista o innatista. Segn la primera, el conocimiento proviene de organismo humano y el sujeto aprende a recibirlo ms o menos pasivamente; seg segunda, el conocimiento es una imposicin de estructuras internas del sujeto sob objetos. A la primera Piaget la ha llamado gnesis sin estructuras y a la segund estructuras sin gnesis. Frente a estas dos soluciones histricas, Piaget sostien propia de que no hay estructuras que no provengan de otras estructuras, esto es s y de que toda gnesis, o desarrollo, requiere una estructura previa. A su entender del conocimiento no se explica suficientemente ni a partir de los objetos ni de los s constituidos e independientes los unos de los otros; sino de ambos, y precisament una casi total indiferenciacin (de sujeto y objeto) al comienzo de la vida del nio. nio no tiene conciencia de s mismo ni se percibe como sujeto ni percibe las cosa objetos; no hay, al comienzo, diferenciacin entre sujeto y objeto. Uno y otro sern de una interaccin mutua, que se logra a travs de la accin o actuacin del sujeto objetos y de stos sobre aqul. Puede decirse, segn Piaget, que el pensamiento origen en las operaciones del sujeto (operacionismo). En ese intercambio mutuo c exactamente el proceso adaptativo biolgico, que, en el aspecto psicolgico, no es que el desarrollo progresivo de la inteligencia. La adaptacin consiste en la sucesi conformacin de estructuras cognoscitivas, que son precisamente sucesivas orga de maneras de actuar el sujeto. Los mecanismos de transformacin de estas estru sucesivas son la asimilacin y la acomodacin. Asimilacin es la accin del organ los objetos a los que modifica, mientras que la acomodacin es la modificacin de causada por los objetos. Lo que se modifica son precisamente los esquemas de a esquema es una manera constante de actuar, que supone una organizacin de la Los esquemas propios de la accin de prensin de los nios pequeos suponen c de inteligencia, en cuanto el nio no slo sabe coger una cosa determinada sino to parecidas, y sabe resolver, por tanto, los problemas de la prensin. La inteligencia Piaget, igual que el instinto, no es ms que una extensin adaptativa del rgano, m cual se regulan las relaciones con el medio. De ah que pueda hablarse de las bas biolgicas de la epistemologa gentica. En el desarrollo del conjunto de estos esquemas de comportamiento, Piaget distin grandes fases: la de la inteligencia sensoriomotriz y la de la inteligencia conceptua desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz tiene lugar desde el nacimiento hasta l meses. A partir de la modificacin de los reflejos innatos de la succin y de la pren empieza a desarrollar su inteligencia, prctica y manipulativa (sensoriomotriz), que fundamentalmente en una diferenciacin entre l y el mundo o los objetos: los obje externos se hacen independientes y estables y el nio puede actuar sobre ellos, y vez producen una acomodacin en el nio, que consiste en la produccin de nuev esquemas de accin con los que acta sobre los objetos de manera ms coordina principales adquisiciones de la inteligencia en este perodo son: la aparicin de ob permanentes, la del espacio, la de la sucesin temporal de los acontecimientos y c relacin de causalidad (leer la inteligencia sensorio motriz)

La segunda fase importante, la aparicin de la inteligencia conceptual, se realiza e etapas: tras la aparicin del lenguaje, o de la funcin simblica que lo hace posible meses) y hasta ms o menos los 4 aos, se desarrolla el pensamiento simblico y preconceptual; desde los 4 a los 7/8 aos, aproximadamente, aparece el pensami y preoperativo; de los 7/8 aos a los 11/12 se extiende el perodo de las operacion concretas, u operaciones mentales sobre cosas que se manipulan o perciben; a lo aos, ms o menos, y a lo largo de la adolescencia, aparece el perodo de las ope formales, que constituye la inteligencia reflexiva propiamente dicha. La adquisicin del lenguaje, a finales del segundo ao, y de la funcin simblica e suponen un desarrollo extraordinario de la inteligencia; a partir de este momento, de actuar sobre los objetos de una manera organizada se va interiorizando y se de la necesidad de estar vinculada a la manipulacin directa de cosas concretas, que donde parten los inicios de la inteligencia. La inteligencia es operativa porque es u prolongacin de las acciones del sujeto sobre las cosas, pero las fases de su desa imponen que esta accin u operacin se interiorice cada vez ms; la capacidad sim nio facilita esta interiorizacin, porque permite operar no con cosas materiales, si representaciones de las cosas materiales. Tras una fase excesivamente ligada a a la manipulacin directa de objetos y en la que el nio slo es capaz de preconce razonamientos basados simplemente en la analoga, y no en la deduccin (de los aos), aparece el denominado pensamiento operacional u operativo: la accin es pensamiento, que ya no es meramente intuicin y se convierte en operacin

La nocin de operacin se aplica a realidades muy diversas, aunque perfectamen Hay operaciones lgicas, como las que entran en la composicin de un sistema de o clases [reunin de individuos o de relaciones, operaciones aritmticas [suma, m etc., y sus contrarias, operaciones geomtricas [secciones, desplazamientos, etc., [seriacin de los acontecimientos y, por tanto, de sucesin, y encajamiento de los mecnicas, fsicas, etc. Una operacin es, pues, en primer lugar, psicolgicamente accin cualquiera [reunir individuos o unidades numricas, desplazar, etc., cuya fu siempre motriz, perceptiva o intuitiva. Dichas acciones que se hallan en el punto d las operaciones tienen, pues, a su vez como races esquemas sensorio-motores, afectivas o mentales [intuitivas y constituyen, antes de ser operatorias, la propia m inteligencia sensoriomotriz y, ms tarde, de la intuicin. Cmo explicar, por tanto las intuiciones a las operaciones? Las primeras se transforman en segundas a par momento en que constituyen sistemas de conjunto a la vez componibles y reversib otras palabras, y de una manera general, las acciones se hacen operatorias desde momento en que dos acciones del mismo tipo pueden componer una tercera acci pertenezca todava al mismo tipo, y estas diversas acciones pueden invertirse o s del revs; as es cmo la accin de reunir [suma lgica o suma aritmtica es una o porque varias reuniones sucesivas equivalen a una sola reunin [composicin de reuniones pueden ser invertidas y transformadas as en disociaciones [sustraccion

y esto sucede cuando las acciones se convierten en transformaciones reversibles; reversibilidad es la caracterstica de la inteligencia operatoria

Un ejemplo particularmente claro es justamente el de la seriacin cualitativa A B C cualquier edad, un nio sabr distinguir dos bastoncillos por su longitud y juzgar q elemento B es ms grande que A. Pero ello no es, durante la primera infancia, m relacin perceptiva o intuitiva, y no una operacin lgica. En efecto, si mostramos lugar A B, y luego dos bastoncillos B C, pero ocultando A debajo de la mesa, y pre A [que acaba, por lo tanto de ser comparado a B es ms grande o ms pequeo q est encima de la mesa con B, el nio se niega a contestar [siempre que las difere sean naturalmente demasiado grandes y no subsistan en la memoria ligadas a las recuerdos y pide que le sean mostrados juntos, porque no sabe deducir A C de A Pero, cuando sabr efectuar esta deduccin? Cuando sepa construir una serie o bastoncillos encima de la mesa y, cosa curiosa, no lo consigue antes de los seis o Naturalmente, sabr muy pronto ordenar bastoncillos de longitudes muy distintas u otras: pero entonces construye simplemente una escalera, es decir, una figura per cambio, si las longitudes no son muy diferentes y hay que comparar cada vez los dos a dos para ordenarlos, el nio pequeo empieza a colocarlos simplemente po CE; AC; BD, etc., sin coordinar estas parejas entre s; luego hace pequeas series cuatro elementos, pero sigue sin coordinarlas entre s; luego consigue colocar la s pero de forma vacilante y por aproximacin, y no sabe intercalar nuevos elemento una vez construida la primera serie total. Finalmente, y ello no antes de los seis a o siete, descubre un mtodo operatorio, que consiste en buscar primero el elemen pequeo de los que quedan, y as consigue construir su serie total sin aproximacio errores [y puede intercalar despus nuevos elementos. Entonces es cuando se co el hecho mismo, en capaz de razonamiento: A B:B C, luego A C. Ahora bien, inme se advierte que esta operacin supone la operacin inversa [la reversibilidad oper trmino es concebido a la vez como ms pequeo que todos los que le siguen [rel como ms grande que todos los que le preceden [relacin y ello es lo que le perm hallar su mtodo de construccin, as como intercalar nuevos elementos despus primera serie total haya sido construida. y sobre ella se fundan las estructuras lgicas elementales, que se desarrollan en e Se aade a estas formas de pensar bsicas, la adquisicin de la idea de conserva sustancia de las cosas y el peso. El desarrollo intelectual no est todava completo liberado de la percepcin inmediata de los objetos, pero permanece an ligado a e opera con cosas concretas. Un nio de esta edad no sabe responder a un problem formule de la siguiente manera: Edith tiene los cabellos ms oscuros que Lili. Ed rubia que Suzanne; cul de las tres tiene los cabellos ms oscuros? El desarrol inteligencia se completa con la etapa de las operaciones formales, que tiene lugar 11/12 aos. En ella, el pensamiento se libera de lo material, concreto y real para r posible, y ver, entre las diversas posibilidades, aqullas que se relacionan de un m necesario. No se piensa sobre objetos, sino sobre hiptesis, en las que el contenid tiene en cuenta propiamente, e importa slo la forma

Despus de los once o doce aos, el pensamiento formal se hace justamente pos decir, que las operaciones lgicas comienzan a ser transpuestas del plano de la m concreta al plano de las meras ideas, expresadas en un lenguaje cualquiera [el len

palabras o el de los smbolos matemticos, etc., pero sin el apoyo de la percepci experiencia, ni siquiera la creencia. Cuando decimos, en el ejemplo que acabamo Edith tiene los cabellos ms oscuros que Lili, etc., presentamos, en abstracto, efectivamente, a tres personajes ficticios, que no son ms que simples hiptesis p pensamiento, y sobre estas hiptesis pedimos al nio que razone. El pensamiento por lo tanto, hipottico-deductivo, es decir, que es capaz de deducir las conclus hay que sacar de puras hiptesis, y no slo de una observacin real. Sus conclusi vlidas aun independientemente de su verdad de hecho, y es por ello por lo que e pensamiento representa una dificultad y un trabajo mental mucho ms grande que pensamiento concreto. Entonces, como dice Piaget, la realidad entera se hace accesible a la inteligencia, estado de equilibrio al cual tienden todas las adaptaciones, tanto en el nivel senso como en el cognoscitivo, as como las restantes interacciones que existen entre el y el medio, a travs de la asimilacin y la acomodacin. Kami y Rheta, intrpretes de Piaget, afirman: que a l le interesaba la epistemolog el conocimiento?, Cmo aprendemos?, para Piaget el conocimiento se desarrolla estimulacin exterior y por el razonamiento interior: el nio no llega a la nocin de conservacin slo mirando que la misma agua es trasladada de un vaso a otro de forma, sino razonando sobre esas experiencias

LA INTELIGENCIA SENSORIOMOTRIZ
JEAN PIAGET JACSON BIOGRAFA DE JEAN PIAGET JACKSON EPISTEMOLOGA GENTICA LA INTELIGENCIA SENSORIOMOTRIZ DESARROLLO MENTAL DEL NIO LA TEORA DE PIAGET Y LA EDUCACIN TEORA PIAGETIANA PIAGET Y LA PEDAGOGA OPERATORIA PIAGET EN EL AULA SUJETO EPISTMICO O COGNOSCENTE LAS MAS GRANDES LIMITACIONES DE JEAN PIAGET VOCABULARIO BSICO PSICOGENETICO PIAGETIANO BIBLIOGRAFA

El perodo que va del nacimiento a la adquisicin del lenguaje est marcado por u mental extraordinario. Se ignora a veces su importancia, ya que no va acompaa palabras que permitan seguir paso a paso el progreso de la inteligencia y de los s como ocurrir ms tarde. No por ello es menos decisivo para toda la evolucin ps ulterior: consiste nada menos que en una conquista, a travs de las percepciones movimientos, de todo el universo prctico que rodea al nio pequeo. esta asim sensoriomotriz del mundo exterior inmediato, sufre, en dieciocho meses o dos a una revolucin copernicana en pequea escala: mientras que al comienzo de est el recin nacido lo refiere todo a s mismo, o, ms concretamente, a su propio cue es decir, cuando se inician el lenguaje y el pensamiento, se sita ya prcticament elemento o un cuerpo entre los dems, en un universo que ha construido poco a ahora siente ya como algo exterior a l. Vamos a describir paso a paso las etapa revolucin copernicana, en su doble aspecto de inteligencia y de vida afectiva na Desde el primero de estos puntos de vista, pueden distinguirse, como ya hemos h arriba, tres estadios entre el nacimiento y el final de este perodo: el de los reflejo organizacin de las percepciones y hbitos y el de la inteligencia sensoriomotriz p dicha. En el momento del nacimiento, la vida mental se reduce al ejercicio de apa reflejos, de coordinaciones sensoriales y motrices montadas de forma absolutam hereditaria que corresponden a tendencias instintivas tales como la nutricin. Con con hacer notar, a este respecto, que estos reflejos, en la medida en que interesa conductas que habrn de desempear un papel en el desarrollo psquico ulterior, nada de esa pasividad mecnica que cabra atribuirles, sino que manifiestan desd principio una autntica actividad, que prueba precisamente la existencia de una a sensoriomotriz precoz. En 1 lugar, los reflejos de succin se afinan con el ejercic nacido mama mejor al cabo de una o dos semanas que al principio. Luego, condu discriminaciones o reconocimientos prcticos fciles de descubrir. Finalmente y s dan lugar a una especie de generalizacin de su actividad: el lactante no se conte chupar cuando mama, sino que chupa tambin en el vaco, se chupa los dedos c

encuentra, despus, cualquier objeto que fortuitamente se le presente y, finalmen el movimiento de los brazos con la succin hasta llevarse sistemticamente, a ve segundo mes, el pulgar a la boca. En una palabra, asimila una parte de su univer succin, hasta el punto de que su comportamiento inicial podra expresarse dicien para l, el mundo es esencialmente una realidad susceptible de ser chupada. Es rpidamente, ese mismo universo habr de convertirse en una realidad susceptib mirada, escuchada y, cuando los propios movimientos lo permitan, sacudida. Per diversos ejercicios reflejos, que son como el anuncio de la asimilacin mental, ha complicarse muy pronto al integrarse en hbitos y percepciones organizadas, es constituyen el punto de partida de nuevas conductas, adquiridas con ayuda de la La succin sistemtica del pulgar pertenece ya a ese segundo estadio, al igual qu de volver la cabeza en direccin a un ruido, o de seguir un objeto en movimiento, el punto de vista perceptivo, se observa, desde que el nio empieza a sonrer [qu y ms, que reconoce a ciertas personas por oposicin a otras, etc. [pero no por e atribuirle la nocin de persona o siquiera de objeto: lo que reconoce son aparicion sensibles y animadas, y ello no prueba todava nada con respecto a su sustancia respecto a la disociacin del yo y el universo exterior. Entre los tres y los seis me [generalmente hacia los cuatro meses y medio, el lactante comienza a coger lo q capacidad de prensin, que ms tarde ser de manipulacin, multiplica su poder nuevos hbitos. Ahora bien, cmo se construyen esos conjuntos motores [hbito esos conjuntos perceptivos [al principio las dos clases de sistemas estn unidos: hacerse referencia a ellos hablando de esquemas sensorio-motores? El punto es siempre un ciclo reflejo, pero un ciclo cuyo ejercicio, en lugar de repetirse sin m incorpora nuevos elementos y constituye con ellos totalidades organizadas ms a merced a diferenciaciones progresivas. Ya luego, basta que ciertos movimientos del lactante alcancen fortuitamente un resultado interesante -interesante por ser a un esquema anterior- para que el sujeto reproduzca inmediatamente esos nuevos movimientos: esta reaccin circular, como se la ha llamado, tiene un papel ese desarrollo sensoriomotor y representa una forma ms evolucionada de asimilaci lleguemos al tercer estadio, que es mucho ms importante an para el ulterior de de la inteligencia prctica o sensoriomotriz propiamente dicha. La inteligencia, en aparece mucho antes que el lenguaje, es decir, mucho antes que el pensamiento supone el empleo de signos verbales [del lenguaje interiorizado. Pero se trata de inteligencia exclusivamente prctica, que se aplica a la manipulacin de los objet utiliza, en lugar de las palabras y los conceptos, ms que percepciones y movimie organizados en esquemas de accin. Coger un palo para atraer un objeto que poco alejado, por ejemplo, es un acto de inteligencia [incluso bastante tardo: hac dieciocho meses, puesto que un medio, que aqu es un verdadero instrumento, e coordinado con un objeto propuesto de antemano, ha sido preciso comprender pr la relacin del bastn con el objetivo para descubrir el medio. Un acto de inteligen precoz consistir en atraer el objeto tirando de la manta o del soporte sobre el qu [hacia el final del primer ao; y podran citarse otros muchos ejemplos. Intentemo averiguar cmo se construyen esos actos de inteligencia. Pueden invocarse dos factores. Primeramente, las conductas anteriores que se multiplican y se diferenc ms, hasta adquirir una flexibilidad suficiente para registrar los resultados de la e As es como, en sus reacciones circulares, el beb no se contenta ya con repro simplemente los movimientos y los gestos que han producido un efecto interesan intencionalmente para estudiar los resultados de esas variaciones, y se dedica as verdaderas exploraciones o experiencias para ver. Todo el mundo ha podido o ejemplo, el comportamiento de los nios de doce meses aproximadamente que c tirar al suelo los objetos, ora en una direccin, ora en otra, para analizar las cada trayectorias. Por otra parte, los esquemas de accin, construidos ya al nivel de

precedente y multiplicado gracias a nuevas conductas experimentales, se hacen de coordinarse entre s, por asimilacin recproca, a la manera de lo que habrn d tarde las nociones o conceptos del pensamiento propiamente dicho. En efecto, un apta para ser repetida y generalizada a nuevas situaciones es comparable a una concepto sensoriomotor: y as es cmo, en presencia de un objeto nuevo para l, beb incorporarlo sucesivamente a cada uno de sus esquemas de accin [sac frotarlo, mecerlo, etc. como si se tratase de comprenderlo por el uso [es sabido q cinco y los seis aos los nios definen todava los conceptos empezando por las para: una mesa es para escribir encima; etc.. Existe, pues, una asimilacin se comparable a lo que ser ms tarde la asimilacin de lo real a travs de las nocio pensamiento. Es, por tanto, natural que esos diversos esquemas de accin se as s, es decir, se coordinen de tal forma que unos asignen un objetivo a la accin to que otros le sirven de medios, y con esta coordinacin, comparable a las del esta pero ms mvil y flexible, se inicia la etapa de la inteligencia prctica propiamente Ahora bien, el resultado de ese desarrollo intelectual es efectivamente, como anu ms arriba, transformar la representacin de las cosas, hasta el punto de hacer d completo o de invertir la posicin inicial del sujeto con respecto a ellas. En el pun de la evolucin mental no existe seguramente ninguna diferenciacin entre el yo exterior, o sea, que las impresiones vividas y percibidas no estn ligadas ni a una personal sentida como un yo, ni a unos objetos concebidos como exteriores: se sencillamente en un bloque in disociado, o como desplegadas en un mismo plano interno, ni externo, sino que est a mitad de camino entre estos 2 polos, que slo poco irn oponindose entre s. Pero, a causa precisamente de esa in disociacin todo lo que es percibido est centrado en la propia actividad: el yo se halla al prin centro de la realidad, precisamente porque no tiene conciencia de s mismo, y el exterior se objetivar en la medida en que el yo se construya en tanto que activid o interior. Dicho de otra forma, la conciencia empieza con un egocentrismo incon integral, mientras que los progresos de la inteligencia sensoriomotriz desemboca construccin de un universo objetivo, dentro del cual el propio cuerpo aparece co elemento entre otros, y a este universo se opone la vida interior, localizada en es propio. 4 procesos fundamentales caracterizan esta revolucin intelectual que se durante los dos primeros aos de la existencia; se trata de las construcciones de categoras del objeto y del espacio, de la causalidad y del tiempo, todas ellas, na como categoras prcticas o de accin pura, y no todava como nociones del pen esquema prctico del objeto es la permanencia sustancial atribuida a los cuadros y, por consiguiente, de hecho, la creencia segn la cual una figura percibida corre algo que seguir existiendo aun cuando uno deje de percibirlo. Ahora bien, es demostrar que durante los primeros meses, el lactante no percibe objetos propiam dichos, Reconoce ciertos cuadros sensoriales familiares, eso s, pero el hecho de reconocerlos cuando estn presentes no equivale en absoluto a situarlos en alg cuando se hallan fuera del campo perceptivo. [...] Hasta el final del primer ao, el busca los objetos cuando acaban de salir de su campo de percepcin, y ste es e que permite reconocer un principio de exteriorizacin del mundo material. En resu ausencia inicial de objetos sustanciales ms la construccin de objetos fijos y per es un primer ejemplo de ese paso del egocentrismo integral primitivo a la elabora un universo exterior. La evolucin del espacio prctico es enteramente solidaria d construccin de los objetos. Al principio, hay tantos espacios, no coordinados ent campos sensoriales [espacios bucal, visual, tctil, etc. y cada uno de ellos est ce los movimientos y actividad propios. El espacio visual, por ejemplo, no conoce al mismas profundidades que el nio habr de construir ms adelante. Al final del se en cambio, existe ya un espacio general, que comprende a todos los dems, y qu caracteriza las relaciones de los objetos entre s y los contiene en su totalidad, in

propio cuerpo. La elaboracin del espacio se debe esencialmente a la coordinaci movimientos, y aqu se ve la estrecha relacin que existe entre este desarrollo y e inteligencia sensoriomotriz propiamente dicha. En su egocentrismo, la causalidad principio relacionada con la propia actividad: consiste en la relacin -que durante tiempo seguir siendo fortuita para el sujeto- entre un resultado emprico y una ac cualquiera que lo ha producido. As es como, al tirar de los cordones que penden su cuna, el nio descubre el derrumbamiento de todos los juguetes que alli estab y ello le har relacionar causalmente la accin de tirar de los cordones y el efecto derrumbamiento. Ahora bien, inmediatamente utilizar este esquema causal para distancia sobre cualquier cosa: tirar del cordn para hacer continuar un balance observado a dos metros de distancia, para hacer durar un silbido que ha odo al f habitacin, etc. Esta especie de causalidad mgico-fenomenista pone bastante manifiesto el egocentrismo causal primitivo. En el curso del 2 ao, por el contrar reconoce las relaciones de causalidad de los objetos entre s: objetiviza y localiza causas. La objetivacin de las series temporales es paralela a la de la causalidad en todos los terrenos encontramos esa especie de revolucin copernicana que pe inteligencia sensoriomotriz arrancar el espritu naciente de su egocentrismo incon radical para situarlo en un universo, por prctico y poco meditado que sea.

DESARROLLO MENTAL DEL NIO

JEAN PIAGET JACSON BIOGRAFA DE JEAN PIAGET JACKSON EPISTEMOLOGA GENTICA LA INTELIGENCIA SENSORIOMOTRIZ DESARROLLO MENTAL DEL NIO LA TEORA DE PIAGET Y LA EDUCACIN TEORA PIAGETIANA PIAGET Y LA PEDAGOGA OPERATORIA PIAGET EN EL AULA SUJETO EPISTMICO O COGNOSCENTE LAS MAS GRANDES

Escribi La formacin del smbolo el nio, Psicologa de la inteligencia, Introdu epistemologa gentica entre muchos otros textos. Seis estudios de psicologa artculos y conferencias dictados por Jean Piaget, referentes a estudios sobre inteligencia desde el punto de vista gentico y evolutivo. Desarrollo mental del nio Cubre el desarrollo psquico en las diferentes etapas del desarrollo del ser, las inician al nacer y concluyen en la edad adulta. Las etapas estudiadas por Piaget son: 1. El recin nacido y el lactante. Etapa en donde se desarrollo el lenguaje, poco valorada ya que al no existir un oral, se descuida el comportamiento de la comunicacin por medio de smbolo seales, lo cual representa un importante proceso en esta evolucin y proporc inteligencia extraordinaria. 2. La primera infancia (de los dos a los siete aos) Con la aparicin del lenguaje hablado y escrito se acrecenta la intelectualidad infante; es importante mencionar que en esta etapa, es cuando el nio, aprend socializar y a representar una historia de manera cronolgica, lo cual ayuda en de expresarse, relacionarse y comunicarse. 3. La infancia posterior (de los siete a los doce aos)

LIMITACIONES DE JEAN PIAGET VOCABULARIO BSICO PSICOGENETICO PIAGETIANO BIBLIOGRAFA

Inicia con el comportamiento escolar propiamente dicho, es decir, coincide con principio de la edad de asistir al colegio; en esta etapa se delimitar su capacid relacin y de afecto, y por consecuencia, su intelectualidad se acrecentara de notable. 4. La adolescencia Aunque hace creer que el desarrollo de la inteligencia se detiene a los once o no es as, este captulo esta manejado como la edad en que los seres sufren u que los separa de la infancia y despierta el instinto sexual; etapa en la que la a y la socializacin tienen una trascendencia importante. Planteando la tesis de que la evolucin de la inteligencia, es la bsqueda de un progresivo en bsqueda de la razn; as como los miembros fsicos evoluciona alcanzar su mximo crecimiento en la edad adulta, as la inteligencia busca lle madurez en la razn de sus actos, o equilibrio de los sentimientos que llega co El pensamiento del nio pequeo Abordado desde tres puntos de vista: la de un nio de cultura media y la razn que le falta para pensar como adulto de cultura media; desde el punto de vista psicologa y la formacin progresiva del carcter y la inteligencia; y desde la vi filosfica de las ciencias, cuestionando la psicologa ante el nio, formando un "epistemologa gentica". El lenguaje y el pensamiento desde el punto de vista gentico La inteligencia aunada a las operaciones lgicas va de la mano en el desarroll lenguaje y el pensamiento, argumenta el autor y lo explica en tres grandes apa referentes a: la relacin entre el lenguaje y el pensamiento durante las diversa planteadas anteriormente y principalmente en las iniciales, es decir, en el mom primera adquisicin; durante el momento de la adquisicin de las operaciones los 7 a los 11 aos) y durante el tiempo en que el ser aprende las relaciones o operaciones formales (Inter.-proposionales), aproximadamente entre los 12 y 1 El papel de la nocin de equilibrio en la explicacin psicolgica El papel de la conducta explicada por el desarrollo de la niez, la relacin socia afectiva marca la nocin del equilibrio y desarrolla la inteligencia. Entender el e no como un estado, sino como un proceso, y a su ves como u resultado; siend proceso lo que argumenta un mayor poder explicativo. Problemas de psicologa gentica Algunos resultados de investigaciones y modelos ejecutados por Piaget, dan c consecuencia, un claro estudio de la inteligencia del nio, llegando a la conclus equilibrio y de la progresidad de la intelectualidad. Gnesis y estructura en psicologa de la inteligencia Iniciando por definir los trminos de estructura y las variantes en cuanto a siste Llamado Gnesis por partir de una estructura y desembocar en una semejante evolucionada, es decir, parte de una y se desarrolla y busca el dichoso equilibr a la maduracin y a los lazos afectivos que va creando a lo largo de su vida, tr en experiencia para desembocar o llegar a otro tipo de estructura, similar pero o razonada. ETAPAS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO. Piaget identific cuatro etapas en el desarrollo cognoscitivo: 1. Etapa sensorimotor (infancia). En este perodo (que tenga 6 etapas), la intel demuestra con actividad de motor sin el uso de smbolos. El conocimiento del limitado (pero que se convierte) porque su basado en interacciones/experienci Los nios adquieren permanencia del objeto en cerca de 7 meses de la edad ( El desarrollo fsico (movilidad) permite que el nio comience a desarrollar nuev capacidades intelectuales. Algunas capacidades simblicas (de la lengua) se d en el extremo de esta etapa.

 Primer sub. estadio, (hasta el primer mes) se caracteriza por reflejos y accion espontneas como llorar, chupar, etc. que se repiten y mejoran con la prctica por el medio ambiente cuando la boca tiende achurar por sentir el pezn de la por necesidad interna como el hambre. Ello produce nuevos conocimientos (eq El segundo sub. estadio, va hasta los cuatro meses, presenta reflejos y accio espontneas ms perfectas parecieran aparecer por propio inters como el ch dedo, los hbitos le favorecen a la nocin de espacio y tiempo. El tercer sub. Estadio, es hasta los diez meses, produce movimientos que pa producirle satisfaccin, con intencionalidad; como el coger la pita de una sonaj produce sonido y pareciera agradarle pero no reconoce la causa (causalidad d del sonido). Cuarto estadio aparece la causalidad, que dura hasta los doce meses, y difer entre medios y fines de ver or como el poder agitar las manos para agarrar el este estadio existe la nocin de permanencia de objetos: como levantar un pa oculta un juguete, y de causalidad y permanencia como del objeto que produce equilibraciones. Quinto estadio, que dura hasta los 18 meses, muestra curiosidad, anticipaci flexibilidad intencional; y las hace mas adaptivas usndolas en su vida diaria, h comprensin en razn a la permanencia del objeto y la causalidad y sus esque senso-motores se diferencian ms como el mover la manta y ver que el juguet mueve y puede atraerlo hacia l, en este estadio y el anterior se construye el pensamiento adulto como el de seriacin, como el de comprender tamao, etc ve la reversibilidad del esquema espacial como el de comprender que un jugue ser puesto debajo del cojn o de otro, y viceversa, y la conservacin empieza c concepto infantil de permanencia del objeto. En el sexto estadio, que dura hasta los dos aos, aparece el pensamiento representacional, medianamente liberado de la percepcin inmediata, abre y c caja de fsforos como que imita esta con la boca lo que es la representacin m abrir y cerrar la boca lo que es representacin motriz, con ello se llega al lmite senso-motriz y el pensamiento operacional. 2. Etapa preoperacional (nio y niez temprana). En este perodo (que tenga d estadios), la inteligencia se demuestra con el uso de smbolos, el uso de la len madura, y se desarrollan la memoria y la imaginacin, pero el pensamiento se una manera mono logical, mono reversible. El pensamiento egocntrico predom Abarca hasta desde los 5 aos hasta los 7 aos, de representacin mental m que le favorecen las acciones intencionales. A los 4 aos estadio intuitivo, el nio esta socializado relativamente (compren y normas de familia), usa lenguaje articulado como trminos abstractos (igual p mundo material y moral es egocntrica, de razonamiento matemtico inadecua falta de una estructura operacional (clasificacin seriacin y reversibilidad); en periodo el nio necesita de relaciones del medio externo para desarrollar su co de espacio, tiempo y de sus propios movimientos. De 2 a 4 aos, el significado de la palabra es un pre concepto teniendo el cam desarrollo desde la generalidad del concepto a la individualidad del elemento. Relacionando el todo y el algo con contradiccin es decir que si ve un grupo de de madera rojo mas cantidad y marrn, dir que hay mas bolas rojas que bolita madera; el nio pre operacional es an inepto para abstraer y coordinar sus in basadas en percepciones. La comprensin del nmero es inmadura, a los 5 aos no tiene corresponden uno, solo tiene juicio intuitivo simple, de correspondencia perceptual; a los 7 a intuicin es articulada y es de correspondencia simple, por lo que es important experiencia sensorio motriz para mejorar el esquema de espacio para construi

de nmero y semntica que le ayudar en el razonamiento autnomo para dar conocimiento operacional; las progresiones, reconstrucciones, equilibraciones a pasar del egocentrismo a la objetividad, cuyas construcciones son operacion transitivas, asociativas y reversibles lo que le ayuda a comprender cada yo y e por lo que se aconseja que el aprendizaje sea ldico de juego como la activida agradable que es aprendizaje trabajo ldico. 3. Etapa operacional concreta enfatiza en la edad comprendida de 7 a 12 aos (adolescencia elemental y temprana). En esta etapa (caracterizada por 7 tipos conservacin: el nmero, la longitud, el lquido, la masa, el peso, el rea, el vo inteligencia es demostrar con lgica y la manipulacin sistemtica de smbolos relacin con los objetos concretos. El pensamiento operacional se convierte (la acciones mentales que son reversibles). El pensamiento egocntrico disminuy La inteligencia operacional aparece a los 7 aos, gracias a las operaciones re (poder invertir las propias acciones a fin de reestablecer su estado inicial). don entiende bien lo real y lo presente, el futuro, lo posible, puede ser vislumbra la real y el presente. Su pensamiento es ms estructurado, y se libra de condicionamientos concre hacer una escalera perfecta, sin apelar al ensayo y error, ya que su memoria ti fidelidad, lo que hace de l mas consciente de s mismo, que en los periodos p que puede preguntarse si ese fin o el fin se ajusta a sus necesidades. Tiene una comprensin implcita de las relaciones lgicas: reciprocidad, trans reversibilidad, se da cuenta de la reciprocidad (si este mueco es menor que a aquel es mayor que este), transitiva (este mueco es mayor que aquel pero m aquel otro), de relaciones reversibles (podra haber empezado por el bloque m mayor y el resultado seguir siendo una escalera) y la conservacin de la long consigue una estructura de mayor nivel. 4. Etapa operacional formal comprende desde los 12 a los 15 aos, (adolescen edad adulta). En esta etapa, la inteligencia se demuestra con el uso lgico de l smbolos relacionados con los conceptos abstractos. Temprano en el perodo h vuelta al pensamiento egocntrico. Los solamente 35% de graduados de la Hig secundaria en pases industrializados obtienen operaciones formales; mucha g piensa formalmente durante edad adulta. Las relaciones lgicas son comprendidas sin la necesidad de la experiencia p este nio razona abstractamente por que puede conceptuar posibles transform sus resultados, y puede hacerlo de modo sistemtico y exhaustivo; por ello el pensamiento formal puede comprender y entender la ciencia matemtica. Por sus experiencias y teorizacin el adolescente reconstruye sus esquemas (causalidad, espacio, nmero, clasificacin), para su madura comprensin de l los asuntos de su vida o la vida cotidiana. El nio de este periodo plantea hipotticamente una serie de transformacione experimentales deducibles de relaciones causales complejas, incluyendo facto observables. Es decir que si se les indica que hallen un color definido por la m varios colores ellos lo harn por medio de la capacidad abstractiva comprendie causa. Por su lgica, este alumno construye el mundo, avanzando de lo emprico a l hace un pensador formal. Siendo su idealismo su creencia en la omnipotencia reflexin como si estuviera intoxicado por la reflexin lgica de esta se deduce metafsica por excelencia; lo que no quiere decir que los adolescentes y adulto ejemplo de rectitud lgica, sino que aprecian las consideraciones lgicas para los problemas. La sustitucin de los sentidos por la abstraccin reflexiva es coronada con los

altos niveles de equilibrio.

TEORA PIAGETIANA
JEAN PIAGET JACSON BIOGRAFA DE JEAN PIAGET JACKSON EPISTEMOLOGA GENTICA LA INTELIGENCIA SENSORIOMOTRIZ DESARROLLO MENTAL DEL NIO LA TEORA DE PIAGET Y LA EDUCACIN TEORA PIAGETIANA PIAGET Y LA PEDAGOGA OPERATORIA PIAGET EN EL AULA SUJETO EPISTMICO O COGNOSCENTE LAS MAS GRANDES LIMITACIONES DE JEAN PIAGET VOCABULARIO BSICO PSICOGENETICO PIAGETIANO BIBLIOGRAFA

Las ideas ms importantes sobre las que se sustenta la teora de PIAGET son las sigu

1) El funcionamiento de la inteligencia: Asimilacin y Acomodacin En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de inteligencia com proceso de naturaleza biolgica. Para l el ser humano es un organismo vivo que llega al mundo con una herencia biol afecta a la inteligencia. Por una parte, las estructuras biolgicas limitan aquello que po percibir, y por otra hacen posible el progreso intelectual. Con influencia darwinista, PIAGET elabora un modelo que constituye a su vez una de ms conocidas y controvertidas de su teora. PIAGET cree que los organismos human comparten dos "funciones invariantes": organizacin y adaptacin. La mente humana, acuerdo con PIAGET, tambin opera en trminos de estas dos funciones no cambiant procesos psicolgicos estn muy organizados en sistemas coherentes y estos sistema preparados para adaptarse a los estmulos cambiantes del entorno. La funcin de ada los sistemas psicolgicos y fisiolgicos opera a travs de dos procesos complementar ASIMILACIN Y LA ACOMODACIN. La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del e trminos de organizacin actual, mientras que la acomodacin implica una modificaci organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Mediante la asimilacin y acomodacin vamos reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo de desarrollo (reestructuracin cognitiva). Asimilacin y acomodacin son dos procesos invariantes a travs del desarrollo cogni PIAGET asimilacin y acomodacin interactan mutuamente en un proceso de EQUILIBRACIN. El equilibrio puede considerarse cmo un proceso regulador, a un n alto, que gobierna la relacin entre la asimilacin y la acomodacin.

2) El concepto de Esquema. El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relacin con el tipo de org cognitiva que, necesariamente implica la asimilacin: los objetos externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada. Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser trans generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstracci de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al nio responder que no estn presentes sensorialmente. Ms tarde el nio consigue el esquema de un objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relacin que tienen los miembr clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de PIAGET se parece a la id tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras cog vez de referirse a clasificaciones preceptales.

3) El proceso de equilibracin. Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar pr lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin. Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establec niveles sucesivamente ms complejos: 1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos exter 2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto 3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados. Pero en el proceso de equilibracin hay un nuevo concepto de suma importancia: qu cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esos tres niveles se rompe? Es decir entran en contradiccin bien sean esquemas externos o esquemas entre si. Se produc CONFLICTO COGNITIVO que es cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El organism cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, se plantea interrogant investiga, descubre,...etc., hasta llega al conocimiento que le hace volver de nuevo al cognitivo.

4) Las etapas del desarrollo cognitivo. En la teora de PIAGET, el desarrollo Intelectual est claramente relacionado con el de biolgico. El desarrollo intelectual es necesariamente lento y tambin esencialmente c la evolucin de la inteligencia supone la aparicin progresiva de diferentes etapas que diferencia entre s por la construccin de esquemas cualitativamente diferentes. La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el seg de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adole complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el d cognitivo en cuatro periodos importantes: Perodo Estadio Edad Etapa sensorio-motora a) Estadio de los mecanismos reflejos congnitos 0-1 mes b) Estadio de las reacciones circulares primarias 1-4 meses c) Estadio de las reacciones circulares secundarias 4-8 meses d) Estadio de la coordinacin de los esquemas de conducta previos 8-12 meses e) Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentacin 12-18 meses f) Estadio de las nuevas representaciones mentales 12-24 meses Etapa pre-operacional a) Estadio pre-conceptual 2-4 aos b) Estadio intuitivo 4-7 aos Etapa de las operaciones concretas 7-11 aos Etapa de las operaciones formales 11 aos adelante

IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORA DE PIAGET Parte de que la enseanza se produce "de dentro hacia afuera". Para l la educacin finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del nio, pero teniendo e que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales. La accin por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos constructivos p mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades de descubrimiento deben se tanto, prioritarias. Esto no implica que el nio tenga que aprender en solitario. Bien al c una de las caracterstica bsicas del modelo pedaggico piagetiano es, justamente, el

que resaltan las interacciones sociales horizontales. Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la concepc constructivista del aprendizaje. Los principios generales del pensamiento piagetiano s aprendizaje son: 1. Los objetivos pedaggicos deben, adems de estar centrados en el nio, partir de la actividades del alumno. 2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del d evolutivo natural. 3. El principio bsico de la metodologa piagetiana es la primaca del mtodo de descu 4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno. 5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto. 6. El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva. 7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradic cognitivas. 8. La interaccin social favorece el aprendizaje. 9. La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la so problemas e impulsa el aprendizaje. 10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie cooperacin, la colaboracin y el intercambio de puntos de vista en la bsqueda conju conocimiento (aprendizaje interactivo). EDUCACIN, DE LA PRCTICA A LA TEORA Sobre los aportes de Jean Piaget a la teora del Conocimiento Jean Piaget podra ser ms por epistemlogo y filsofo de la ciencia que por psiclogo o pedagogo ya que int revolucionarias concepciones respecto a la teora del conocimiento. Por qu esto no Probablemente porque Piaget dio numerosos motivos como para que los filsofos no consideraran uno de sus pares, tuvo pues, el atrevimiento de proponer el desprendimi epistemologa del domino de la filosofa especulativa, aplicando para sta los mismos parmetros exigidos para las disciplinas cientficas de las cules l mismo provena (e de formacin). ... hoy se cree que se puede llegar a ser filsofo en facultades universitarias desprovi laboratorio y de enseanza de las matemticas (...) hoy se tolera que escriba libros de quien no ha contribuido por s mismo al progreso de la ciencia aunque slo fuera a tra modestos descubrimientos que puede demandar una tesis de doctorado, en cualquier disciplinas cientficas (Piaget, 1949) Piaget llegar ms lejos an y dir que el hombre "que piensa" estar siempre buscan sntesis razonada entre sus creencias, los valores que sostiene y aquello que conoce. suerte de sntesis (sagesse) la llamar una fe razonada, pero no de conocimiento y p constituye lo que ha sido el objeto de estudio de la filosofa. Para Piaget, la ciencia era pues la forma ms avanzada de conocimiento, por lo tanto absurdo especular respecto a ste sin haber tenido un contacto directo con l. Esta observacin, aparentemente contradictoria lo llevara a decir: yo he demostrado emp que el empirismo es insostenible. En efecto, el empirismo sostena que la fuente de to conocimiento est en los datos aportados por la experiencia inmediata (sensaciones), no era verificado a travs de la experiencia. En funcin de esto, Piaget desarrollar un epistemologa basada en la psicologa y en la historia de la ciencia. La epistemologa piagetiana es pues una alternativa frente al apriorismo y el empirism conocimiento no es innato ni tampoco producto de alguna suerte de intuiciones... pero es la resultante de abstracciones y generalizaciones provenientes de experiencias sen El conocimiento se construye... por lo tanto, no es un estado sino un proceso en co movimiento. Qu tiene que ver la forma en que el nio va formado su idea respecto al mundo que (espacio-tiempo, nmero, causalidad...) con las complejas conceptualizaciones de las

cientficas? El desarrollo de los procesos cognitivos, desde el de ambulador hasta el e cientfico, responde a procesos similares a travs de los cuales se construye el conoci independientemente de la disparidad de contenidos.

PIAGET Y LA PEDAGOGA OPERATORIA

JEAN PIAGET JACSON BIOGRAFA DE JEAN PIAGET JACKSON EPISTEMOLOGA GENTICA LA INTELIGENCIA SENSORIOMOTRIZ DESARROLLO MENTAL DEL NIO LA TEORA DE PIAGET Y LA EDUCACIN TEORA PIAGETIANA PIAGET Y LA PEDAGOGA OPERATORIA PIAGET EN EL AULA SUJETO EPISTMICO O COGNOSCENTE LAS MAS GRANDES LIMITACIONES DE JEAN PIAGET VOCABULARIO BSICO PSICOGENETICO PIAGETIANO BIBLIOGRAFA

Esta propuesta pedaggica parte de la concepcin de que el conocimiento es una construccin que realiza el individuo a travs de su actividad con el medio, sin emb conocimiento de la realidad ser ms o menos comprensible para el sujeto en dep de los instrumentos intelectuales que posea, es decir, de las estructuras operatoria pensamiento, por lo que el objeto de esta pedagoga es favorecer el desarrollo de estructuras, ayudar al nio para que construya sus propios sistemas de pensamien esto, se debe propiciar el desarrollo de la lgica de los actos del nio, de forma tal propio nio el que infiera el conocimiento de los objetos y fenmenos de la realidad ofrecerlo como algo acabado, o terminado., con esta concepcin esta pedagoga a papel esencial al error que el nio comete en su interpretacin de la realidad. Este errores no son considerados como falta, sino pasos necesarios en el proceso cons ya que desarrolla su conocimiento en razn a la conciencia de que los errores form de la interpretacin del mundo. Gracias a esta pedagoga se aplica una didctica activa del proceso del aprendizaj construye y reconstruye el nio organizando acorde a los instrumentos intelectuale posee y sus conocimientos previos o anteriores. Los conocimientos se apoyan operaciones construidas por el nio de manera evolu ello el proceso de enseanza debe ser integrado a un sistema de pensamiento; si da es inoperante la pedagoga ya que el nio se transformara en un mecnico, rep por que no ha desarrollado la comprensin lgica de los mismos. El papel de la escuela, es el de estimular el desarrollo de aptitudes intelectuales de le permitan el descubrimiento de los conocimientos. La enseanza debe tener en c ritmo evolutivo del nio y organizar situaciones de aprendizaje que provoquen y fav el desarrollo intelectual, afectivo y social del alumno, que posibilite el descubrimien personal del conocimiento evitando la transmisin estereotipada del conocimiento. consecuencia el maestro docente, es orientador, gua, facilitador del aprendizaje, p un tcnico del proceso del aprender a aprender del alumno, creando una interacci constructiva entre el alumno y objeto del conocimiento, como hacer que comprend que su comprensin no solo depende por medio de libros o maestros, sino que pr

observando y experimentando, combinando los razonamientos.

PIAGET EN EL AULA
JEAN PIAGET JACSON BIOGRAFA DE JEAN PIAGET JACKSON EPISTEMOLOGA GENTICA LA INTELIGENCIA SENSORIOMOTRIZ DESARROLLO MENTAL DEL NIO LA TEORA DE PIAGET Y LA EDUCACIN TEORA PIAGETIANA PIAGET Y LA PEDAGOGA OPERATORIA PIAGET EN EL AULA SUJETO EPISTMICO O COGNOSCENTE LAS MAS GRANDES LIMITACIONES DE JEAN PIAGET VOCABULARIO BSICO PSICOGENETICO PIAGETIANO BIBLIOGRAFA

Este es el caso de la teora de Piaget, cuyas repercusiones en la educacin, toda no se han agotado. Los trabajos de este autor, realizados desde una perspectiva epistemolgica, no fueron elaborados con la intencin de proporcionar soluciones problemas concretos y prcticos como los que plantea la educacin, sino como u de dar explicacin a cuestiones de tipo terico. Para que el pensamiento piagetia una proyeccin social ha sido necesario que los profesionales de la educacin, d fuera del aula, se plantearan interrogantes para cuya respuesta vieran la utilidad explicaciones. EL PENSAMIENTO PIAGETIANO Y LA ESCUELA Existen, a nuestro modo de ver, algunas cuestiones que enfrentan al profesional educacin con serias contradicciones. La ampliacin del nmero de nios que as escuela y de las edades de la enseanza obligatoria defiende la idea de que la m la poblacin se beneficie de este servicio. Sin embargo, junto al cumplimiento de deseo de bienestar social, el maestro recibe de la sociedad una demanda contrad con su realizacin: abrir las puertas del aula a la diversidad e inmediatamente tra en uniformidad o seleccionarla (nios difciles, enseanza especial, etc.). Es deci pide que contribuya en la conversin del conjunto de nios vitalmente activos en escolarmente obedientes, o bien que los rechace. Para ello cuenta con diferentes instrumentos, desde los ms infraestructurales, que parecen ingenuos (los mismo pupitres, horarios, materiales, etc.) hasta los ms profundos: programas iguales p normas rgidas y evaluaciones tambin iguales e inamovibles. Esta apertura num preconiza una idea falsa de la igualdad, empieza a ser para el maestro imposible a cabo, ante las diferentes formas de vida e interpretaciones del mundo que apar sus ojos, representadas en sus alumnos. En otro orden de cosas, la rapidez de lo socioculturales y cientfico tcnicos que se suceden a nuestro alrededor, parecen hacia la necesidad de educar personas que puedan incorporarse a los nuevos conocimientos, ms que reproducir los ya caducos. Por el contrario, aqu tambin exige al maestro, a travs de los programas y de los resultados inmediatos, que l pasen de ser intelectualmente imaginativos a aburridamente repetitivos. La vida, sociedad y la ciencia son entidades dinmicas que evolucionan y que en cada un seres humanos adoptan diferentes formas. Sin embargo, la escuela trata de esta mundo irreal en el que todo es absoluto y esttico, y en consecuencia dicotmico alumno-el mal alumno, aprobar-suspender, portarse bien-portarse mal, etc. Frent dificultad de transformar en homogneo lo que es diverso y en absoluto lo que es el profesional de la educacin comienza a cuestionarse lo que est sucediendo e Por qu ese desinters de los alumnos? Por qu siempre las mismas dificultad aprendizajes, a las que parece que no se encuentra explicacin? Por qu cuest

de adquirir las normas de conducta?, etc. Detrs de estos interrogantes hay un replanteamiento profundo de objetivos: Qu conocimientos transmitir? De qu Preparar para la vida? A qu tipo de vida nos referimos? Qu tipo de persona potenciar la escuela? Qu sociedad utilizar como marco de referencia? La instit renovadora, frente a este dilema reformula sus objetivos rescatando aqullos que parecen ms liberadores y que le permiten transformarse en cualitativamente til mayora de la poblacin. Lo que no; Concebimos la educacin como un proceso el cual los alumnos van creciendo en autonoma moral e intelectual, cooperando semejantes y en interaccin con el entorno sociocultural en el que viven. (...) lo Nos proponemos como fin educativo potenciar el desarrollo de personas felices, creativas y solidarias, capaces de comprender e intervenir en el mundo haciendo construccin de una sociedad mejor. (1) La nueva formulacin de objetivos esta como prioritaria la idea de autonoma personal frente a la dependencia cultural e del alumno, el desarrollo intelectual frente al mero rendimiento acadmico, la coo frente al individualismo; entendindose as la educacin como un proceso de cre del que el alumno es protagonista y a travs del cual va ampliando la comprensi entorno para mejorarlo. Hemos podido comprobar que para alcanzar estos objeti suficiente con modificar algunas caractersticas del entorno escolar, ni tampoco c adulto disee unas nuevas estrategias en funcin de su cambio pedaggico. Los del IMIPAE, en relacin al anlisis de los resultados de los sistemas pedaggicos alumno, han sido uno de los elementos que han aportado datos a estas cuestione Entre otras causas, las propuestas pedaggicas que se basan en la uniformidad resultados cuantitativos, se sustentan en explicaciones del funcionamiento psqui humano y de la estticas relaciones con el entorno, que estn profundamente arr en sus mtodos. La inteligencia como funcin dada al nacer, sin posibilidades de modificada, y el conocimiento como algo absoluto que proviene del entorno y al q sujeto se somete, son sus conceptos bsicos, que hacen del ser humano una pe totalmente definida por la herencia, por el determinismo biolgico, por su pasivida asimilarse al entorno y por un determinismo cultural. Esta visin condiciona inconscientemente el papel del maestro, que aunque trata de modificar sus objeti contina actuando desde una perspectiva inmovilista, dando las respuestas al alu general sustituyendo sus procesos de crecimiento personal por sus intervencione adulto. La pregunta es: cmo se manifiesta la actividad del sujeto y cmo hacer los nuevos objetivos? Y es en este punto donde hemos sentido la necesidad de u de perspectiva terica, que nos permita explicar los procesos del sujeto desde un perspectiva dinmica, y sea sta a la vez un medio para modificar profundamente relaciones epistemolgicas entre el sujeto y su entorno. El conocimiento de las le rigen estos intercambios permitir al maestro incorporar su actividad pedaggica constructivista piagetiana. La perspectiva interaccionista y constructivista piagetia devuelve al sujeto su protagonismo como regulador de sus relaciones con el ento construyendo en el curso de su desarrollo una explicacin del mundo a la vez qu propias funciones intelectuales que la posibilitan. Lo que hasta ahora se ha venid denominando la que no; inteligencia aparece bajo la ptica piagetiana como una ms general, propia de los organismos vivos, que en el ser humano cobra unas f particulares. El desarrollo intelectual es el resultado de un equilibrio dinmico ent elementos que el individuo incorpora del medio (asimilacin) y las transformacion aqullos introducen en los sistemas de organizacin del sujeto. Para que el desa posible es necesario que se desencadene este dilogo entre ambos polos, sujeto entorno, de tal forma que aprendizaje y desarrollo sean elementos en constante interaccin. Aprender en sentido amplio implica un proceso de construccin en el transcurso del cual la incorporacin de nuevos conocimientos implica un cambio sistemas epistmicos del sujeto. Es de esta forma que aprendizaje y crecimiento

representan para el ser humano un logro conjunto. Las investigaciones del IMIPA campo del aprendizaje han sentado las bases para la comprensin de los camino sigue la mente infantil en la creacin y descubrimiento del entorno fsico y social vive. Al estudiar los aspectos funcionales que desencadenan este dilogo, han p adems de profundizar en los mecanismos del desarrollo, estudiar las formas de intervencin del medio que estimulan y regulan el comportamiento humano. La experimentacin en el aula, (4) seguida por numerosos profesionales, ha dado lu nueva concepcin terico-prctica de intervenir en el aula, que denominamos Pe Operativa. Esta experimentacin en el aula no slo ha abierto numerosas vas de pedaggica, sino que adems ha enriquecido y ampliado las explicaciones teric LA PEDAGOGA OPERATORIA: UNA PROYECCIN DEL PENSAMIENTO PIAGETIANO EN EL AULA Del inters terico-prctico de explicar y renovar lo que sucede en el aula surge l Pedagoga Operatoria. Se propone como objetivo formar personas capaces de d un pensamiento autnomo, con posibilidad de producir nuevas ideas y capaces d cientficos y culturales, sociales en definitiva. La formacin no debe limitarse a los cientficos culturales, sino tambin a todo lo que concierne a las relaciones interp Es necesario que estas ltimas sean objeto de reflexin y de transformacin. La p operatoria busca un cambio de paradigma educativo. No es suficiente con modifi sujeto que ensea, el ambiente que rodea al nio y las tcnicas de aprendizaje, s todo ello ha de partir de las caractersticas del sujeto que aprende. Todo aprendiz desde sumar, escribir una palabra, modificar una actitud para poder cooperar en requiere de un esfuerzo constructivo por parte del nio, sin el cual los nuevos conocimientos sern ms aparentes que reales, y se desvanecern rpidamente contrario, el proceso constructivo da lugar a una toma de conciencia por parte de slo del resultado de su conducta sino, y sobre todo, del camino que ha requerido elaborarla. Este camino, que es el que ir configurando su organizacin intelectu personal, ser el que podr generalizar a nuevas situaciones y modificar en funci caractersticas peculiares de cada una de ellas. Un ejemplo concreto nos remite a nios que como conclusin de su prctica asambleara nos dicen que: a lo que n asamblea es un lugar en que todos se sientan en redondo Para qu sirve?, le preguntamos. a lo que no Para estar todos juntos. Y a ti, para qu te sirve? a no La hacemos en la escuela. Estos nios, con sus respuestas, indican que no reflexionado a lo que no el porqu de su uso, ni han participado en su elaborac esta forma no han cambiado sus concepciones al hacer suyos los razonamientos maestro sobre los que se apoya esta tcnica. Estos razonamientos son slo del m pero no han influido en los sistemas de conocimientos del nio y, por tanto, ser pueda utilizar un instrumento similar en su vida cotidiana. A continuacin tratarem exponer, a travs de una experiencia en el aula, una concrecin de la dinmica re genera este cambio de perspectiva. UNA EXPERIENCIA DE PEDAGOGA OPERATORIA EN EL AULA Con la experiencia (4) que presentamos a continuacin queremos ilustrar alguna ideas que hemos expuesto. Partimos de un concepto de aprender amplio que se al conjunto de actividades que individual y colectivamente se realizan en el aula. es un camino que hace el sujeto para conocerse a s mismo y conocer el entorno intransferible pero que es necesario compartir y construirlo con los dems. De partir? El motor que desencadena este dilogo permanente entre el sujeto y su e fsico y social es el deseo de conocer. Por ello, una de las tareas del maestro en poner las condiciones para que este deseo se actualice, lo cual tomar formas di necesidad de comunicar a los dems que es el cumpleaos de un nio y propone fiesta; traer y compartir un animal con la clase; estudiar su comportamiento; etc. L manifestaciones son variadas, puede ser que el deseo est latente a travs de la

de los nios y que el maestro le d forma proponindolo a los nios, pero en toda comn, respetar al nio como vitalmente activo y curioso. Partimos con la idea de adulto ha de recoger todas las iniciativas de los nios en este sentido, pero no ha permanecer de forma pasiva. Hemos elegido, para exponer nuestro punto de vist que a los ojos del maestro puede presentarse como conflictivo: el ftbol. Temas d tipo suelen excluirse de la clase y el maestro los sustituye por otros que le parece adecuados para trabajar el programa (las plantas) o bien porque los considera m pedaggicos (fiestas populares?). En cualquiera de los dos casos, el adulto-ma sustituye el entorno del nio-familia (de donde sin lugar a dudas proviene este int impide que el nio se diferencie de los dems, al no darle la oportunidad de trans intercambio inicial por otro ms rico y reflexivo. El deseo de jugar al ftbol es algo nio ha recogido de su ambiente y trae a la clase. Esta experiencia, que se ha co desarrollando a lo largo de tres cursos en diferentes momentos del calendario es los mismos nios, de parvulario a 2 de EGB, revela la importancia del proceso q maestro a la hora de trabajar en la clase, es decir, de cmo trabajar. Recoger el e nio y tomarlo como motor de conocimiento permitir que los nios construyan un instrumentos de anlisis de forma que transformarn sus ideas iniciales (vividas e entorno) por criterios propios. Comentaremos preferentemente los datos de parvu aunque haremos alguna alusin a 2 de EGB. Cmo jugaban los nios a ftbo importante que, frente a cualquier asunto, el maestro discuta previamente con los Por qu les gusta el tema? Qu querran saber? Y cmo podran saber las co se proponen? En el caso de los nios de parvulario, los argumentos iniciales y la actividades que proponen estarn muy ligadas a aspectos concretos y visibles; p del tipo a lo que no quiero saber si todas las pelotas son grandes... a lo que n gusta el ftbol, quiero jugar con mi hermano... El intercambio previo es interesan coloca al colectivo de nios y al maestro frente a un proceso que van a seguir conjuntamente y, en la medida de lo posible, el adulto hace intervenir a los nios objetos y medios que proponen para conseguirlos. Qu necesitaremos para jug ftbol? Estos elementos, junto con la observacin de las conversaciones de los n forma de jugar, las relaciones que se establecen en la realidad y en el juego, la d entre nios y nias en ste, etc., son datos de los que parte el maestro al iniciar u de aprendizaje. A ttulo de ejemplo, citaremos algunas ideas que entresacamos d observaciones en los nios de 4 y 5 aos, cuando se les pidi que jugaran a ftb constituyen equipos diferenciados. En su juego, todos pueden ser de un mismo e se aprecian agrupaciones estables ni enfrentamientos entre grupos. - El juego no carcter competitivo. Todos tratan de meter goles, pero ninguno se siente perded hay limitaciones espaciales. El campo se extiende o reduce en funcin de las nec del juego o de los desplazamientos de los jugadores. Las porteras son mviles y de la posicin del portero. - No se aprecia una limitacin temporal. El partido emp recreo, pero puede terminar en cualquier momento, cuando se cansan, o prolong varios das. - Los roles son inestables. Puede haber uno o dos porteros a la vez y durante el juego. - No existe un reglamento explcito. Las faltas dependen de la espectacularidad de la cada ms que de la intencionalidad. - En caso de conflict es la autoridad mxima. Se dirigen al maestro para que dilucide los problemas, a haya estado presente en las situaciones de juego. - Todos afirman haber ganado partido, independientemente de las circunstancias que se hayan producido. No e ninguna cuantificacin de resultados. Si el resultado es mayor de 4 o 5, no se con Utilizan vocabulario a lo que no futbolstico, aunque desconocen el resultado. jugaban as? El egocentrismo infantil, caracterstico de estas edades, puede expl conductas descritas. Los nios no constituyen equipos porque en realidad juegan Cada uno de ellos es su propio equipo, lo cual le permite ser indistintamente port delantero. Dado que el juego es individual, aunque aparezca como colectivo, las

tienen ms sentido que el de limitar las propias conductas y acomodarlas al juego establecimiento de lmites temporales (duracin del partido, fragmentacin en do o espaciales (campos, porteras, etc.) demuestra la caracterstica de muchos con propios de esta edad, a la vez que la comprensin y uso de conceptos lgico-ma (4) Cmo interviene el maestro? Hemos introducido ya una de nuestras funcio estimular y reglar el deseo de conocer del nio. Pero, cmo convertir en objetivo pedaggicos estos inventarios de conductas? El objetivo es que construyan los c razonamiento que les permitan comprender las relaciones lgicas y sociales en la apoya un juego. Construyendo este camino estarn en condiciones, no de imitar adulto sustituyendo el suyo, sino por el contrario de elaborar elementos para regu propio juego y compararlo con el de otros jugadores. Los nios de 2 dieron mue despus de trabajar, de su capacidad crtica, al comparar sus propias reglas con adultos. Pero comencemos por los ms pequeos, cuyo trabajo consisti en cons suyas propias, jugar y aprender gran cantidad de cosas. El inventario de propues pedaggicas que trabajamos con los de 4 y 5 aos fueron: - Aprendizaje de aspe lgico-matemticos espaciales y temporales que estn en la base de sus concep sus respuestas y que se concretan, tambin, en nociones escolares como contar temporales (antes y despus), etc. - Aprendizaje de las relaciones socio-morales referencia a la construccin de acuerdos; reflexin sobre su propio comportamien juego, etc. - Utilizacin de todo tipo de recursos simblicos: verbales, dibujos, etc hicieran posible la representacin de sus adquisiciones y la introduccin en los c convencionales: nmeros, letras, etc. Las sesiones de aprendizaje siguen una din la que el adulto se involucra en la actividad intelectual de los nios, los estimula a sus recursos, discutirlos, a tomar conciencia de sus errores, etc. Describiremos b cmo se trat el estudio de las reglas de juego. De la propia prctica del juego de surgieron conflictos originados por las diferentes maneras de jugar, y de aqu apa necesidad de a lo que no acordar unas normas a lo que no mnimas para ju comn. Tuvieron lugar varias asambleas para discutir dichas reglas. Los nios em a definir las normas a partir de sus propias interpretaciones de la realidad, confun que a lo que no yo creo, con a lo que nolo que es. El maestro no se dedica a demostrar a lo que no lo que es sino que facilita la creacin de sus propias n cuales corresponden a su interpretacin de la realidad, y que ellos mismos desec momento en que esta interpretacin cambia frente a las contradicciones que el u intervenciones de los compaeros plantean a cada forma personal de jugar. As, con el fin de regular la duracin del partido, que se acabara cuando hubiesen ma goles. Cuando aumentaron sus conocimientos lgico matemticos en torno al con nmero, y la prctica les demostr las limitaciones de esta norma, la cambiaron. datos obtenidos se confeccion un reglamento entre todos, que fue expresado grficamente (con dibujos, no con letras, que todava desconocan) y expuesto en visible de la clase. Se consultaba continua-mente, y la falta de acuerdo con respe situaciones en el terreno de juego eran tradas a la asamblea y contrastadas con mencionado reglamento. Poco a poco, los equipos se fueron estabilizando. Hubo que dedicar mucho tiemp lo que no conservacin de los equipos y, mientras tanto, seguan jugando. Cua nios llegaron a 2 de EGB, y ya mantenan las reglas de sus juegos, se consulta reglamentos adultos, se leyeron, se analizaron y se trat de encontrar las relacion existentes entre los diferentes elementos que comportan una regla; se clasificaro elementos que eran arbitrarios y aquellos que obedecan a criterios lgicos, las re causa-efecto, el aprendizaje; moral del deporte, el valor de la; cooperacin, etc valor del proceso pedaggico reside tanto en la evolucin de los intereses de los en las relaciones personales que genera, como en la construccin de conceptos y el camino de autonoma moral e intelectual que posibilita.

UN NUEVO PAPEL DE LOS MAESTRO DOCENTES, ALUMNOS Y PADRES El nuevo concepto de aprender, que se desprende de las actividades que hemos apunta hacia una forma tambin nueva de entender la dinmica de la clase y, po concepto diferente de las relaciones personales. La clase es una unidad abierta, que cada persona se reconoce a s misma y al grupo, donde se exponen los inter construyen los aprendizajes. Un clima nuevo surge cuando el alumno no es un n una persona que siente y piensa, que pertenece a un entorno familiar y que, cons uno nuevo, el escolar, enriquece su experiencia vital global. Su perspectiva de a escolar no anula su papel de nio. La clase cuenta con medios para obtener el intercambio social, elemento imprescindible en el desarrollo personal. La asamble de estos instrumentos de relacin entre los nios. Es un espacio de comunicaci donde se exponen ideas, se comentan aspectos de fuera y dentro del aula, se ac decisiones, etc. Los papeles del maestro y del alumno se ven tambin profundam modificados: - El maestro escucha las interpretaciones de los nios, sus propues interviene estimulando y regulan-do su comportamiento, buscando soluciones qu colaboren a la constitucin de conocimiento. - La comprensin de las ideas infant permite elaborar una metodologa acorde con el pensamiento infantil. - Articula e conocer de los nios, desde sus posibilidades individuales y sus necesidades cul - Acostumbra a los nios a un dilogo abierto; no responde criterios de autoridad sus demandas sino que les dota de recursos para que ellos mismos encuentren s a las cuestiones que se plantean. Abre el aula para que los nios consulten difere fuentes de informacin (amigos, libros, hermanos, padres), y no se otorga el pape poseedor del saber. Los alumnos tambin viven esta nueva forma de relacionars las primeras vivencias que un alumno puede experimentar en un grupo operatorio la posibilidad de expresar sus ideas, sus opiniones, sus sentimientos, sin el mied juzgado en funcin de un criterio de autoridad. El alumno puede concebir los con como una posibilidad de eleccin entre variables diversas. Aprender a elegir impl aprender a saber qu es lo que se desea conocer; ello supone un grado de libert que el de atenerse a un programa con sus contenidos inamovibles. Establecer ob poner medios para conseguirlos. Tomar decisiones y comprobar las consecuenci stas, aceptar la responsabilidad de sus logros y de sus a lo que no errores, y vivirse a s mismo como un individuo autnomo. La organizacin grupal, equipos asambleas, exposiciones en grupo, etc., le facilita aprender a cooperar; establece relaciones horizontales, y no slo verticales, con las personas que le rodean; esc valorar la opinin de sus compaeros; proponer y recoger sus sugerencias, y tam expresarlas y argumentarlas. Unos alumnos autnomos y cooperadores se plante necesidad de unas normas para la convivencia en grupo. El equipo de maestros lejos de enfrentarse a una concepcin rutinaria de la enseanza, propone alterna La escuela incita a la participacin de los padres y de otros sectores sociales. La se transforma, as, en un agente cultural que dialoga con su medio.

SUJETO EPISTMICO O COGNOSCENTE

JEAN PIAGET JACSON BIOGRAFA DE JEAN PIAGET JACKSON EPISTEMOLOGA GENTICA LA INTELIGENCIA SENSORIOMOTRIZ DESARROLLO MENTAL DEL NIO LA TEORA DE PIAGET Y LA EDUCACIN TEORA PIAGETIANA PIAGET Y LA PEDAGOGA OPERATORIA PIAGET EN EL AULA SUJETO EPISTMICO O COGNOSCENTE LAS MAS GRANDES LIMITACIONES DE JEAN PIAGET VOCABULARIO BSICO PSICOGENETICO PIAGETIANO BIBLIOGRAFA

Teora constructivista de Jean Piaget. Sujeto epistmico o cognoscente: El sujeto se encuentra en permanente interac realidad que procura conocer para asegurar las continuas adaptaciones para ma equilibrio en esos intercambios. El aparato psquico: Est compuesto por un conjunto de sistemas cognitivos que constituyen como agrupamientos o estructuras lgicas, como la inteligencia. Lo afectivo provee la energa de la decisin, el inters y los esfuerzos necesario aprender. La inteligencia se prolonga en el pensamiento cuyo desarrollo se vincula con el l necesario para que las acciones inteligentes se interioricen en operaciones y se reconstruir las estructuras cognitivas (las cuales cambian ante cada nueva situac problemtica a resolver). Enfoque epistmico: Dialctico. Permite el pasaje de un sistema equilibrado -de estructuras cognitivas- a otro sistema tambin equilibrado pero ms amplio y sup reordena a las anteriores estructuras cognitivas. Un nuevo objeto de conocimiento produce un conflicto en las estructuras cogniti travs de los procesos de acomodacin y asimilacin, se produce una equilibrac mismas. Aprendizaje: Se deriva de la accin inteligente que realiza el sujeto sobre los ob aprender a incorporarlos a su estructura cognitiva confirindoles una significaci sujeto aprende conocimientos derivados de su accionar con el medio. Conocer u comprenderlo- es actuar sobre l y transformarlo. Ejemplo: Estoy en una situacin y tengo una estructura cognitiva ya formada. Me enfrento a un problema nuevo el cual pone en crisis a mi estructura cognitiva De lo afectivo me viene la energa para resolverlo. Al hacerlo, se crea otra estruc cognitiva nueva basada en la anterior pero ms evolucionada. Papel del docente: Estimular a los alumnos para que cuestionen el conocimiento mismos.

LAS MAS GRANDES LIMITACIONES DE JEAN PIAGET

JEAN PIAGET JACSON BIOGRAFA DE JEAN PIAGET JACKSON EPISTEMOLOGA GENTICA LA INTELIGENCIA SENSORIOMOTRIZ DESARROLLO MENTAL DEL NIO LA TEORA DE PIAGET

Hans Furth dice Piaget no se encuentra comprometido directamente con la ed no tiene necesidad de criticar las estructuras de las escuelas actuales Piaget postula que le funcionamiento psicolgico tiene aspecto estructural, que h referencia a estructuras subyacentes, y de esta manera concierne al conocimient tiene tambin esta estructura un aspecto dinmico que se refiere a las fuerzas su de energa, aspecto que no estudia directamente Piaget ya que las fuerzas huma esta dinmica sub. Estructural contiene motivaciones conscientes e inconsciente afectos, emociones, valores e intereses estudiadas por Fred como las relaciones y las continuidades significativas. El concepto de estadios, no debe sugerir la existencia de niveles esttico de desa se encuentren netamente separados; tampoco este concepto significa que se den

Y LA EDUCACIN TEORA PIAGETIANA PIAGET Y LA PEDAGOGA OPERATORIA PIAGET EN EL AULA SUJETO EPISTMICO O COGNOSCENTE LAS MAS GRANDES LIMITACIONES DE JEAN PIAGET VOCABULARIO BSICO PSICOGENETICO PIAGETIANO BIBLIOGRAFA

bruscos de un estadio a otro, el, concepto de Piaget acerca de los estadios de de humano da por sentado que existen regulaciones reflejas y toma como punto de estadio sensorio motor; a este le sigue el estadio preoperatorio que prepara el ca estadio operativo concreto y lleva al estadio final, el operatorio formal. Lo verdade importante aqu es la secuencia regular del desarrollo especfico de los estadios se cree frecuentemente, la nocin de edad mental, referida a cada estadio (las no estadio de Piaget no se pueden tratar como normas de cociente intelectual). Margaret Boden, reza as: La investigacin experimental ha demostrado que Pia equivocado en varias de sus afirmaciones como la supuesta incapacidad de los n realizar a una cierta edad cierto tipo de pensamiento ms avanzado, o sus pasos (tales como las inferencias transitivas, mediatizadas por la percepcin) y en contr esto, los adultos son menos lgicos en gran parte de su razonamiento que lo que inducira a pensar. Algunos psiclogos cuestionan la limitacin de cuatro etapas separadas del pens por la falta de coherencia en el pensamiento de los nios, (Siegler 1991). Epstein observ cambios de crecimiento en el peso del cerebro y el tamao del c cambios en la actividad elctrica del cerebro entre la infancia y la adolescencia. Q alguna manera respalda las transiciones de las etapas de Piaget, pero la evidenc el estudio en monos infantes presenta dramticos incrementos en las conexiones sinpticas en la corteza cerebral como en los humanos pero estos no tienden a u igual correlacin de conocimiento desarrollado. Gelman, Meck y Merkin en 1986 junto a Millar y Gelman 1983 demostraron que lo de pre escolar saben mucho ms de lo que Piaget pensaba a cerca del concepto nmero y se dice que estos nios son ms competentes de lo que Piaget pensab La teora de Piaget no explica por que nios pueden operar en un nivel avanzado reas en los, cuales presenta un alto desarrollo de conocimiento y experiencia ej jugador de ajedrez de 9 aos en razn a un iniciado nio de 9 aos en ajedrez, e dispone estrategias abstractas mientras que el segundo se basa a ideas concreta Piaget pasa por alto los importantes efectos del grupo cultural y social del nio, c ejemplo tenemos a sujetos africanos que se les indic que formaran grupos con l elementos dados, ellos formaron tres grupos que constituyan de una pala, una m una naranja, y a nios europeos se les dijo lo mismo, ellos promovieron formar un palas, un grupo de machetes y un grupo de naranjas, cuando se les pregunto a lo grupos que por que lo hicieron as ellos dieron a entender que un adulto de conoc maduro siempre lo hara como ellos propusieron los tres grupos y al mismo tiemp pregunto como lo hara un TONTO, los africanos dijeron que una persona tonta h grupo de palas, un grupo de naranjas y un grupo de machetes, y los europeos dij un tonto propondra un grupo mixto de pala, machete y naranja. De esta experien podemos deducir que en Piaget no existe conocimientos amplios de cognositivism cultural. (Rodgoff y Morelli, 1989)

VOCABULARIO BSICO PSICOGENETICO PIAGETIANO

JEAN PIAGET JACSON BIOGRAFA DE JEAN PIAGET JACKSON EPISTEMOLOGA GENTICA LA INTELIGENCIA SENSORIOMOTRIZ DESARROLLO MENTAL DEL NIO LA TEORA DE PIAGET Y LA EDUCACIN TEORA PIAGETIANA PIAGET Y LA PEDAGOGA OPERATORIA PIAGET EN EL AULA SUJETO EPISTMICO O COGNOSCENTE LAS MAS GRANDES LIMITACIONES DE JEAN PIAGET VOCABULARIO BSICO PSICOGENETICO PIAGETIANO BIBLIOGRAFA

Epistemologa gentica: Teora explicativa de la evolucin del conocimiento d punto de vista constructivista e interaccionista. Su perspectiva gentica, que p conocimiento en trminos de proceso y dialctica, como resultado del dilogo sujeto y su entorno, es de suma utilidad como marco de referencia para la ped Psicologa gentica: Estudio del desarrollo de las funciones mentales o forma organizacin a que da lugar la evolucin de la inteligencia. La psicologa gen aporta, junto a un marco explicativo global, una forma nueva de abordar estos fenmenos desde el punto de vista experimental. El resultado de estos trabajo el descubrimiento de la lgica del pensamiento infantil, hallazgo de importanci para la escuela. Como consecuencia de ello, la pedagoga ha de buscar form que este pensamiento se explicite con la finalidad de que el educador lo cono pueda interaccionar con l, a travs de un dilogo y unas estrategias pertinen permitan hacer evolucionar al nio mediante sus propios procedimientos. Inteligencia: Funcin muy general, propia de los seres vivos y que constituye u particular de su adaptacin al medio. En el ser humano cobra unas formas pa que aseguran un equilibrio dinmico (es decir, en continuo reequilibrio) y entre elementos que el individuo incorpora del medio (asimilacin) y las transformac aqullos introducen en los sistemas de organizacin del sujeto (acomodacin) resulta una concepcin interaccionista de la inteligencia que, lejos de ser cons una a lo que no facultad desde el nacimiento y determinada para cada suje entonces y para siempre, es una organizacin progresiva que se va desarrolla interaccin con el medio. La escuela, como factor fundamental del medio, pue contribuir al desarrollo de la inteligencia. Adaptacin: Desde el punto de vista biolgico, la adaptacin es el factor que r intercambios entre el organismo y el medio. El desarrollo intelectual comporta un proceso de continuos reequilibrios entre el sujeto y su entorno, en el curso las estructuras organizativas del individuo van evolucionando en funcin de la necesidad de una adaptacin cada vez ms eficaz al medio. Pero esta adapta de ser pasiva, constituye un proceso activo, siendo el resultado de la asimilac datos externos por las estructuras de pensamiento del individuo o una acomo dichas estructuras a la realidad exterior, acomodacin que le permite una inte cada vez ms organizada y precisa del mundo que le rodea. Asimilacin deformante: Es la manifestacin de la actividad intelectual del suje responde a la realidad exterior a travs de una resistencia a adaptarse pasiva los datos que sta le proporciona. Y que, por tanto, los interpreta en funcin d

instrumentos intelectuales. Llamada comnmente a lo que no las ideas del n lo que no los errores, son datos de suma utilidad para la pedagoga, porque de estas manifestaciones el alumno muestra su interpretacin de la realidad f organizacin mental. Incidiendo en ella a travs del aprendizaje, ser la forma sujeto modifique su interpretacin a la vez que crear nuevos recursos intelec decir, los caminos de razonamiento que llevan a esta nueva visin de los fen que le rodean. Aprendizaje operatorio: De los planteamientos epistemolgicos y psicolgicos enunciados se desprende un nuevo concepto de lo que es aprender. Si bien P se ha dedicado a las implicaciones pedaggicas que se derivan de su teora, numerosos trabajos de investigacin y de experimentacin pedaggica han da a sus ideas. El aprendizaje operatorio constituye, desde esta perspectiva, una construccin, un acto semejante al de una creacin intelectual que lleva al ind descubrimiento de nuevas estrategias que le permiten comprender un aspecto la realidad, al mismo tiempo que le proporcionan nuevos instrumentos de con

BIBLIOGRAFA
JEAN PIAGET JACSON BIOGRAFA DE JEAN PIAGET JACKSON EPISTEMOLOGA GENTICA LA INTELIGENCIA SENSORIOMOTRIZ DESARROLLO MENTAL DEL NIO LA TEORA DE PIAGET Y LA EDUCACIN TEORA PIAGETIANA PIAGET Y LA PEDAGOGA OPERATORIA PIAGET EN EL AULA SUJETO EPISTMICO O COGNOSCENTE LAS MAS GRANDES LIMITACIONES DE JEAN PIAGET VOCABULARIO BSICO PSICOGENETICO PIAGETIANO

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AUTOR:
Msc. Eddy Justo Cusicanqui Flores MAGISTER EN EDUCACION VIRTUAL UASB LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACION UDABOL DIPLOMADO EN TECNOLOGIAS EDUCATIVAS DIPLOMADO EN GESTION DE AULA MAESTRO NORMALISTA CS. INTEGRADAS - BIOLOGA ENISB CEL. 77203861 LA PAZ - BOLIVIA

http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/Articulos/metodos.asp
TEORAS DEL APRENDIZAJE Hay varios sistemas de clasificacin. Si se elige la clasificacin de las Teoras de Aprendizaje, segn la concepcin intrnseca del aprendizaje, podemos diferenciar en: Teoras Asociacionistas de condicionamiento Condicionamiento clsico (Pavlov, Guthrie) Condicionamiento Instrumental Operante (Hull, Thorndike) Teoras Mediacionales Teoras Cognitivas: Teora de Gestal (Kofka, Wertheimer) Psicologa Gentico-Cognitiva (Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder) Psicologa Gentico-Dialctica (Vigotsky, Rubinstein, Wallou, etc) Teora del Procesamiento de la Informacin (Gagn, Nwell, Mayer, Pascual Leone, etc)

La Psicologa Gentico-Cognitiva: Desde la mitad del Siglo XX y hasta nuestros das se han impuestos principios de la Psicologa Gentico-Cognitiva. Entre sus representantes se pueden citar a Piaget, Inhelder, Bruner, Flavell y Ausubel.

Piaget
Piaget (1896-1976): Bilogo, pedagogo y psiclogo suizo, afirmaba que-tanto el desarrollo psquico como el aprendizaje- son el resultado de un proceso de equilibracin. Los resultados del desarrollo psquico estn predeterminados genticamente. Las estructuras iniciales condicionan el aprendizaje. El aprendizaje modifica y transforma las estructuras, y as, permiten la realizacin de nuevos aprendizajes de mayor complejidad. El aprendizaje es un proceso de adquisicin en un intercambio con el medio, mediatizado por las estructuras (Las hereditarias y las construidas). Los mecanismos reguladores son las estructuras cognitivas. Los mecanismos reguladores surgen de los procesos genticos y se realizan en procesos de intercambio. Recibe el nombre de Constructivismo Gentico. Todo proceso de construccin gentica consta de:

Asimilacin: Es el proceso de integracin de las cosas y los conocimientos nuevos, a las estructuras construidas anteriormente por el individuo. Acomodacin: Consiste en la reformulacin y elaboracin de estructuras nuevas debido a la incorporacin precedente.

Los dos tems forman la adaptacin activa del individuo, para compensar los cambios producidos en su equilibrio interno por la estimulacin del medio. El grado de sensibilidad especfica a las incitaciones del ambiente, o Nivel de Competencia, se construye a medida que se desarrolla la historia del individuo. Las estructuras lgicas son las resultantes de la coordinacin de acciones que el individuo ejerce al explorar la realidad objetiva. Para Piaget, son cuatro factores los que intervienen en el desarrollo de las estructuras cognitivas: Maduracin Experiencia fsica Interaccin social Equilibrio

El conflicto cognitivo provoca el desarrollo del nio. ste conflicto puede ser perturbador del desarrollo, si se convierte en conflicto afectivo. El aprendizaje se refiere a conocimientos particulares; el pensamiento y la inteligencia son instrumentos generales de conocimiento, interpretacin e intervencin. Segn Piaget, existe una estrecha vinculacin entre la dimensin estructural y afectiva de la conducta. La inteligencia y la afectividad son indisociables. No existe cognicin sin una motivacin, y por ende, no hay motivacin que no est conectada con un nivel estructural, es decir, cognitivo.

Ausubel
Ausubel propone su teora del aprendizaje significativo, en 1973. La teora de Ausubel toma como elemento esencial, la instruccin. Para Ausubel el aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje que alude a cuerpos organizados de material significativo. Le da especial importancia a la organizacin del conocimiento en estructuras y a las reestructuraciones que son el resultado de la interaccin entre las estructuras del sujeto con las nuevas informaciones. Tanto Ausubel como Vigotsky estiman que para que la reestructuracin se produzca y favorezca el aprendizaje de los conocimientos elaborados, se necesita una instruccin formalmente establecida. Esto reside en la presentacin secuenciada de informaciones que quieran desequilibrar las estructuras existentes y sean las generadoras de otras estructuras que las incluyan.

Ausubel tiene en cuenta dos elementos: El aprendizaje del alumno, que va desde lo repetitivo o memorstico, hasta el aprendizaje significativo. La estrategia de la enseanza, que va desde la puramente receptiva hasta la enseanza que tiene como base el descubrimiento por parte del propio educando.

El aprendizaje es significativo cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que ya posee el individuo. Para que se produzca este aprendizaje significativo deben darse las siguientes condiciones: Potencialidad significativa: Esto se refiere a: Lgica: La significatividad lgica se refiere a la secuencia lgica de los procesos y a la coherencia en la estructura interna del material. Psicolgica-Cognitiva: El alumno debe contar con ideas inclusoras relacionadas con el nuevo material, que actuarn de nexo entre la estructura cognitiva preexistente del educando y las ideas nuevas. Disposicin positiva Afectiva: Disposicin subjetiva para el aprendizaje.

Psicologa Gentico-Dialctica

Vygotsky
Vygotsky (1896-1934) tiene similitudes y diferencias con Piaget. Ambos mantienen la concepcin constructivista del aprendizaje. Pero Vygotsky se diferencia de Piaget, en el papel que juega el medio y la cultura. Para Vygostsky es esencial la consideracin de lo social, que contribuye con los mediadores, a transformar la realidad y la educacin. El psiquismo y la conducta intelectual adulta son el resultado de una impregnacin social del organismo de cada sujeto, y esto no es un proceso unilateral, sino dialctico. Mediadores: Las Herramientas: elementos materiales. Los signos: No son materiales. Actan sobre los individuos y su interaccin con el entorno. Por ejemplo: el lenguaje oral.

El mundo de la cultura aporta las herramientas y los signos y es el que da sentido a

la enseanza y al aprendizaje.

El aprendizaje es el proceso de internalizacin de la cultura, y en cada individuo da significado a lo que percibe en funcin de su propia posibilidad de significacin y a la vez, incorpora nuevas significaciones. La internalizacin se produce a travs de una actividad que implica la reconstruccin y resignificacin del universo cultural. Este es un proceso interactivo, en el que la accin parte del sujeto, pero a la vez, est determinada por el mundo exterior. Vygotsky logra equilibrar las posiciones del sujeto y el objeto. El nivel de desarrollo alcanzado no es un punto estable, sino un amplio y flexible intervalo. El rea de desarrollo potencial o Zona de desarrollo prximo. Vygotsky afirma que el aprendizaje engendra un rea de desarrollo potencial, y estimula procesos internos. El desarrollo sigue al aprendizaje, pues el aprendizaje crea el rea de desarrollo potencial. El aprendizaje sera una condicin previa al proceso de desarrollo. La Psicologa Gentico-Dialctica considera que existe una distancia ptima entre lo que se sabe y lo que se puede saber. Recorrer esta distancia necesita de la accin docente y constituye aprendizaje. Esta concepcin concede importancia fundamental al lenguaje, puesto que la palabra es el instrumento ms rico de transmisin social. La actividad del individuo es el motor fundamental de desarrollo, en su participacin en procesos grupales y de intercambios de ideas. Quienes rodean al nio, constituyen agentes de desarrollo, que guan, planifican, encauzan, las conductas del nio. Nivel de desarrollo potencial y Nivel de desarrollo actual Nivel de desarrollo potencial: es el conjunto de actividades que el nio es capaz de realizar con la ayuda de los dems. Nivel de desarrollo actual: es el conjunto de actividades que el nio es capaz de realizar por s mismo, sin la ayuda de otras personas. El aprendizaje a travs de la influencia es el factor fundamental de desarrollo. La enseanza eficaz es la que a partir del nivel de desarrollo del alumno, lo hace progresar para ampliar y generar nuevas zonas de desarrollo prximo.

Aprendizaje como procesamiento de la informacin

A partir de la dcada del 60, en la segunda mitad del Siglo XX, integrando el modelo conductista dentro de un esquema cognitivo, aparece el aprendizaje como procesamiento de informacin y resalta la importancia de las estructuras internas que mediatizan las respuestas.

Por analoga con las computadoras, que tratan de reproducir en forma artificial el funcionamiento de la mente, las funciones de la mente seran, con respecto a la informacin: Almacenar Ordenar Jerarquizar

Estas teoras reconocen la existencia de : Procesos cognitivos complejos Una mente que contiene y da sentido a la informacin procesada.

Limitaciones didcticas de esta perspectiva: La comparacin paralela entre hombre y mquina. El hombre posee una conciencia, un conocimiento de lo que se conoce y del acto de conocer. La importancia del factor afectivo: emociones, sentimientos, personalidad, interaccin social, todos de importancia en el aprendizaje. En el alumno, entre el conocimiento y la accin, hay complejos procedimientos de tomas de decisiones y la influencia de las emociones y expectativas individuales y sociales.

En sntesis: La Psicologa de la Educacin no dispone todava de un marco terico unificado y coherente. Las teoras brindan datos parciales. Los principios bsicos compartidos entre las diversas teoras son los que se deben ir aplicando como marco de referencia para el Diseo Curricular. El Profesor es un gua y un mediador en el proceso de construccin de conocimientos del alumno. El alumno construye los significados -resultantes de una compleja serie de interacciones- con la intervencin de: El profesor Los contenidos del aprendizaje y lo ms importante, el propio alumno.

MTODOS DE LA EDUCACIN

MTODO DECROLY "La escuela ha de ser para el nio, no el nio para la escuela". A comienzos del Siglo XX, en 1907, nace el Mtodo Pedaggico del Dr. Ovidio Decroly, mdico y psiclogo nacido en Renaix el 23 de junio de 1871. Tomando como base la realidad de su momento, construye formas originales de trabajo escolar. Decroly fue uno de los ms insignes representantes en Europa, de las concepciones pedaggicas de Dewey, basando su mtodo en la ideologa de la psicologa americana. Los principios bsicos del Mtodo Decroly son: El principio expuesto en el lema de su escuela de LErmtage: "Escuela para la vida, por la vida", partiendo de sus concepciones pedaggicas de respeto por el nio y por su personalidad. El principio de la libertad (propuesto por Rousseau y manifestado por Dewey) mantenido hasta nuestros das. La bsqueda de los ideales educativos de la escuela, partiendo del educando, de su propia realidad vital, teniendo en cuenta sus intereses, y en el que cada alumno alcance el grado de perfeccin de que sea capaz. Oposicin a la disciplina rgida que someta al nio a una actitud pasiva, en la forma clsica de organizacin escolar, que no permita desenvolverse con libertad y espontaneidad. Y se imponan conocimientos previamente fijados sin tener en cuenta los intereses del educando. Organizar el ambiente escolar, para que el nio encuentre all las motivaciones adecuadas a sus curiosidades naturales, sin coaxin, pero con condicionamientos, de acuerdo con cada nio en particular (edad, sexo, estado de salud, estado psicolgico, etc) y sugerir actividades que se adapten a cada individualidad. Propone formar grupos de nios en clases que sean lo ms homogneas posibles, y que tengan entre 20 y 25 alumnos en cada clase. La escuela debe ser activa, permitir al nio expresar sus tendencias a la inquietud y el juego. Es necesario que el juego se introduzca en el programa escolar; las clases son especies de talleres, es una escuela activa, de trabajo. Toma como base la observacin de la naturaleza para despertar el inters y la intuicin del nio. Parte de un programa con ideas ejes, fundado en el principio de globalizacin, pues opina que el nio no percibe los detalles sino que tiene un conocimiento global de la realidad.

Las necesidades del nio, segn Decroly, se pueden agrupar en: Necesidad de alimentarse Necesidad de defenderse ante las inclemencias externas. Necesidad de defenderse contra los peligros y enemigos. Necesidad de trabajar solidariamente, de entretenerse y de formarse material y espiritualmente.

ETAPAS DEL MTODO El mtodo Decroly sigue un desarrollo inductivo en el proceso del pensamiento analtico. Las etapas fundamentales(*) que se deben seguir en una clase, para realizar el proceso en el pensamiento del alumno, son: La observacin La asociacin La expresin

El mtodo propone la enseanza de la lectura ideovisual, partiendo de frases y palabras, y centrando el inters en la vista ms que en el odo, para la realizacin de este proceso mental. En las e4xperiencias de Decroly, trabajan maestras, mujeres jvenes, pues el psicopedagogo belga consideraba que stas conservaban un espritu infantil en el trato y el trabajo con los nios. El ambiente escolar constaba de ventanales abiertos para la entrada de aire y sol. Un armario con cantidad de juegos educativos, y sin mobiliario especial ni plataforma para la maestra.

(*) DEWEY
Para llegar a la finalidad formativa del conocimiento, John Dewey enuncia tres etapas fundamentales: Los hechos y acontecimientos cientficos. Las ideas y razonamientos. La aplicacin de los resultados a nuevos hechos especficos.

Para aplicar estos principios en la escuela, dice Dewey que "las etapas formales indican cules son los puntos que deben tener en cuenta los maestros cuando se preparan para dar una leccin, no las que deban seguirse para ensear". (Dewey, "Comment nous pensons")

Segn el psicopedagogo estadounidense, recin cuando se han recorrido estas tres etapas, se ha completado la enseanza de una leccin. La nueva intuicin de la vida est en la base de la escuela activa. Sus ideas pedaggicas estn ntimamente ligadas a su pragmatismo y su instrumentalismo. Se debe aprender haciendo, resolviendo problemas concretos y personales, y no escuchando. Dice Dewey: "Toda educacin deriva de la participacin del individuo en la conciencia social de la especie." MTODO MONTESSORI "No me gustan los filsofos. A m slo me inspira la realidad" Mara Montessori Este mtodo es emprico, experimental. Se le ofrece al nio un ambiente de salud y libertad. El llamado Mtodo de la Pedagoga Cientfica propone inducir a la observacin y la experimentacin del ambiente cuidado y de estmulos seleccionados, ofrecidos libremente. Se basa en un desarrollo del nio libre en un ambiente adecuado para que encuentre los estmulos, un ambiente adaptado a su personalidad. El mundo del nio no puede ser la clsica disciplina de quietud escolar. Dice Montessori que hay que dar libertad como disciplina de la actividad del trabajo. El ambiente de estmulos y actividades es esencial para una slida libertad de trabajo interior que da la disciplina exterior. El mtodo constar de una serie de estmulos del ambiente y de las sensaciones lo ms concordantes posibles con las necesidades de la primera infancia. Dice la psicopedagoga que "Dar a cada nio lo que se debe hacer a su tiempo, en su propio presente, es el problema intrnseco de la nueva pedagoga". El mtodo esencial a las ciencias experimentales es el anlisis, es decir, la descomposicin en elementos. Puso Mara Montessori un especial nfasis en la higiene, la norma, la medida, la experimentacin, la exactitud, para fortalecer la vida naciente. Montessori abri un nuevo camino, especialmente para los prvulos, los nios ms pequeos, haciendo hincapi en la observacin y experimentacin individual, respetando el ritmo de trabajo de cada uno, afirmando su8 yo, su vida y su esfuerzo personal; no ser un alumno sujeto al maestro, sino ser un nio que se desenvuelve libre. "Apenas se deja abierto el camino a la expansin, el nio muestra una actividad sorprendente, y una capacidad verdaderamente maravillosa de perfeccionar sus acciones. Pero las cosas que lo circundan son tan desproporcionadas con sus fuerzas y las pequeas dimensiones de su cuerpo, que el ambiente forma en

seguida un impedimento para su actividad. El problema prctico de la educacin reside en presentar al alma del nio un ambiente libre de obstculos".

UN GRAN PEDAGOGO DEL SIGLO XIX

Juan Enrique Pestalozzi (Zurich 1746- Brugg 1827) Pestalozzi realiz enormes esfuerzos para hallar un mtodo que fuera independiente del maestro, y tuviera en s mismo virtud suficiente para provocar el desarrollo de las facultades del nio. Su mtodo est basado en la intuicin. Fue el primer pedagogo que trat de entender la educacin como un proceso de autoformacin; todo saber surge de la ntima experiencia del individuo. Para Pestalozzi, la naturaleza humana significaba conocimiento y racionalidad, autonoma tica. El fin de la educacin no puede y no debe trascender el espritu del educando, ni consiste en un determinado contenido impuesto desde el exterior. Por lo tanto, la educacin tiene como tarea el desarrollo armnico de las facultades y el dominio del espritu sobre la animalidad. Prefera comenzar la educacin de los nios ejercitando la atencin, la observacin y la memoria, y cimentar estas actividades, antes de pasara juzgar y razonar. Consider el amor como principio esencial de la educacin y expuso que la mejor educadora es la madre. Su mtodo adoleci de antinomias, y el querer enunciar este mtodo entr en intrincados laberintos de contradicciones. Pero su innegable labor de eximio educador lo destacan por su grandeza, y supo resolver esos escollos en el acto mismo de educar.

ACTUALIDAD: El Aprendizaje Activo

Aprendizaje Activo en la Educacin Especial El concepto de aprendizaje activo fue introducido por la Dra. Lilli Nielsen en sus trabajos de educacin de los nios incapacitados de la vista y con incapacidades mltiples, en Dinamarca, en la dcada del 90, en el Siglo XX, educando a los nios segn sus capacidades y habilidades, con un desarrollo autnomo de todo su potencial. El aprendizaje activo en la educacin comn de nios y adultos El aprendizaje activo en la educacin comn de nios y adultos, segn se lo comprende en la actualidad, requiere seguir el flujo natural del proceso de aprendizaje de cada persona, en vez de imponer la secuencia de enseanza que quiere el educador. Algunos Objetivos del Aprendizaje Activo: Esencialmente el aprendizaje activo es el mtodo que pretende alcanzar el desarrollo de las capacidades del pensamiento crtico y del pensamiento

creativo. La actividad de aprendizaje est centrada en el educando.

Aprender en colaboracin. Organizarse. Trabajar en forma grupal. Fomentar el debate y la crtica. Responsabilizarse de tareas. Aprender a partir del juego. Desarrollar la confianza, la autonoma, y la experiencia directa. Utilizar la potencialidad de representacin activa del conocimiento. La representacin activa y audiovisual del conocimiento se da a travs de la interpretacin de mapas conceptuales, diagramas y grficos, actividades interactivas, presentaciones en computadoras (por ejemplo, en Flash o Power Point), etc. Capacitarse para lograr extender los modelos actuales del aprendizaje hacia niveles superiores de interactividad cognitiva. Atender a la diversidad.

El perfil docente en el aprendizaje activo El docente en el aprendizaje activo es quien asume el rol de mediador en los procesos de enseanza-aprendizaje, y no slo instructor de contenidos conceptuales, debe poseer un perfil de orientador de procesos de formacin integral del alumnado. Dos aspectos bsicos que debe presentar el perfil de un buen profesional de la educacin, que aspire a una formacin global de todo el alumnado, son: Mediador: atiende al concepto de diversidad Orientador: el eje vertebrador de la accin educativa es el individuo y no los contenidos. El Aprendizaje Activo en el modo no presencial La autonoma en la enseanza requiere que los estudiantes asuman algunas responsabilidades acerca de su propio aprendizaje, planteando iniciativas en algunas propuestas de tareas. La metodologa de aprendizaje activo utiliza contratos de aprendizaje. El aprendizaje con autonoma e independencia da posibilidades de una educacin sin la presencia fsica del docente, sino que puede asesorar, brindar tutora, mediante guas de trabajo, aclaracin de dudas, evacuacin de consultas, mediante la forma no presencial, lo que posibilit y dio desarrollo a la educacin a distancia.

El gran avance del aprendizaje activo es que el alumno, especialmente el adulto que trabaja muchas horas, puede realizar sus estudios o su perfeccionamiento, en el espacio y el tiempo de que disponga, segn su ritmo de trabajo. Y vale la aclaracin de que no son estudiantes aislados, sino estudiantes independientes. BIBLIOGRAFA Aebli, Hans; Una didctica fundada en la Psicologa de Jean Piaget, Kapelusz, Buenos Aires, 1973. Bossellini, Orsini; Psicologa. Codignola, Ernesto; Historia de la Educacin y de la Pedagoga, El Ateneo, Buenos Aires, 1964. Dewey, John; Comment nous pensons. Hill, Winfred; Teoras Contemporneas del Aprendizaje; Paids, Buenos Aires, 1976. Hubert, Ren; Historia de la Pedagoga, Kapelusz, Buenos Aires, 1952. Hubert, Ren, Tratado de Pedagoga General, El Ateneo, Buenos Aires, 1963. Lennon, Variaciones Culturales, Estilos Cognitivos y Educacin en Amrica Latina. Marchesi, Coll y Palacios; Introduccin a la Psicologa Evolutiva: Historia, Conceptos Bsicos y Metodologa. Varios, Mtodos de la Nueva Educacin, Losada, Buenos Aires, 1961. http://www.educar.org/articulos/Freinet.asp