Educacin y Poder

El cruce macropoder estatal / micropoder sistmico en el campo educativo y su impacto sobre la subjetividad docente: Estudio preliminar

Ricardo Csar Carballo

Que extraa escena que describes, y que prisioneros, se parecen a nosotros Platn
La Repblica, Libro VII

establecimientos en contraste con las diversas teoras que recorren los aspectos concernientes a su percepcin como instituciones autnomas y los estilos de gestin que ordenan y orientan su funcionamiento, obteniendo as elementos vlidos para comprender ms profundamente los fenmenos de micropoder que atraviesan la vasta trama de unidades educativas que conforman el Sistema. Finalmente, y los efectos de producir el cruce entre ambas dimensiones estatal/sistmica en la prctica cotidiana de la docencia y mensurar, en consecuencia, su impacto sobre la subjetividad de los enseantes, recalaremos tanto en materialismo histrico como en el materialismo dialctico, anclando especialmente nuestra mirada en el paradigma de lucha de clases. Lo haremos en el convencimiento de que esta triada de elementos conceptuales crticos, sumada a algunos tpicos emergentes de la teora de la reproduccin develar y catalizar tericamente, de manera armnica, los crudos impactos que genera sobre la realidad subjetiva del docente la dialctica interseccin macropoder / micropoder. 2. El macropoder estatal El macropoder estatal puede entenderse como un megadispositivo de control, cohesin, cooptacin y coercin que desciende desde una estructura piramidal de suprema autoridad en este caso el Estado hacia esferas de organizacin, tambin piramidales, con menores funciones y poderes en este caso las

1. Presupuestos de partida: Resultara imposible comenzar la tarea que emprendemos sin abrevar en la rigurosa taxonoma de Max Weber y su esbozo de sociologa comprensiva, ms especficamente en el estudio que este clsico realiz sobre la burocracia. Entendemos que es en la lgica burocrtica en donde el educador encuentra una de sus ms agudas contradicciones en virtud del doble papel que desempea, por un lado el de cuadro burocrtico estatal y, por el otro, el de agente reproductor del sistema social vigente, ya con sus potencialidades, ya con sus lacras. De Emile Durkhein rescataremos sus proposiciones desde el campo del estructural funcionalismo, especialmente pondremos nuestro nfasis en aquellos trabajos en que postula que la educacin es un objeto de valor social que merece ser regulado y resguardado por el Estado. Estas teoras, en su conjunto, nos allanarn el camino para comprender el fenmeno de macropoder estatal que recorre el campo educativo. A continuacin, y sin apartarnos de la lgica burocrtica a nivel macro, indagaremos sobre la realidad sistmica a nivel educativo establecimientos/red de

agencias con el objeto de consolidar el ejercicio de la dominacin legalracional de la sociedad. Este tipo de poder puede constatarse, especialmente en el caso que nos ocupa, en dos diferentes lneas: a) La conformacin propia del sistema administrativo del Estado (burocracia), y, b) Las funciones o mandatos conferidos a las agencias concebidas para implementar dicha administracin, en nuestro puntual caso la agencia educativa. A lo largo de esta seccin desarrollaremos ambos temas. 2. 1. La burocracia / El cors de hierro Como ya hemos afirmado en otros escritos (Carballo 2005, 2006, 2007) no resulta posible una equiparacin comparativa punto a punto entre trabajo docente y otros tipos de trabajo productivo. De la misma manera, tampoco resulta posible equiparar el rol del docente como agente del Estado en ejercicio de una misin determinada dentro del escalafn burocrtico con funciones anlogas desempeadas por otro tipo de agentes burocrticos. Las caractersticas propias del trabajo docente escapan a las categorizaciones clsicas y requieren una nueva lectura a los efectos de dimensionar su funcin y alcance en el marco de la estructura estatal. El atributo de dominacin1 social que es propio, exclusivo y excluyente del Estado sufri una reconfiguracin de fundamental importancia con el nacimiento del moderno Estado Nacin de corte legal racional2. Las
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funciones primarias de este nuevo tipo de organizacin estadual nacida expresamente a partir de la suscripcin de Contrato Social3 reside en el poder de la Constitucin, la que confiere al instituto estatal, entre otras funciones, el garantizar la seguridad sostenida mediante el monopolio de la violencia legtima, proveer la defensa nacional, establecer un sistema de justicia positivo plasmado en un compendio de normas de aplicacin general y organizar la procuracin de dicha justicia mediante estructuras funcionales como tribunales, juzgados, etctera. A partir de esta nocin fundamental que en el liberalismo [en los albores del capitalismo como sistema de produccin y acumulacin] puede resumirse en el postulado de igualdad ante la Ley, no ante la propiedad el Estado cuenta con los atributos necesarios para darse siempre con ajuste a la Constitucin sus propias formas de organizacin y funcionamiento. Lo hace a partir de grandes reas de inters, las que administra en base a polticas pblicas. Como sostiene Max Weber el nacimiento de la burocracia responde a esta necesidad organizativa y es una creacin propia de la modernidad. El Estado funda diferentes agencias y las dota de los cuadros necesarios para el desempeo de las funciones que son atribuidas a stas objetivamente y a partir de instrumentos legales. Nace as la figura del burcrata que en sentido lato puede ser definido como aquel agente estatal que administra lo pblico en representacin del Estado, que en definitiva es quien le ha conferido una funcin social que excede su rol de simple ciudadano. Efectivamente el burcrata, en ejercicio de sus funciones consagrado a partir de un
rios para su realizacin, y con fijacin estricta de los medios coactivos eventualmente admisibles y el supuesto previo de su aplicacin (Ibdem) 3 Dicho instrumento representa una convencin entre la Sociedad Civil y la Sociedad Poltica en que la primera transfiere a la segunda el ejercicio explcito del atributo de dominacin social, ejercicio que a su vez se ajusta a un texto jurdico fundante de la nacin (Constitucin), as como a otros textos jurdicos de menor jerarqua (concordantes con sta) que ordenan las relaciones sociales e instituyen las formas y medios de organizacin que devienen como necesarias para garantizar la convivencia armnica en un pretendido marco de justicia de los ciudadanos del Estado, quienes tericamente gozan de los mismos derechos y obligaciones.

Debe entenderse por dominacin a la probabilidad de encontrar obediencia dentro de un grupo determinado para mandatos especficos (o para toda clase de mandatos). No es, por tanto, toda especie de probabilidad de ejercer poder o influjo sobre otros hombres. En el caso concreto esta dominacin (autoridad), en el sentido indicado, puede descansar en los ms diversos motivos de sumisin: desde la habituacin inconsciente hasta lo que son consideraciones puramente racionales con arreglo a fines. Un determinado mnimo de voluntad de obediencia, o sea de inters (externo o interno) en obedecer, es esencial en toda relacin autntica de autoridad (Weber, 1992 Cap. III). 2 Las categoras fundamentales [de la dominacin legal racional podran resumirse de la siguiente manera]: Un ejercicio continuado, sujeto a ley, de funciones, dentro de una competencia, que significa un mbito de deberes y servicios objetivamente limitado en virtud de una distribucin de funciones, con la atribucin de los poderes necesa-

nombramiento y con ajuste a norma legalracional, no representa su propio inters, sino un supuesto inters colectivo emanado del inters del Estado como instituto de entidad superior a travs de las polticas pblicas que ste traza en beneficio de toda la sociedad nacional. Como toda creacin racional, la burocracia requiere de normas propias para su desarrollo y supervivencia. Weber considera a stas como el estatuto4 del sistema burocrtico. En rigor a la necesidad de sntesis mencionaremos, en este caso, solamente aquellas caractersticas constitutivas del cuadro administrativo burocrtico nacidas de este estatuto que resultan estrictamente necesarias para el desarrollo de nuestro anlisis5, por lo que nos limitaremos a esta definicin esbozada en la teora weberiana: Los burcratas se caracterizan por ser agentes: Personalmente libres, se deben slo a los deberes objetivos de su cargo, organizados en jerarqua administrativa rigurosa, con competencias rigurosamente fijadas en virtud de un contrato, [generado sobre un principio de seleccin] basado en una calificacin profesional que fundamenta su nombramiento en el caso ms racional: por medio de ciertas pruebas o del diploma que certifica su calificacin Son retribuidos en dinero con sueldos fijos [y estables], con derecho a pensin las ms de las veces6. Su retribucin est graduada primera4

mente en relacin con el rango jerrquico, luego segn la responsabilidad del cargo y, en general, segn un principio de "decoro estamental". Ejercen el cargo como su nica o principal profesin y tienen ante s una carrera, o perspectiva de ascensos y avances por aos de ejercicio, o por servicios o por ambas cosas, segn juicio de sus superiores7. Trabajan con completa separacin de los medios administrativos y sin apropiacin del cargo y estn sometidos a una rigurosa disciplina y vigilancia administrativa. Esta definicin, jams impugnada por posicin cientfica alguna, pone a la luz una realidad no siempre percibida por los docentes. El docente es a todas luces un cuadro administrativo burocrtico y la renegacin de esa condicin en muchos casos producida a nivel intrasubjetivo en los enseantes no cambia en absoluto las reglas de juego, el lugar que el mismo ocupa en el sistema de dominacin comandado por el Estado, ni el rol que cumple en la compleja trama legal racional que rige las relaciones de poder en la sociedad capitalista. Por lo general en el cuerpo docente existe una autopercepcin sesgada respecto a su funcionalidad, en la mayora de los casos los enseantes se consideran por fuera de la lgica bupesar de ciertas flexibilizaciones que sobre este principio se produjeron durante el neoliberalismo ensayado en los `90, una importante masa de agentes burocrticos [estables] qued por fuera de los denominados contratos basura, instrumentos que no incluan entre sus clusulas estos beneficios consagrados constitucionalmente. Nos consta, sin embargo, que en la Educacin se produjo la incorporacin de agentes monotributistas y la tercerizacin de ciertos servicios que como en el caso de limpieza y mantenimiento eran prestados hasta ese momento por agentes estatales (no docentes) debidamente escalafonados. 7 En la actualidad estas promociones responden a dos procedimientos diferenciados. Para los cargos Polticos incluso para el nivel de supervisor y otros cargos de mayor jerarqua la designacin corre por canales polticos y, generalmente, est en manos de los superiores. Por otra parte la carrera docente pura sistemas de promocin, pagos por antigedad, jerarquas y ascensos ordinarios se realiza con ajuste al Convenio Colectivo de Trabajo que rige para el sector educativo. En los ltimos aos, para algunos tipos de cargos directores y supervisores y a los efectos de cumplir con lo previsto en el Estatuto del Docente se han celebrado concursos pblicos, cuya imparcialidad y racionalidad han sido fuertemente cuestionadas por las asociaciones gremiales y los educadores en general.

Entindase a este Estatuto como una fuente de Derecho (stricto sensu). Weber afirma que Todo derecho segn su esencia es un cosmos de reglas abstractas, por lo general estatuidas intencionalmente; que la judicatura implica la aplicacin de esas reglas al caso concreto; y que la administracin supone el cuidado racional de los intereses previstos por las ordenaciones de la asociacin, dentro de los lmites de las normas jurdicas y segn principios sealables que tienen la aprobacin o por lo menos carecen de la desaprobacin de las ordenaciones de la asociacin. (Weber, 1992. Cap. III, apartado 2) 5 Para una correcta ampliacin de este tpico ver: Weber, Max (1992) especialmente Captulo III. 6 La primera edicin en alemn de este texto data de 1922. Hoy en da los beneficios de pensin, retiro y/o jubilacin son derechos consagrados constitucionalmente en la mayora de los Estados. En el caso de la Repblica Argentina se encuentran plasmados desde 1956 en el Art. 14 Bis de la Constitucin Nacional y tienen carcter irrenunciable. A

rocrtica del sistema, percibiendo nicamente como autnticos burcratas a los funcionarios del Ministerio al que pertenecen. Gran cantidad de docentes denotan cierto desprecio hacia los burcratas y no se reconocen como tales, aunque para el ejercicio de su actividad especfica clamen y peticionen por el cumplimiento de condiciones que son exclusivas del sistema burocrtico. Un ejemplo claro puede observarse en el posicionamiento que los educadores asumen ante sus superiores directores, supervisores, supervisores generales, etctera que siempre, y en todos los casos, guarda un ajuste estricto al habitus caracterstico del agente burocrtico8. Sin seguir ahondando en un tema tan vasto y profundo, no hace falta el aporte de demasiadas pruebas en positivo para demostrar que a) el docente es un cuadro administrativo burocrtico inmerso en el plan global de dominacin legalracional del Estado, b) que como agente del sistema educativo no siempre es consciente de ese rol, el que le resulta por diversas razones por dems extrao, c) que en una amplia legin de eseantes existe una renegacin a nivel intrasubjetivo de la condicin de cuadro burocrtico que le es propia e irrenunciable. La organizacin burocrtica en la educacin deviene entonces en un cors de hierro que cie concretamen8

te la carrera y el desempeo cotidiano de los agentes, lo que repercute directamente en el desarrollo de su actividad docente. A pesar de lo evidente de la cuestin, rara vez esta caracterstica funcional del agente es tenida en cuenta cuando se analizan aristas de la realidad educativa y laboral de los mismos, lo que generalmente da como resultado anlisis situacionales sesgados, que no alcanzan a explicar por s mismos todas las corrientes de poder en juego y mucho menos permite el trazado de estrategias efectivas para cambiar la realidad imperante. La no inclusin de una parte de la realidad en el ejercicio de anlisis desemboca inevitablemente en una falacia analtica. La superacin de la realidad analizada problemtica o no se muestra por ende imposible. 2.2. La agencia educativa / La utopa como razn de Estado Como hemos afirmado en lneas anteriores el Estado administra sus intereses y legitima su dominacin en base a reas de inters para las que traza polticas pblicas. Si bien en el aspecto organizativo de su lgica burocrtica la rigidez es una caracterstica excluyente, las diferentes agencias que el Estado instituye tienen a su interior una lgica que les es propia y exclusiva, lgica desprendida de los intereses que el Estado persigue a partir de su creacin y puesta en funcionamiento. Toda agencia tiene su mandato especfico. La agencia, como creacin abstracta se ajusta a los lmites de la Constitucin y tiene su fundamento en una norma especfica que le da vida. A la vez los agentes que se desempearn en ella nombrados en virtud del estatuto de la burocracia tendrn misiones diferentes, sistemas de organizacin interna diferente a la que existe en otras agencias y, por sobre todo, una relacin subjetiva con el rol que desempean, tambin diferente9. Los fines de la agencia son el norte de los agentes y el cumplimiento de los objetivos de sta constituyen las metas que como miembros de la asociacin estos cuadros per9

En ms de una oportunidad tanto en nuestra prctica cotidiana como en nuestra actividad acadmica con docentes de diferentes niveles del sistema hemos constatado frases tales como La directora debe dar indicaciones precisas, si son escritas, mejor. Para algo es la responsable del establecimiento y mi superior (SIC), El inspector debe intervenir en este problema y sancionar a los responsables (SIC). La directora est con licencia y esto es un caos total, una verdadera anarqua, no hay quien dirija, no hay responsables, podran nombrar una suplente (SIC), Si la inspeccin no toma cartas en el asunto y pone las cosas en su lugar qu podemos hacer nosotros? (SIC), Yo no me voy a responsabilizar por cuestiones que escapan a mi cargo, ese es un tema de responsabilidad directiva (SIC), La inspeccin exigi que esta tarea debe estar cumplimentada en 15 das y as ser; por lo que todo el mundo en la escuela debe abocarse a ella por sobre cualquier otra cosa (SIC) y muchos etcteras que denotan claramente como ante ciertas situaciones el cuerpo de enseantes apela a estrategias de control de gestin que son propias del sistema burocrtico, reclamando as --en el rol de cuadros burocrticos el ajuste con apego a estatuto de ciertas situaciones puntuales que recorren su prctica.

No resulta igual la relacin subjetiva que establece hacia su rol funcin social devenida del nombramiento estatal un cuadro burocrtico afectado a la recaudacin de impuestos, que la que puede establecer un cuadro burocrtico del aparato judicial o un cuadro burocrtico afectado al sistema de enseanza.

siguen. El mandato especfico de la agencia, entonces, los atraviesa, marcando a fuego su subjetividad. En la misma conformacin del Estado Nacin, el surgimiento de los sistemas de educacin de masas constituy una nota distintiva. Por primera vez en la historia de la humanidad una configuracin estatal comenzara a velar por la educacin de todos y cada uno de los sbditos. El problema de la agencia educativa, sin embargo no residi en los mecanismos legales que le dieron vida, ni en los medios con los cuales se conformaron sus establecimientos o se reclutaron sus agentes10. Lo vertebral de la creacin de la agencia educativa cuya nominacin ms extendida comienza a ser Escuela11 reside en el mandato que el Estado le confiere. Podramos afirmar que se trata de un punto de discontinuidad con el perfil legalracional que distingui al Estado Moderno en su gnesis. Si todos los actos estatales deban ceirse a la razn en el caso del nacimiento de la agencia educativa rein nada menos que la utopa, utopa que devino as en una razn de Estado. La Escuela recibe un mandato que podramos sindicar como portador de un paradojal realismo utpico. Realismo porque su nacimiento es producto de la razn pura positivamente fundada en una norma legal y su mandato, emergente de dicha norma, un producto francamente utpico. A partir de ese mandato, en una sociedad democrtica los ciudadanos tendran que encontrar en la Escuela igualdad de oportunidades, entendiendo a esta igualdad como un principio de pertenencia a la sociedad. En una sociedad pluralista todo el staff estatal cuadros administrativos burocrticos del Estado debera ser producto de la Escuela, incluyendo la formacin adecuada para ocupar todos los roles, funciones y jerarquas pensables. De la misma Escuela debera salir desde el auxiliar de maestranza, hasta los altos magistrados, pasando por los empleados de
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las agencias de recaudacin impositiva, los trabajadores para la construccin de caminos, los ingenieros responsables de la construccin y el legislador que con su sabidura pergeare la ley que diese sustento legalracional a la construccin de dicho camino. Por fuera de la formacin dirigida a la dotacin del staff estatal todos los ciudadanos deberan, bajo este esquema, egresar de la Escuela con, al menos, tres condiciones donadas por sta: a) El pleno ejercicio consciente de la ciudadana; b) un lugar concreto y calificado en el sistema de produccin, y, c) una bonhoma social manifestada en su apego al consenso, a la preservacin de la Ley y al cumplimiento honorable del Contrato Social a partir de una fe inquebrantable en la justicia como recurso para el logro de la equidad. Este mandato no es un catecismo idealista, no se trata de una pretensin metafsica surgida de crculos filosficos o sectas religiosas, ni refiere tampoco al sueo fantstico de un educador o un grupo de ellos. Este mandato resume la misin realmente conferida por el Estado a la Escuela. Es este mismo mandato el que se configura como una ilusin social rpidamente extendida, bajo la que no se percibe colectivamente probabilidad alguna de progreso social y personal si el ciudadano no recala debidamente en el sistema educativo. Educacin y felicidad no transcurren en ese momento por caminos separados, se trata de una meta a largo plazo, una fantasa de llegada que se hizo carne en la subjetividad de los actores sociales y an hoy tiene fuerte presencia, incluso en los educadores. El fundamento terico de esta desproporcionada misin conferida a la agencia educativa tena fuertes bases en el iluminismo y en el racionalismo, corrientes que, en cierta medida, se condensan en el ideal funcionalista. La corriente estructural funcionalista hallaba su anclaje ideolgico en los planteamientos tericos durkhenianos que alineados con el liberalismo analizan la relacin entre Estado y educacin a partir de la perspectiva del consenso y de la adecuacin de los individuos a los roles sociales emergentes. Este consenso se funda en dos aspectos vertebrales: La homogeneidad y la diferenciacin: Sobre la homogeneidad Durkheim sostena: ...si damos algn precio a la existencia de la sociedad y acabamos de

Para ampliar este tema ver Eichelbaum de Babini, Ana Mara (1991) 11 Al consignar Escuela con maysculas nos referiremos a la misma como resultado del sistema educativo, como organismo emanado de ste y no a un determinado establecimiento. Escuela puede entenderse como una categora que engloba a la educacin en general.

ver lo que ella es para nosotros es necesario que la educacin asegure a los ciudadanos una comunidad suficiente de ideas y de sentimientos sin los cuales toda sociedad es imposible; y para que ella pueda producir ese resultado, es preciso, adems, que no sea totalmente abandonada al arbitrio de los particulares... ...Desde el momento en que la educacin es una funcin esencialmente social, el Estado no puede desinteresarse de ella. Por el contrario, todo lo que es educacin debe estar en alguna medida sometido a su accin (...) El papel del Estado consiste en separar esos principios esenciales, en hacerlos ensear en las escuelas, en velar porque en ninguna parte queden ignorados por los nios... (Durkehin, E. 1975). Respecto a la diferenciacin el mismo autor indica: Sin cierta diversidad toda cooperacin se volvera imposible: la educacin asegura esa diversidad necesaria diversificndose ella misma y especializndose... Si el trabajo est ms dividido, provocar en los nios, sobre un primer fondo de ideas y de sentimientos comunes, una ms rica diversidad de actitudes profesionales... (Filmus, D. 2001). Ser entonces a partir de las ideas de homogeneidad y diferenciacin que se configure la corriente estructural funcionalista. Es posible analizar estas perspectivas de acuerdo a la funcin principal que se le otorga al Estado en materia educativa. Desde algunas vertientes se prioriza el papel del Estado en torno a la construccin del consenso y la legitimidad de las sociedades democrticas; desde otras se considera como principalmente necesario el rol estatal con el objetivo de formar a los ciudadanos para cumplir mejor con sus roles sociales. Otras visiones incorporan la necesidad de hacer ms productivos a los individuos y por ltimo estn quienes sealaban como imprescindible el papel educativo del Estado para construir sociedades ms igualitarias dentro del contexto del consenso (Garca Guardilla, C. 1987). Si bien los conceptos vertidos en prrafos anteriores son de dominio ms o menos homogneo en el cuerpo de enseantes, hemos querido dejar expresa constancia de ellos a los efectos de retomarlos en prximos aparatados. A la luz de lo manifestado y como

escueto colorario de este apartado podramos sealar que a pesar de muchos y diversos cambios en la lnea de polticas educativas que ha vivido en nuestro pas y la mayora de los pases occidentales la impronta utopista fundacional del sistema sigue marcando a los establecimientos y, especialmente, ya en el plano subjetivo, a los docentes que desarrollan tareas en ellos. A nivel de la subjetividad esta herencia primigenia no constituye un tema de menor cuanta ni puede entenderse como un sntoma de melanclica remembranza por parte de los educadores. Como veremos ms adelante, a lo largo de la historia la Escuela jams renunci a su rol de redentora social12. 3. El micropoder sistmico As como existen grandes porciones de poder que fluyen y transcurren a nivel macro (estatal), una vez llegadas a las agencias cada una con caractersticas idiosincrticas particulares dicho poder se transforma en una especie de diferente tenor. Se trata de un micropoder sistmico que se articula a partir de un complejo diagrama de flujo. El poder fluye en los sistemas de manera radicalmente diferente a su manera de fluir a nivel estatal. Si bien el micropoder es consecuencia del macropoder, la propiedad de poder analogado que el primero posee respecto al segundo bajo ningn concepto implica una misma lgica de ejercicio, distribucin y valor. Para Stephen Ball (1989), las estructuras y los mecanismos de poder son dos elementos esenciales para entender la vida de la Escuela, por lo que analiza el poder que fluye en ella de forma tal que este no queda reducido al ejercicio de la autoridad. Su vertiente terica, con acento en la micropoltica, enfatiza cuestiones tales como la diversidad de metas y la no coherencia de las
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Estos trminos pueden parecer a simple vista desproporcionados aunque en nuestra prctica cotidiana al indagar a otros educadores sobre la autopercepcin de su tarea rara vez no se trasluce en su discurso la secreta y utpica esperanza de aportar a la sociedad a partir de su trabajo una legin de ciudadanos formados y responsables, capaces de ser artfices de su propio y prspero destino, lo que entienden como un camino necesario para arribar a una sociedad caracterizada por una fuerte presencia de justicia y equidad.

mismas, la disputa ideolgica y no su neutralidad, el conflicto y no el consenso. A nivel del sistema educativo establecimientos/red de establecimientos el poder es sostenido mediante estrategias diferenciadas las que, por lo general, se visualizan en dos grandes dimensiones: a) la de la conformacin y conduccin del establecimiento como unidad administrativa del sistema sujeta a instancias de supervisin jerrquicopiramidal, y, b) los estilos de gestin cotidiana que van mutando a travs del tiempo con el objeto de volver ms efectiva la tarea del establecimiento, pero poniendo su foco exclusivamente en la administracin de los recursos humanos. Dedicaremos esta seccin al anlisis de ambas dimensiones. 3.1. La conformacin del sistema / El espejismo de la autonoma institucional De un tiempo a esta parte los mximos responsables jerrquicos de la educacin en diferentes pases a partir de secciones especficas constituidas a nivel ministerial13 han instalado en la realidad educativa una serie de nociones que, aunque bien intencionadas, constituyen una falacia sistmica bastante evidente. Dichas falacias, al no tener sustento de realidad objetiva, devienen en mecanismos desubjetivantes en el cuerpo docente. La razn es por dems simple y evidente, ninguna subjetividad puede ser lo suficientemente estable si se funda a partir de la apropiacin de un fantasma. Una de las ms notables muestras de esta particularidad se encuentra, a nivel educativo, en el denominado atributo de autonoma institucional. Entendemos que se trata de un trmino polismico y no unvoco, pero su concepto en el marco de la estricta realidad resulta altamente limitado, es decir, nombra ms de lo que expresa. Si entendemos a la autonoma como la capacidad de proceder por cuenta propia mediante decisiones amplias en base a criterios tiles a los fines perseguidos llegaremos a una
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primera conclusin: El Estado percibido socialmente como de carcter garantista y prestador de servicios esenciales para la sociedad, entre ellos el educativo jams ha renunciado ni an en los casos de la ms dilatada liberalizacin del sistema educativo en beneficio del mercado a su atributo de control sobre el sistema. Al menos en lo que respecta a las materias primas con que trabaja la escuela, es decir, el conocimiento y los valores socialmente consagrados, no ha dejado de lado su histrico papel, que consiste justamente en seleccionar los conocimientos relevantes, definir los modos de conducta deseables y los estilos de relacin acordes con stos, para asegurarse mediante la Escuela que los mismos no queden ignorados por los ciudadanos, especialmente por los nios y jvenes que caen dentro de la gida etaria definida con ajuste a leyes para la imparticin de la educacin obligatoria. El instrumento ms utilizado para el logro de este objetivo es el curriculum, que en los ltimos aos en la Argentina ha encontrado su expresin en los denominados Contenidos Bsicos Comunes CBC, los que conforman un compendio de contenidos curriculares, aptitudinales y procedimentales seleccionados intencionalmente eligiendo unos y no otros que rigen en la totalidad del sistema con sus correspondientes subsistemas jurisdiccionales con carcter obligatorio. Dicha seleccin, o al menos la vigente hasta la fecha, fue elaborada por un staff de expertos que poco o nulo contacto tienen con la realidad cotidiana de las aulas. Si un consenso recorre a los educadores actualmente es aquel que sostiene que los contenidos seleccionados guardan poca relacin con los criterios de utilidad, adaptacin, pertinencia y posibilidades reales de transmisin que enfrentan da a da en su prctica. A pesar de ello, los contenidos se implementan y se cumplen. Las planificaciones anuales de las diferentes materias dan cuenta de ellos aunque el grado de satisfaccin respecto a su necesidad, oportunidad y utilidad tanto en docentes como discentes es alarmantemente bajo. Cuenta la historia que en una reunin de ministros y ante la insinuacin de una queja por parte de dos de ellos a causa de no sentirse con derecho a tomar decisiones autnomas el dictador Francisco Franco

Las Direcciones de Desarrollo Curricular y Polticas Educativas suelen ser la figura ms extendida en relacin a esta modalidad de especializacin de las reas ministeriales nacionales y jurisdiccionales.

enunci la siguiente frase: Tenis derecho a hacer lo que os impongo, no se os puede dejar solos!. Si hemos incluido una mxima proveniente de tan nefasto personaje es solamente para demostrar que respecto al autoritarismo, en dicha oportunidad, el tirnico caudillo fue poco original. La fe que profesaba su pensamiento totalitario es la misma fe con la que comulga el sistema educativo centralizado o no desde su mismo origen, fe que motoriza mediante el curriculum prescripto, en el caso que analizamos y en la actualidad, a partir de los CBC que rigen en la totalidad de las jurisdicciones y cuya estructura es impuesta. Si entendemos a la autonoma institucional como la facultad que poseen las instituciones en el marco un sistema conformando por una red de stas de proceder por cuenta propia mediante decisiones amplias en base a criterios tiles a los fines perseguidos, las posibilidades de definir los contenidos en base a su factibilidad de transferencia real, as como la secuenciacin de stos y las metas a alcanzar en cada una de las reas de conocimiento, se convierten en una funcin autnoma primaria y vertebral que les es negada. Muchos educadores sostienen legtimamente que la definicin centralizada de contenidos es necesaria para as garantizar cierto orden. Proponen entonces que el Estado defina estos contenidos conjuntamente con ellos que son quienes los implementan en la prctica cotidiana y conocen las verdaderas necesidades de los educandos y sus potencialidades de aprendizaje. Argumentada de esa manera la modalidad de definicin conjunta del curriculum a partir del trabajo mancomunado entre tcnicos ministeriales y educadores de tiza en mano parece vlida, aunque sus verdaderas posibilidades de implementacin parecen nulas14. Resulta evidente que no es lo mismo un estudiante del norte de la provincia de Santa Fe que
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un estudiante del partido de La Matanza en la provincia de Buenos Aires o un estudiante de las serranas cordobesas o del Chaco salteo, por lo que la posibilidad de generar un curriculum consensuado y para todos se vuelve ms una intencin que una posibilidad. La definicin centralizada del curriculum escolar an bajo un esquema cooperativo jams abarcar la diversidad sociocultural de los estudiantes de todo el territorio nacional, por lo que las actuales caractersticas de definicin centralizada e inconsulta del curriculum se presenta a los ojos de la comandancia del sistema educativo como el peor de todos los mecanismos pero el mejor que posee a su alcance, incluso a nivel de costos econmicos y de la preservacin de su autoridad sobre el sistema. Terminar con esta situacin requerira la generacin de instituciones educativas de diferente especie, es decir, volver a stas abiertamente autogestionadas15 lo que sin remedio diluira el poder estatal sobre la totalidad del sistema, situacin realmente con nulas probabilidades bajo la lgica de dominacin imperante en el marco de los Estados capitalistas 16 emplazados
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En el marco del Congreso Pedaggico Nacional en la dcada del 80 y denominado Proceso de Transformacin Educativa en la dcada del 90 se hicieron algunos intentos en este sentido, generndose debates que cayeron en el olvido y trabajos slidos que jams fueron aplicados. Incluso en la actualidad se dan algunas acciones en esta lnea sobre las que los docentes en base a experiencias anteriores carecen por completo de expectativas de logro.

Segn Gregorio Baremblitt AUTOGESTIN es al mismo tiempo, el proceso y el resultado de la organizacin independiente que los colectivos se dan para gerenciar su vida. Las comunidades se instituyen, se organizan y se establecen de maneras libres y originales, dndose los dispositivos para gerenciar sus necesidades y modos de existencia. Todo proceso instituyenteorganizante implica una cierta divisin tcnica del trabajo, as como alguna especializacin en las operaciones de planeamiento, decisin y ejecucin. Estas diferencias pueden implicar jerarquas, pero no implican escalas de poder. Los conocimientos son compartidos y las decisiones importantes tomadas colectivamente. Las jerarquas corresponden a diferencias de potencia, peculiaridades y capacidades productivas, que tienden siempre a ser funcionales a la voluntad colectiva (Baremblitt , 2005. Pg. 148) 16 Desde los crculos ministeriales algn desvergonzado podr afirmar que en el pas existen instituciones totalmente autogestionadas nacidas al amparo de la Ley Federal de Educacin. En realidad lo que ocurri fue resultado de las argucias del neoliberalismo que en el ejercicio del poder sindic como autogestionadas a instituciones nacidas de emprendimientos privados o privatizadores el sistema educativo. Estos establecimientos son los que se conocen bajo el nombre de escuelas chrter. En ellas el costo de la educacin es asumido por los usuarios, o, incluso en algunos casos, por el Estado que las financia mediante sistemas de contratacin de personal que repugnan con los principios Constitucionales consagrados en el Artculo 14 bis y los

en la mayora de los pases del mundo. Incluso en los pases que estuvieron bajo la gida del denominado socialismo real la autogestin de las instituciones educativas nunca se alcanz plenamente, situacin que nos debe ayudar a mensurar el alcance de este tema y la verdadera falacia que representa el pretendido y proclamado atributo de autonoma institucional predicado por las esferas organizadoras de la educacin. Por todo ello la autonoma institucional propuesta desde las esferas centrales del sistema debe entenderse de manera excluyente como una estrategia que se implementa a los efectos de conseguir la optimizacin de los recursos institucionales disponibles para la eficaz y eficiente consecucin de los mandatos emanados desde centros de autoridad estatales. Fuera cual fuese la modalidad de ejecucin implementada en la institucin en marcos de mayor o menor consenso, libertad o participacin el mandato recibido por el establecimiento debe ser efectivamente ejecutado, lo que en consecuencia configura una funcin de autonoma institucional completamente parcial y limitada a fines externos, es decir, una verdadera falacia, una realidad que parece tal pero no lo es. Como veremos en la seccin cinco este fantasma autonmico que reduce la autonoma a los modos y formas de ejecutar un mandato expreso genera enormes contradicciones al interior de los establecimientos, plantea competencia y a veces rivalidad entre los mismos, y, por sobre todo, impacta de lleno en la subjetividad de los docentes que se desempean en ellos. 3.2. La gestin de los establecimientos / La impronta de las tecnologas blandas Para comenzar a desarrollar este tema, nada mejor que el esbozo de este sencillo ABC: A: Gestionar es gobernar en funcin de intereses y fines externos, internos o una mezcla equilibrada de stos; B: Gobernar es ejercer poder interno aunque
principios estamentales de los trabajadores de la educacin, expresados en el Estatuto del Docente.

se ejerza en diferentes esferas decisorias. Dicho poder es siempre funcional a quien gobierna, y, C: Todo ejercicio de poder genera conflicto. Quien gobierna requiere de tecnologas que le permitan resolver el conflicto y gestionar en funcin de intereses y fines. [En cumplimiento del punto A]17. Todo tipo de establecimiento dedicado a alguna especie de produccin en el caso de la educacin a la produccin de capital simblico de alta relevancia social requiere para su gestin de una tecnologa acorde, entendiendo a sta como el conjunto de teoras y de tcnicas que permiten el aprovechamiento prctico del conocimiento cientfico a partir del manejo de los instrumentos y los procedimientos ms adecuados para la obtencin de un determinado fin o producto. El conjunto de instrumentos y procedimientos destinados a la administracin ms eficaz y eficiente de los sujetos en el marco de una organizacin [establecimiento18] y en funcin de la produccin recibe el nombre de tecnologa blanda19. El sistema educativo (establecimientos/red de establecimientos) es recorrido por diversas tipologas de tecnologas blandas, las que plasmadas bajo el rtulo de Teoras de la Gestin Institucional van cambiando en funcin de las pocas y las necesidades emergentes del contexto sociopoltico. Las mismas varan y proponen nuevos matices, los que siempre estn asociados a las polticas educativas vigentes.
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Obsrvese que se trata de un esquema circular que da cuenta de un proceso retroalimentado y permanente. 18 Establecimiento, en este caso, es equivalente a unidad escolar. Cada establecimiento opera a nivel sistmico en el marco de una red de establecimientos. En dicha red todo establecimiento preserva la singularidad que lo define como unidad escolar. 19 El estudio de estas tecnologas cae bajo la gida de la Sociologa de las Organizaciones, particularmente de una de sus modalidades denominada Desarrollo Organizacional, que tiende a facilitar los mecanismos culturales, comunicacionales y motivacionales (del conjunto de la organizacin y de los grupos que la integran) apenas con los fines de mejorar el clima o la atmsfera, consiguiendo as disminuir los insumos invertidos, aumentando y mejorando la productividad y el lucro de los propietarios [o reduciendo el conflicto de un establecimiento, conflicto que sin duda acta en detrimento de la eficiencia y la eficacia que del mismo esperan sus responsables directos e indirectos] (Baremblitt, 2005. Pg. 175)

Tratan sobre el lugar de los agentes educativos en el sistema, sus perfiles de formacin, sus pautas culturales y relacionales diferentes estrategias de vinculacin entre directivos y dirigidos, entre colegas, aspectos de la relacin del establecimiento con su contexto inmediato y/o la sociedad en su conjunto marcando al respecto las correspondientes lneas de accin. Como en el caso de todas las teoras las del desarrollo institucional vehiculizan ideologas, las que, adems de darles sustento, indicen abiertamente sobre la subjetividad de los actores involucrados directa e indirectamente. Rara vez estas pautas tericas cuentan con los tiempos subjetivos necesarios para arraigarse, puesto que antes de ser internalizadas completamente al menos en los ltimos quince aos las mismas son reemplazadas por variantes evolucionadas de las mismas, o, por otras radicalmente diferentes. Esta mudanza, generalmente, para los diferentes actores institucionales, representa un cambio de actitud respecto al rol que desempean. Dichas teoras representan, entonces, verdaderos ingenios productores de micropoder, que no slo viabilizan la configuracin de ste en determinados escenarios, sino que a su interior, tambin, portan las pautas relacionales necesarias para su propio sostn. El desarrollo terico de estas corrientes es exhaustivo, generalmente forneo, capaz de ser til en el conjunto del sistema y rara vez las mismas portan elementos que requieren para su instauracin efectiva el dejarlos al azar o a la costumbre idiosincrtica de las instituciones, por ms que esta posibilidad forme parte de una pomposa declaracin de principios tericos. La autonoma que estas corrientes predican en lo terico juegan, las ms de las veces, como cadenas inmovilizadoras en la prctica. Devienen en instrumentos tiles a la gestin, la que an con intenciones autonmicas, resulta funcional a las instancias superiores de organizacin. A diferencia de la rgida gestin burocrtica a la que ya nos hemos referido en prrafos anteriores, algunas lneas de de gestin institucional sobre todo las vigentes en la actualidad sostienen que es posible alcanzar perfiles sui gneris en cada una de las unidades del sistema, situacin que caduca ante el rigor de la supervisin jerrquica, representante del orden burocrtico centralizado y sus

ramificaciones20. Este tipo de situaciones revela inconfundiblemente una tensin que, como veremos ms adelante, impacta de una manera nociva sobre la subjetividad de los docentes. El propsito de este apartado no es otro que el de desnaturalizar la nocin tan difundida en el cuerpo de enseantes de que los denominados estilos de gestin sobre todo los aplicados a partir de la dcada de los `90 representan en todos los casos un instrumento de democratizacin de la vida cotidiana de los establecimientos. Ms all de los novedosos y atractivos enunciados que portan no se debe perder de vista que estas tecnologas blandas en la mayora de los casos desprendidas de los modelos de produccin global y articuladas por expertos de organismos internacionales que reciben una jugosa retribucin por su trabajo tienen por principal objeto concatenar dispositivos de micropoder con dispositivos de macropoder compatibles con los diversos paradigmas de desarrollo social que los Estados van adoptando, paradigmas que el Estado difunde a partir de la educacin mediante el trazado de una lnea de poltica educativa afn. Cada paradigma que el Estado ensaya y a los efectos de su reproduccin requiere de un rol docente determinado, es decir, necesita de educadores con conocimientos, procedimientos y actitudes capaces de sostenerlo en vigencia, por lo que a nivel sistmico las denominadas lneas de gestin institucional se presentan como los vehculos acordes para la obtencin de una homogeneidad ms que necesaria para aquilatar el atributo de dominacin social que es propia del Estado. Esto explica tambin el por qu la figura del maestro y/o el profesor ha ido
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En ms de una oportunidad algunos establecimientos debieron abandonar el trabajo en proyectos nacidos del consenso interinstitucional inspirados en los modelos de Gestin impulsados por la centralidad a los efectos de cumplir con demandas de corte administrativo con fechas impostergables como el caso de la produccin de estadsticas, realizacin de relevamientos diversos y/o cumplimentacin de instrumentos de corte formal (planillas, formularios, declaraciones juradas, etc.). Consultadas las autoridades jurisdiccionales sobre la posibilidad de aplazar la entrega de estas formalidades, en la mayora de los casos les respondieron que Resultaba imposible porque la Jurisdiccin deba remitir la informacin y/o tarea al Ministerio Nacional. (SIC)

cambiando a veces radicalmente a travs de los aos, y el por qu han existido, en todos los casos, elementos tericos capaces de dar sustento a dichos cambios. Entre el pasaje del maestro apstol laico, al maestro formador de ciudadanos, ms tarde al maestro formador de recursos humanos o el maestro mentor de sus discpulos, recalando en el maestro con vocacin el maestro trabajador y el maestro profesional, existieron teorizaciones capaces de dar sustento al nuevo rol demandado. Lo mismo ha ocurrido con los estilos de conduccin que transmutaron desde la dictadura del director, el reinado del Departamento y la panacea de la denominada cultura de la colaboracin. Cada uno de estos modelos ha reposado en una teora capaz de arraigarlo en la subjetividad de los educadores, incluso con recetas propias y elementos distintivos (Proyecto Educativo Institucional PEI, Proyecto Curricular Institucional PCI, Proyectos Especficos PE, Prioridades Pedaggicas PP, Lneas de Accin LA, Planeamiento Estratgico Situacional PES, Trabajo con el Contexto, etctera)21. De una manera u otra, estas lneas y/o teoras jams han dado como resultado de su aplicacin una democratizacin del conjunto del sistema, lo que nos lleva a afirmar que los estilos de gestin siempre son funcionales a quien gobierna a partir del ejercicio del poder y en situaciones conflictivas ms o menos permanentes. El cambio de tecnologa de gestin responde, entonces, y como veremos posteriormente, ms a necesidades de tipo statu quista que a la necesidad de un cambio
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radical y democratizador en la conduccin del sistema (establecimientos/red de establecimientos). 4. Poder, educacin y subjetividad en el Estado capitalista segn las teoras crticas Para Marx la sociedad poltica desempea el papel de junta de administracin de la burguesa, y la escuela, en el Estado capitalista, representa en esta lgica la posibilidad de perpetuar las diferencias de clase, formando ciudadanos dciles y adaptados al orden requerido por el sistema de produccin y acumulacin. Especial significacin cobra en este sentido el paradigma de lucha de clases ya que para este autor la pertenencia a una clase social pasa necesariamente por dos condiciones de diferente especie: a) una condicin objetiva representada por el sitial que un sujeto ocupa efectivamente en el sistema de produccin y acumulacin capitalista a partir del desempeo de un rol, y, b) una condicin subjetiva representada en la toma de conciencia por parte del sujeto respecto a su condicin objetiva en la produccin, y su accionar en consecuencia con sta, mediante un esclarecido sentido de pertenencia hacia la clase social integrada por sus iguales (conciencia de clase). Marx denuncia en sus escritos que las formas organizadas del poder estatal poseen dispositivos tendientes a generar una falsa conciencia de clase en las capas subalternas, tarea a la que sin duda la escuela aporta generosamente. Para las teoras crticoreproductivistas la educacin es un aparato ideolgico del Estado destinado a reproducir el orden social imperante, incluyendo la divisin del trabajo y la estructura de clases, es decir, el Estado a travs de la educacin persigue dos tipos de intereses, por un lado un inters econmico22, y, por el otro, un inters ideolgico 23.
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Todos los trminos y siglas consignados entre parntesis pertenecen nicamente a la liturgia del denominado Proceso de Transformacin Educativa que fue impulsado por la Ley Federal de Educacin recientemente derogada. Su vigencia gestional apenas fue de 10 aos pero exigieron profundos cambios a nivel de la subjetividad de los educadores. Todos estos instrumentos y recursos proponan establecimientos ms autnomos, los que nunca se configuraron, modos de gestin administrativa ms dilatada que nunca se implementaron y, por sobre todo, estilos de relacin ms democrticos y orgnicos entre directivos, docentes y discentes, los que no se pusieron en vigencia o no demostraron resultados prcticos. Hoy, ante la sancin de la Ley Nacional de Educacin, pareciera ser que el docente debera aprender todo de nuevo para poder as estar a la altura de las circunstancias. Una vez ms su subjetividad sigue siendo vctima de un perverso asedio estatal.

Este inters econmico busca inculcar a los estudiantes las conductas apropiadas para ocupar los roles sociales en la estructura jerrquica de la sociedad y el trabajo capitalista, acostumbrndolo desde temprana edad a la disciplina del lugar de trabajo del cual la escuela pretende ser una emulacin y, a la vez, desarrollar en stos los tipos de comportamiento personal, estilos de autopresentacin, la autoimagen y la identificacin con la clase social, que son componentes esenciales para la adecuacin de los puestos de trabajo. (Bowles y Gintis, 1976). 23 Este inters se traduce en la accin del Estado por producir y reproducir, por sus propios medios institucionales,

Ante este panorama la subjetividad, en el marco de la educacin, cobra una inusitada gravitacin. Todo pensamiento emancipador debe anclarse en ella, demoliendo as a partir de la concientizacin24 de los actores educativos la falsa conciencia de clase y las argucias alienantes que las clases dominantes, valindose del Estado, ensayan en pos de la supervivencia de sus privilegios. Bajo este panorama las Polticas Educativas volcadas al sistema de educacin de masas responden, como ya se afirm, a los intereses del Estado y son concomitantes con el paradigma de desarrollo social que ste impulsa en un determinado momento histrico. Por dicha razn las subjetividades a formar en el sistema escolar deben orientarse hacia dicho paradigma, especialmente en lo atinente a la asignacin de roles en el sistema de produccin que se corresponde con ste. Finalmente, pude entenderse la accin que el Estado ejerce sobre la subjetividad de los escolarizados como una medida preventiva aplicada tempranamente antes de que los mismos ocupen un lugar en la produccin, transmitiendo en paralelo los estilos de identificacin societal ciudadana tan necesarios para generar en los educandos un sentido de pertenencia a su propia comunidad nacional. En un sistema escolar recorrido por verdaderos torrentes de hegemona, la creacin de corrientes contrahegemnicas se presenta como la nica posibilidad de generar subjetividades autnomas y emancipadas en los educandos. Para provocar procesos subjetivantes/ emancipadores en sus alumnos el educador deber disponer, excluyentemente, de una dimensin subjetiva lo suficiente slida y estable. El sistema reconoce el importante papel que juega la subjetividad
un arbitrario cultural que contribuya a la reproduccin de las relaciones entre los grupos o clases sociales (Bourdieu y Passeron, 1977), a partir de una cuidadosa seleccin de valores y conocimientos a transmitir. 24 El educador brasileo Paulo Freire, de incuestionable cercana con la Iglesia Catlica Brasilea adems de acuar el trmino concientizacin en sus obras ms preclaras sostuvo la Tesis de que el mundo en el sistema capitalista se encuentra dividido en opresores y oprimidos. En diversas obras Freire sostiene que la educacin como prctica de libertad deviene en un instrumento de lucha para alcanzar la concientizacin de los oprimidos, posibilitando as la conformacin de un esquema de lucha contra los opresores. (Freire, 1973, 1974, 1984).

de los educadores en los procesos de subjetivacin de los alumnos por lo que, a los efectos de cooptarla, se lanza a su colonizacin. Para ello implementa diversas estrategias que devienen hacia el cuerpo de enseantes como verdaderas instancias de desubjetivacin25. Entre muchas instancias de este tipo y debido a la complejidad que la atraviesa la originada en el cruce macropoder estatal / micropoder sistmico se destaca. En la prxima seccin nos abocaremos, especficamente, al anlisis del impacto de dicho cruce produce sobre la subjetividad docente. 5. El Cruce MacroPoder / MicroPoder en el Campo Educativo La subjetividad docente en la encrucijada Hemos elegido ex profeso la metfora de la encrucijada. En el generoso idioma espaol el trmino encrucijada posee tres diferentes acepciones: a) Lugar en donde se cruzan dos calles o caminos. b) Ocasin que se aprovecha para emboscar o asechar a alguien. c) Situacin difcil en que no se sabe qu conducta seguir. Todas y cada una de ellas hacen referencia, de una u otra manera, a los impactos que el cruce de poderes que nos ocupa produce sobre la subjetividad docente. En las secciones dos y tres hemos aportado diversos elementos tericoconceptuales provenientes de diferentes lneas de indagacin y lectura de la realidad a los efectos de retomarlos en esta parte del trabajo. En dichas secciones hemos definido las dos dimensiones de poder que recorren la educacin, el macro poder estatal y el micropoder sistmico. En cada una de estas dimensiones, de especie diferente, hemos dado cuenta de la existencia de dos subdimensiones: burocracia y agencia educativa (para la dimensin macro), y, autonoma institucional y gestin de los establecimientos (para la dimensin micro). Produciendo los cruces respectivos entre ambas dimensiones de poder, tomando en cuenta las cuatro subdimensiones propuestas, arribamos a la
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La desubjetivacin resulta retardataria en relacin a los atributos excluyentes solidez y estabilidad que requiere la dimensin subjetiva del docente para generar en sus alumnos verdaderos procesos subjetivantes/emancipadores.

conformacin de cuatro posibles niveles de anlisis: 1) El cruce burocracia / gestin de los establecimientos; 2) El cruce agencia educativa / autonoma institucional; 3) El cruce burocracia / autonoma institucional, y, 4) el cruce agencia educativa / gestin de los establecimientos. A continuacin, en sucesivos apartados, abordaremos ordenadamente cada uno de ellos. 5.1. Poder y Sujecin Estamental Fluctuante: El cruce burocracia / gestin de los establecimientos La sujecin objetiva a un rol asalariado determina un lugar concreto en el sistema productivo, teniendo la educcin por funcin en ste el producir seres sociales mediante la reproduccin de la cultura hegemnica26. Esta condicin objetiva, bajo la ptica marxista, debera ser acompaada de una condicin subjetiva
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capaz de posibilitar al sujeto alinearse conscientemente con los intereses de sus iguales (conciencia de clase). Esta ltima condicin se define estrictamente a nivel de la subjetividad. Cuando ms rgidas son las condiciones de sujecin al rol disciplinamiento excesivo, control exhaustivo, escalafn verticalista, etctera la conciencia de clase suele aflorar con mayor facilidad bajo la forma de legtima reaccin al sistema de sujecin. Esta caracterstica, sin embargo, no se reproduce de igual manera en los cuadros administrativos burocrticos en virtud de que la representatividad estatal que les es conferida en muchos casos desdibuja los lmites reales de la conciencia de los agentes. Estos agentes se desempean como representantes del Estado entidad superior en la organizacin legalracional del sistema de dominacin y no como particulares que dirimen sus propios intereses en instancias colectivas. Cuando sus subjetividades admiten con mayor peso su representatividad estatal en detrimento de su singularidad productiva se produce un efecto retardatario en el proceso de forja de la conciencia de clase. En este panorama el macropoder estatal coacciona efectivamente los procesos de concientizacin. Esta situacin se agrava especialmente cuando en el plano de la vida real el agente estatal no se reconoce a s mismo como cuadro administrativo burocrtico, porque la asimilacin subjetiva de su representatividad estatal no le permite anclarla en la condicin objetiva que le da origen, quedando su proceso de concientizacin incompleto, es decir, carece de una ligazn intrasubjetiva entre las dos condiciones necesarias para que la misma obture. En el caso de los educadores que rara vez se asumen como cuadros administrativos burocrticos del Estado esta falta de objetivacin de su rol en el sistema de dominacin estatal repercute de un modo muy particular. Sin un proceso de concientizacin debidamente plasmado, jams contar con una subjetividad lo suficientemente slida y estable para producir procesos de subjetivacin/emancipadora en sus alumnos. Lo expuesto en prrafos anteriores, sin embargo, no se da de una manera lineal, debido a que la sujecin estamental del educador es concreta ms all de la

Definimos como Cultura Hegemnica al conjunto de valores, creencias y cdigos sociales adquiridos por los individuos en la socializacin primaria (familiar) y secundaria (escolar), que dan cuenta de una representacin social determinada por el Estado mediante el atributo de control social que le es propio y exclusivo. Dichas representaciones responden, en todos los casos, a un conjunto de representaciones de mayor alcance que encuentran su anclaje en el paradigma social vigente en stos. La cultura hegemnica reproduce el orden social de dominacin, el esquema de clases y el modelo de produccin y acumulacin vigente. De all que para el acceso a una comunidad de pertenencia y el desenvolvimiento poltico, econmico y social en ella y an, contra ella, la adquisicin de la cultura hegemnica por parte del ciudadano resulte excluyente. Ontolgicamente, y por definicin, la cultura hegemnica no posee, como usualmente se cree, un atributo de valor no es buena ni es mala sino un atributo de funcin, siendo esta funcin en todos los casos y en todos los rdenes la de garantizar la consolidacin paradigmtica que le da origen. Como categora sociolgica, en consecuencia, goza del atributo de generalizacin pudiendo aplicarse su concepto a todos los casos y a todos los modelos de Estado, de all que su definicin goce a la vez de un atributo de estabilidad. En otras palabras, si un Estado sostiene un paradigma libertario socializar bajo los preceptos del mismo e impulsar, mediante sus aparatos ideolgicos especialmente el de la educacin una cultura hegemnica afn a ste. Capitalismo, socialismo, comunismo o acratismo constituyen paradigmas sociales que indefectiblemente en el caso de encontrarse vigentes como modelos de produccin y acumulacin de bienes debern confiar su supervivencia a una cultura hegemnica propia y exclusiva, la cual deber ser expansible y afianzable en todo el seno social. (Carballo, 2006)

identificacin que el mismo posea hacia su rol de cuadro administrativo burocrtico. En la prctica los rigores del sistema burocrtico se hacen sentir de mltiples formas, entre ellas arbitrariedades en la liquidacin de salarios, las obligaciones emergentes del cargo, la obligacin de cumplimentar papeleo estril e inoportuno, el sistema de control de personal, la carrera dentro del escalafn, etctera. Incluso, en muchas oportunidades, los educadores hacen valer ante la superioridad prerrogativas exclusivas de la lgica burocrtica como pedidos de traslados, carpetas mdicas, pase a disponibilidad, reasignacin de funciones, goce de licencias, intimaciones y respuestas, rogativas ante el superior y una larga serie de etcteras que se complementan con los modos de relacin que mantienen con las autoridades ajenas a los establecimientos en los que se desempean, relaciones estrictamente jerrquicas e impersonales. Esta situacin, emergente del macropoder estatal se complejiza en el cruce con la gestin de los establecimientos en los que el docente desempea su tarea. Estos establecimientos a pesar de ciertas homogeneidades recurrentes funcionan como verdaderos microcosmos dotados de un micropoder funcional a los estilos de gestin aplicados en los mismos. La identificacin, o no, con el establecimiento sustentada en el estilo de gestin que le es propio genera ms de una vez dilemas de conciencia a los educadores, en donde las apreciaciones de tipo tico y de tipo pragmtico se alternan constantemente27. A partir de su constante repeticin, estos dilemas sedimentan concretamente en la prctica educativa cotidiana y generan, por acumulacin, efectos altamente desubjetivantes que repercuten en el cumplimiento de
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las funciones inherentes la tarea docente, la que as pierde potencialidad. Resulta necesario dejar claramente establecido que este planteo no resulta vlido para aquellos educadores que se desempean en la rbita de la educacin privada debido a que su sujecin primaria y por ende los intereses que representan se alinean en primer trmino con los de su patronal. Es decir, si bien su nombramiento es homologado por el Estado, sus caractersticas de sujecin al cargo se encuentran ms cercanas a los sistemas de sujecin empresarial, careciendo estos educadores de la representatividad estatal que es propia y exclusiva de los agentes del sistema de educacin oficial. Los educadores del sector privado no son cuadros administrativos burocrticos del Estado por lo que quedan excluidos del alcance de este trabajo, oportunamente, en otros escritos, abordaremos de manera exclusiva la compleja trama de relaciones de poder que recorren al circuito educativo privado, avocndonos al estudio del fenmeno tanto en establecimientos subsidiados por el Estado, como en establecimientos sin subsidio estatal (empresas educativas). La sujecin estamental fluctuante emergente del cuadro de situacin antes descripto para el sector pblico resulta a todas luces dilemtica. Estos dilemas tico/pragmticos surgen en los docentes que desarrollan su tarea en un contexto caracterizado por una lgica bipolar. Mientras que un lado reina de la inflexibilidad despersonalizante de la burocracia, por el otro, se proclama un estilo de gestin institucional que presenta a la unidad educativa como una mancomunidad de intereses. Los poderes de diferente especie que ambas lgicas sustentan macropoder estatal y micropoder sistmico se cruzan as contradictoriamente. Este cruce genera en el educador mecanismos desubjetivantes que, inevitablemente, impactarn en los procesos de subjetivacin que debe producir sobre sus alumnos. Es frecuente en el sistema educativo que ante el surgimiento de situaciones paradojales en este sentido los educadores del circuito oficial de enseanza den cuenta de la ocasin con la siguiente muletilla: Ac nunca sabemos en donde estamos parados. Esa falta de estabilidad que perciben repercute directamente en su carcter y desempeo. La seguri-

En muchas oportunidades, en nuestra prctica cotidiana hemos encontrado docentes enfrentados severamente al sistema burocrtico que no tomaban medidas de retorsin hacia ste quite de colaboracin porque el hacerlo representaba una actitud poco tica para con el establecimiento y sus compaeros de trabajo, que seran en definitiva, quienes pagaran los costos concretos de su no colaboracin, o sus alumnos que se veran perjudicados indirectamente. En otros casos, docentes enfrentados a los directivos del establecimiento, haciendo gala de un criterio pragmtico, no ponan en prctica el quite de colaboracin a la gestin institucional por considerar que la misma posea los resortes correspondientes para generar una retaliacin hacia ellos a partir de la concreta utilizacin del ordenamiento burocrtico que recorre el sistema.

dad estamental no es un elemento de menor cuanta en la conformacin de una subjetividad estable y consolidada en el cuerpo de enseantes. Evidentemente al docente no le resulta posible consolidar su subjetividad si en su fuero ntimo tiene la fuerte sensacin de encontrarse parado sobre un banco de arenas movedizas. Cuando la existencia de una lgica burocrtica supra institucional es ignorada o negada por los miembros de un determinado establecimiento el estado de confusin que la situacin produce deviene en una desazn inexplicable que se configura en los actores institucionales ya como una angustia irreductible y pesimista, ya como una sensacin de culpabilidad concreta por la situacin. Una, otra, o ambas situaciones desprendidas del cruce entre burocracia y estilos de gestin del establecimiento producen inmovilidad28 y minan el campo de la subjetividad docente, incidiendo en gran medida sobre la funcin subjetivante del mismo. Metafricamente esta situacin puede resumirse en una simple pregunta: Cmo es posible para el docente acompaar y guiar a sus alumnos en un viaje cuando no conoce cabalmente cul es su propio punto de partida?. Para generar conciencia en otros es condicin excluyente la propia toma de conciencia. Tomar debida nota de la contradiccin que surge en el cruce de poderes analizado en este apartado puede devenir en un elemento que coadyuve efectivamente a la adquisicin de ese vertebral pre requisito. 5.2. Poder y Totalitarismo Utpico: El cruce agencia educativa / autonoma institucional. Generalmente la palabra totalitarismo se asocia a regmenes normativos positivos ampliamente prescriptivos y anclados en el ms pragmtico realismo. Regmenes que tienen como particularidad la ser aplicados de manera excluyente y unilateral sobre un conjunto de relaciones intersubjetivas, a partir de una clara e inequvoca externalizacin de poder. Cuando en la educacin se cruzan la lgica del macropoder
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de la agencia educativa y la del micropoder de la autonoma institucional el realismo pragmtico que caracteriza al totalitarismo se pierde por completo y deviene en una inslita especie: un totalitarismo de base utpica. La base utpica a la que referimos puede encontrar diferentes explicaciones. Respecto a la Agencia Educativa, como hemos dado ya debida cuenta en la seccin 2, apartado 2.1, la utopa devino en una razn de Estado. En la lengua castellana utopa es definida como plan, proyecto, doctrina o sistema optimista que aparece como irrealizable en el momento de su formulacin, definicin sta que cuadra perfectamente con los fines y mandatos que el Estado otorg a la agencia educativa al momento de su creacin. Respecto a la autonoma institucional su verdadero carcter utpico lo encontramos en la misma raz de la palabra utopa. Utopa es un vocablo que deriva del griego que se compone del trmino (no), y la signatura (lugar), es decir, utopa en sus races etimolgicas remite a un lugar que no existe. Como hemos manifestado concretamente en la seccin 3. apartado 3.1. la autonoma institucional stricto sensu deviene en un espejismo, es decir, se convierte en una ilusin, en un concepto, imagen o representacin sin verdadera realidad. A pesar de ello, tanto en un caso como en el otro, la administracin de ambas es ejercida como un verdadero totalitarismo, es decir, de manera excluyente y unilateral, a partir de la externalizacin de un poder que opera sobre una trama de relaciones intersubjetivas. Este poder no slo incide en las situaciones desprendidas de dichas relaciones, sino que tambin, repercute sobre la subjetividad de quienes interactan a partir de stas, entre ellos los docentes. Los efectos del cruce entre el macropoder de la agencia educativa y el micropoder de la autonoma institucional tienen su origen en la mirada diferenciada que cada una de estas sub dimensiones poseen en relacin a las formas de pensar la educacin. Mientras que la agencia educativa piensa la educacin a partir de una mirada de conjunto sistmico, viabilizada mediante modelos relacionales impersonales, desde la supuesta autonoma institucional solo es posible pensar la educacin a partir de una mirada que remite al establecimiento como unidad del sistema, mirada

Esta inmovilidad deviene en retardataria del proceso de concientizacin del agente.

sta viabilizable exclusivamente mediante un modelo relacional personalizado (intersubjetivo) y a dos niveles29. En este caso, tambin, las lgicas propias de una y otra sub dimensin conforman un esquema de poder bipolar no dirimible por el consenso. En otras palabras, no existe satisfaccin simultnea posible entre las dos especies de poder en juego. Los ejercicios de macropoder que satisfacen a la agencia educativa no satisfacen los intereses de las unidades del sistema, supuestamente autnomas, y viceversa, aunque el principio de jerarqua de niveles (macro/micro) determina inevitablemente que las unidades deban forzosamente subordinarse a la agencia, lo que en definitiva, borra en la prctica toda autonoma. El poder que se juega en las instancias descriptas est orientado al cumplimiento de objetivos caracterizados por una fuerte impronta utpica: el generar una educacin que cubra expectativas sobredimensionadas, en el caso de la agencia, y el ejercer una autonoma inexistente en el caso del establecimiento. En nuestro pas, en la prctica, esta realidad se traduce en los siguientes procedimientos. Con base real en el paradigma de desarrollo que sustenta una determinada administracin estatal la agencia educativa traza un conjunto polticas para todo el sistema. Estas polticas educativas definen no slo el perfil social y productivo del sujeto que ha de formarse en la escuela, sino que tambin los contenidos que se consideran relevantes para alcanzar este fin, su secuenciacin lgica en el sistema graduado, los niveles de logros a alcanzar por los alumnos, los momentos de transmisin de los mismos que debern respetar los docentes y los mecanismos y dispositivos que la agencia implementar para llegar al fin deseado, entre ellos la formacin docente continua y la capacitacin. Se configura as un macro mandato que llega a todos los recodos del sistema,
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mandato siempre susceptible a revisiones, ajustes o abandono. Ese mandato baja al sistema (establecimientos/red de establecimientos) como paquete cerrado, como tarea a cumplir. La bajada tiene una lgica relacional impersonal, propia de los cnones del sistema burocrtico, el mismo no admite discusiones ni debates, menos an lo admiten los contenidos a transmitir en los procesos formativos. El mandato deviene as en un objetivo a cumplir por las diferentes unidades del mismo, las que debern abocarse sin demora a su implementacin, por ms que dicha implementacin resulte traumtica. Las pautas trazadas por la agencia desembarcan as en establecimientos sindicados como portadores de cierta autonoma, y que operan con otra lgica de poder (micro), y en donde el esquema relacional se teje de diferente manera (personal). Este mandato es portador, a su vez, de un marcado matriz utpico pretensin de inclusin con equidad de los ciudadanos en el sistema econmico y social enunciados principistas abiertamente enfrentados a la lgica de produccin y acumulacin del sistema capitalista. Una vez puesto en vigencia se implementan diversos mecanismos de poder para posibilitar su cumplimiento. A nivel macro, los funcionarios nacionales ejercen un poder piramidal hacia las jurisdicciones provinciales y stas hacen valer su poder sobre los establecimientos. Ya en el plano de los establecimientos quienes los gestionan intentan cumplir con los requerimientos manifestados por las instancias superiores, a la vez que quienes ensean procuran cumplir con el mandato de sus superiores inmediatos (intrainstitucionales) interactuando directamente con los que aprenden. En el plano de la realidad concreta convergen diversas situaciones problemticas: En primer lugar, el mandato se encuentra sobredimensionado respecto a expectativas y alcance. En segundo lugar, la autonoma institucional slo cuenta para definir la forma ms eficiente de cumplir el objetivo y no para redimensionarlo los contenidos, su secuenciacin y oportunidad de dictado quedan por fuera de las atribuciones autonmicas. En tercer lugar, los resultados que se observan en el aula son dispares, por lo que las gestiones institucionales presionan para que dichos resultados se vuelvan homogneos, por ltimo, las admi-

El primer nivel se caracteriza por la primaca de una visin englobante del establecimiento educativo que es la que sustentan sus conductores y cuya unidad menor de relaciones es la divisin, grado o curso y su docente o docentes; mientras que el segundo nivel se caracteriza por la primaca de una visin sectorizada del establecimiento que es la que sustentan los docentes propiamente dichos y cuya unidad menor de relacin es el aula y cada sujeto del aprendizaje que la compone.

nistraciones educativas presionan para que los establecimientos sean eficientes y eficaces. Este conjunto de presiones representan un ejercicio discrecional de poder. El cruce de especies de poder (macro/micro) genera as una verdadera deflagracin de intereses y expectativas. La bsqueda de los culpables de la disfuncionalidad recorre entonces la va jerrquica y las responsabilidades van decantando en el fondo de sta. El ltimo agente en la escala del sistema es el docente y sobre l recaen la mayora de las culpas, recaen por la lgica burocrtica que impregna a la agencia educativa y no porque en realidad el docente sea el responsable de los magros logros alcanzados por el sistema. El conjunto de estas situaciones configuran un totalitarismo utpico que impacta de lleno y con inusitada violencia en la subjetividad de los enseantes. La solucin del diferendo resultante del cruce a pesar de los esfuerzos de mltiples sectores para revertir la situacin no se vislumbra en el horizonte y la angustia, la impotencia y la culpa comienzan a conformarse como hitos en el mapa subjetivo del docente. Esos hitos, fuertemente arraigados en el imaginario del enseante, terminan obturando los procesos de subjetivacin que el mismo docente debe producir sobre sus alumnos. Estas faltas que el docente percibe como propias retroalimentan su angustia y desazn, comenzando a impactar en su salud fsica y mental. Cuando el mandato de la agencia verdadero norte del agente no se cumple y la fantstica autonoma institucional resulta inoperante para alcanzarlo, la angustia produce inmovilidad y la funcin subjetivante del docente queda asediada. Superar la angustia y romper la inercia se presenta como el nico camino posible para estabilizar y consolidar la subjetividad del docente, condicin ms que necesaria para generar procesos subjetivantes/emancipadores en los alumnos. Para lograr este objetivo el docente debera tomar conciencia sobre la existencia de, entre otras, las siguientes situaciones: a) los mandatos sobredimensionados de la agencia educativa escapan totalmente a sus reales posibilidades de modificacin en el aula; b) que la proclamada autonoma institucional no es completa y que las pocas funciones autonmicas que efectivamente gozan los establecimientos y sus supuestas ventajas no

operan sobre esta realidad, por lo que los magros resultados alcanzados en funcin del mandato no son una consecuencia de la incapacidad de los educadores para aprovechar de las facilidades autonmicas que el sistema otorga al establecimiento; c) que el fuerte matiz utpico que transporta el mandato de la agencia educativa es una construccin histrica que se remonta al nacimiento del Estado Moderno y que impacta de una u otra manera sobre las expectativas que la agencia tiene en la actualidad en relacin a sus agentes y a las tareas desarrolladas por ellos; d) Que jams en la historia de la humanidad el sistema educativo ha cumplido efectivamente con la totalidad de los mandatos que ha recibido del poder poltico, ni con las expectativas que sobre su misin ha generado la sociedad. Reducir aceptablemente los efectos subjetivos que produce el cruce de poder agencia educativa / autonoma institucional requerira al docente afianzar a nivel intrasubjetivo su condicin de asalariado y de miembro de la clase trabajadora. Es fundamental tomar conciencia de que as como el trabajador industrial no incide sobre: a) la definicin de la poltica econmica del pas; b) las caractersticas de los procesos de produccin que estn a su cargo; c) la tipologa de productos que fabrica; d) las tecnologas que en dicho proceso se utilizan; El docente asalariado de diferente especie tampoco incide sobre a) el trazado de las polticas educativas del pas concomitantes con el paradigma de desarrollo que el Estado sostiene, b) los lineamientos terico polticosepistemolgicos que rigen los procesos de educacin que estn a su cargo, c) los perfiles de educacin de masas que persigue el Estado a partir de la transmisin de un arbitrario cultural corporizado en los contenidos distribuidos por y en el sistema, d) los modos de relacin y de poder que se ponen en juego con vistas a cumplir con el mandato emanado de la agencia educativa (tecnologas brandas). Tomar conciencia sobre esta situacin no conduce a la dilucin de la responsabilidad que a todo educador compete, sino que, todo lo contrario, en este caso, tomar conciencia significa redibujar el mapa de responsabilidades en funcin de las situaciones objetivas que configuran la actividad educativa y el trabajo asalariado que el docente desempea en ella. Estas con-

diciones objetivas debidamente aquilatadas a nivel subjetivo posibilitarn la forja efectiva de una verdadera conciencia de clase, requisito excluyente para que el docente pueda ejercer una funcin subjetivante/emancipadora frente a sus alumnos. 5.3. Poder y Enfrentamiento LgicoRacional: El cruce burocracia / autonoma institucional. En el complejo mapa de la actividad educativa burocracia y autonoma institucional se caracterizan por aplicar a) diferentes especies de poder para estructurar la organizacin de la actividad educativa, y, b) diferentes lgicas para operativizar su manera de hacer la escuela, sobre todo en lo que respecta al plano de las relaciones intersubjetivas. Esta convergencia de especies diferenciadas de poder (macro/micro) genera inevitablemente un enfrentamiento lgicoracional. Cada esfera puja por hacer primar su propia lgica o concepcin organizativa, a la vez que las razones fundamentales que dan origen a su mirada compiten activamente en un solo escenario: el establecimiento. Es necesario recordar que el sistema de organizacin burocrtica abarca todas las reas de la administracin pblica y que el mismo se viabiliza, en cada caso, a partir de una agencia especfica. Debido a ello y aunque en este apartado del trabajo pondremos el acento en la lgica burocrtica los lmites reales entre las sub dimensiones burocracia y agencia educativa ambas administradoras de macropoder estatal por momentos se desdibujarn. Esto responde a que, a nivel de la educacin, la primera ejecuta sus guiones lgicoracionales y de sujecin a partir de la segunda. El criterio de recorte que hemos tomado para este apartado, en consecuencia, es el de dejar claramente explicitada la intercompenetracin prctica de ambas sub dimensiones (burocracia/agencia educativa) pero, abordando en este espacio nicamente aspectos de la actividad educativa que, por su propia naturaleza, se relacionan ms estrechamente con las esferas de actuacin exclusivas de la organizacin burocrtica. Para la burocracia hacer valer su propia lgica resulta ms sencillo, su funcin est naturalizada y aunque los docentes del circuito oficial de educacin,

muchas veces, no se reconozcan a s mismos como cuadros administrativos burocrticos del Estado, la autoridad que emana de la esfera burocrtica en el marco del sistema de dominacin legalracional los alcanza, incluye y subordina a partir ordenamientos concretos y sujecin a salario. En otras palabras, el poder de la burocracia sobre los agentes pblicos est debidamente transparentado, es concreto y opera de manera coactiva, ya que el sistema burocrtico no requiere otro tipo de legitimacin ms que su propia existencia. Como ya hemos afirmado, la burocracia fue, es, y ser siempre, un cors de hierro para el campo educativo y la actividad docente. En el caso de los establecimientos, por el contrario, a pesar de sus aparentes atributos autonmicos, la legitimacin de sus maneras de hacer la escuela pasa taxativamente por su autopercepcin. Esta autopercepcin representa una lgica de actuacin diseada para el consumo interno, cuyo anclaje est dado por la autoimagen que el establecimiento a partir de sus estilos de gestin puede darse a s mismo. Imagen que, lgicamente, no opera por encima de los lmites objetivos de ste. Como ya hemos manifestado, la autonoma institucional siempre debe subordinarse a mandatos emanados desde esferas superiores. El escenario real de este cruce de poder siempre es el establecimiento. Las polticas educativas y los mandatos que fija la agencia desembocan inexorablemente en l. Su puesta en rigor se define bajo dos estrategias. Por un lado un dispositivo exgeno representado por el poder de la agencia, su legitimidad incuestionable y el rigor de las jerarquas ministeriales, y, por el otro, un dispositivo endgeno anclado en la divisin tcnica del trabajo que necesariamente rige en cada establecimiento. En todo establecimiento educativo el trabajo se divide, por lo menos, en tres grandes esferas de actividad: la actividad directiva, la actividad docente, y, la actividad administrativa 30. An en el
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Estas tres esferas de actividad recorren sin excepcin la totalidad del sistema educativo, incluso estn presentes y a cargo de un solo agente en los establecimientos con personal nico. En estos ltimos esta divisin interna del trabajo impacta con otro tipo de caractersticas y consecuencias. Por cuestiones de recorte, nos circunscribiremos nuestro anlisis a establecimientos con personal mltiple.

marco institucional, caracterizado por las relaciones intersubjetivas de carcter personal, cada una de estas esferas representa intereses dismiles y opera concretamente mediante estrategias de micropoder debidamente diferenciadas en funcin de objetivos muchas veces antagnicos. Si bien el que ejecuta el mandato de la agencia educativa es el docente a partir de los procesos de enseanzaaprendizaje que conduce el control integral de su actuacin formal cae bajo la rbita de los agentes administrativos de la institucin. Estos, a su vez, son los viabilizadores locales de los sistemas de control de la agencia, siempre fornea. A partir de su tarea la agencia educativa se asegura el mantenimiento y la primaca de su propia forma de concebir la actividad educativa. El mandato que recibe el personal administrativo de la educacin reposa en un extremado racionalismo, y su meta el control formal del establecimiento se traduce en una tarea concreta, tangible y realizable. A nivel de establecimientos, tanto el plantel administrativo como el plantel docente actan mediante estrategias que persiguen el crecimiento de su influencia corporativa en el control institucional. Los resultados de estas pujas por el poder generalmente conflictivas toman forma de acuerdos tcitos a dos bandas. Cada uno de estos planteles, dependiendo de la relacin de fuerzas vigente, acuerdan alternativamente condiciones de convivencia y/o tolerancia con los directivos o con el plantel contrapuesto. Los acuerdos son tcitos y se observan a nivel de las actitudes, desarrollndose, en todos los casos, bajo una lgica de micropoder31.
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Las concesiones que la gestin directiva realiza a uno u otro plantel no son gratuitas, el compartir mayores porciones de poder requiere a los actores involucrados mayor cantidad de esfuerzo, mayor compromiso hacia la gestin y mayor tiempo dedicado al trabajo, situaciones, todas stas, no devengadas en el salario. Como el plantel administrativo representa de mejor manera la lgica de la agencia que la del establecimiento estos factores se traducen en una mayor carga burocrtica hacia los docentes la que generalmente toma forma de elaboracin de diversos instrumentos formales o en mayor control hacia su actividad la que en reiteradas ocasiones se traduce en la intromisin de miembros del plantel administrativo en tareas de neto corte pedaggico. Cuando el plantel docente goza de una mejor posicin de poder relativo, la mayora de los tiempos, usos y estilos institucionales se vuelcan a la elaboracin y concrecin de proyectos, realizacin de actividades extra ulicas, visitas didcticas, acciones de extensin, etctera. El tiempo ocupado en estas tareas y la asimetra de poder favorable al plantel docente que las mismas implican lleva inevitablemente a la relegacin de mltiples tareas de corte administrativo. Esta situacin genera reacciones negativas entre quienes, en el marco del establecimiento, deben cumplir con las requisitorias objetivas que le demanda el sistema centralizado de administracin que pilotea la agencia. Los conflictos inter planteles no tardan en surgir, aunque siempre de manera solapada, viabilizados mediante las actitudes a veces lascivas de sus miembros. En este panorama, a nivel del establecimiento, se genera un verdadero torrente de presiones cruzadas, las que, en la mayora de los casos, son administradas consciente y racionalmente aunque de manera invisible por los directivos. En medio de este tipo de conflictos interplantel desempean su actividad los preceptores, que en funcin de las prescripciones objetivas de su cargo,
directivos que obligue a estos a redefinir su esquema de alianzas internas. Ninguno de estos acuerdos o conflictos hacen mella sobre la agencia educativa aunque en algunos casos las consecuencias sobre el establecimiento resultan altamente improductivas, generando, la ms de las veces, un agudo malestar institucional.

En este panorama y en relacin a la composicin de fuerzas sectoriales el directivo acta como catalizador de los flujos de poder en juego. El mismo teje acuerdos tcitos con uno u otro plantel segn la situacin reinante y el perfil de gestin que ha adoptado. Quienes transitan el campo educativo cotidianamente habrn advertido que en algunas instituciones los directivos se apoyan con mayor nfasis en el plantel administrativo, dado que el control formal del establecimiento deviene en un instrumento de gestin concretamente eficaz a la hora de ordenar unilateralmente la actividad. En establecimientos en los que el nfasis est puesto sobre aspectos relacionados con innovaciones pedaggicas el plantel docente goza de mayores porciones de poder resolutivo en cuanto al rumbo de ste y el control administrativo es ms relajado. En el caso de gestiones de poder difuso y ambivalente es comn que los acuerdos entre docentes y administrativos ejerzan una presin tal sobre los

juegan unas veces como aliados del plantel docente del que estamentalmente forman parte y, otras veces como aliados del plantel administrativo, lo que en definitiva los dota de una carga de poder propio, poder que ponen en juego de manera dismil pero intencionada en el tablero estratgico institucional. En este caso, al menos, la percepcin de Stephen Ball (1989), que concibe a los establecimientos educativos como una arena de lucha poltica, queda claramente revelada. De esa compleja problemtica nos interesa resaltar un aspecto en particular. Los mecanismos de lucha por el poder descriptos en prrafos anteriores dan cuenta de una realidad bien conocida por quienes desempean su actividad en el campo de la educacin, aunque no siempre la mirada que los actores educativos se forjan respecto a esta realidad conflictiva se posa en el nudo crtico que recorre este enfrentamiento. El cruce del macro poder de la burocracia y el micropoder de la autonoma institucional, a nuestro entender, es el que ms duro impacta sobre la subjetividad de los docentes, pues en esta interseccin no solo se enfrentan ideas o percepciones tericas y/u operativas respecto a la forma de hacer la escuela, sino que tambin se desarrollan enfrentamientos entre personas de carne y hueso. Los conflictos se traducen en actuaciones que tienen como protagonistas a actores con nombre y apellido, los cuales, en defensa de una lgica propia y de mecanismos de acumulacin de influencia que ponen en juego, amortiguan con su propia subjetividad situaciones que transportan altas cuotas de violencia simblica. Es en esta interseccin de poderes de diferente especie en donde se gesta la mayor parte del malestar docente del que tantos tericos reconocidos han dado ya debida cuenta en base a diversos argumentos. A diferencia de otros cruces de poder que impactan ms en lo simblico, el que ahora nos ocupa impacta directamente sobre lo real, es decir, sobre la propia carne de los actores. En este particular caso la agencia educativa hace actuar a los cuadros sus propios libretos burocrticos. Los papeles desempeados por estos agentes, a su vez, encuentran su anclaje en lgicas contrapuestas: la de la burocracia que pugna por una actividad educativa ejecutada segn prescripciones de carcter global y despersonalizadas,

orientadas al fortalecimiento de los mecanismos de dominacin legalracional de la sociedad, con arreglo a fines (Weber, 1992) y la inutilidad prctica de la autonoma institucional para operar sobre el flujo de poder direccionado que la agencia utiliza con el auxilio del plantel administrativo del establecimiento para imponer su propia lgica, tambin con arreglo a fines. Respecto a los actores de esta especie de guerra de posiciones cabe destacar: a) Ambos planteles docente y administrativo estn integrados por cuadros administrativos burocrticos del Estado, aunque la condicin de tales muchas veces no sea internalizada por los docentes o sea resistida por stos a nivel de la propia subjetividad; b) Todos estos actores institucionales incluidos los directivos accedieron a sus cargos a partir de su correspondiente nombramiento estatal, a pesar de que en el caso de los docentes este nombramiento, en virtud de la representatividad estatal adjudicada como sealramos en la seccin 5, apartado 5.1. obtura en muchos casos sus propios procesos concientizacin. c) Objetivamente la totalidad de los integrantes de uno y otro plantel pertenecen al sector asalariado e integran una misma clase social en el sistema de produccin y acumulacin capitalista, a pesar de las caractersticas de su tarea especfica en el establecimiento devengada de la divisin tcnica del trabajo que impera a su interior los haga sustentar lgicas diferentes en cuanto a la manera de hacer la escuela. Como se puede observar, a nivel del establecimiento se desarrolla un enfrentamiento entre iguales, por cuenta y orden de los decisores poltico educativos. Enfrentamiento que no slo impide la generacin de consensos globales en el mismo, sino que tambin, impide la forja de una unidad de lucha en pos de los derechos laborales que son inherentes al sector educativo. Las diferencias estamentales que rigen para cada uno de los sectores en pugna recrudecen los enfrentamientos. Las diferencias estamentales a las que hacemos referencia se observan en el encuadre laboral que cada plantel tiene en relacin a la misma agencia que los contiene. A manera de ejemplo consignaremos que el pago de antigedad, el goce de vacacio-

nes, y el sistema de asensos o carrera del personal docente guarda significativas diferencias con las del personal administrativo y los auxiliares (no docentes). Los docentes reciben significativos aumentos de salario conforme a su antigedad en el sistema educativo, los no docentes estn contenidos en una escala de retribuciones por antigedad completamente mezquina. Los docentes, cuando slo ejercen la ctedra, se incorporan a la actividad luego de los perodos vacacionales mucho ms tarde que los no docentes. Los docentes en el caso del nivel medio hacen carrera y crecen objetivamente en su actividad remunerada a medida que su antigedad los coloca en una ventaja comparativa en el sistema de puntaje previsto por la jurisdiccin, los no docentes dependen para hacer carrera promoverse a un cargo de mayor jerarqua, si es que esta opcin est contemplada por un escalafonamiento o es posible en trminos reales generalmente de la jubilacin de un agente ms antiguo. En el plano de las representaciones a los docentes se le asigna funciones (Vg. Jefe de Departamento), a los no docentes, tareas (Vg. Administracin de legajos), situacin que a nivel de la subjetividad repercute en ellos de muy diferente manera. En el plano laboral los sindicatos que agrupan a docentes y no docentes no suelen ser los mismos, lo que posibilita a la agencia dividir el frente de lucha gremial de los establecimientos, lo que deviene en la divisin concreta del sistema educativo en su conjunto. Paradjicamente los directivos que tienen la potestad concreta de aplicar sanciones a sus pares se encuentran en el mismo sindicato que stos. El plantel administrativo, por otra parte, comparte su encuadre gremial con el personal auxiliar y el de maestranza, as como con otros agentes pertenecientes a oficinas de la administracin pblica ajenas a la agencia (ATE, SEP, UPCN, etctera). Todas estas condiciones, inexorablemente, repercuten en la arena de lucha poltica que tiene sede en el establecimiento. Se trata de condiciones ajenas a la decisin de los actores y propias de la agencia. A esas condiciones objetivas habra que sumarle otras de carcter subjetivo. Resulta paradjico y a la vez lamentable que los docentes no reconozcan a los no docentes como trabajadores de la educacin y que los no docentes no reconozcan a los docentes

como agentes de la administracin pblica. No caben dudas de que esta es una arista que denota un proceso efectivo de alienacin de la conciencia de clase patrocinado por la agencia educativa, proceso autoregulado y asumido por los actores de la educacin. Esta divisin intraclasista representa el arma ms valiosa de la agencia a la hora de mantener su total hegemona en el sistema, hegemona orientada al cumplimiento de las premisas burocrticoestatales necesarias para el mantenimiento vigoroso del sistema de dominacin legalracional a nivel social. En otras esferas de la actividad productiva los sindicatos estn organizados por rama de actividad. Si esta lgica se repitiese en este caso un solo sindicato debera contener a la totalidad de los asalariados que desempean funciones en la educacin, situacin que no se da ni siquiera en las Universidades. Si nos remitimos a los mandatos que el Estado ha conferido a la educacin y las expectativas que la sociedad se ha forjado respecto a ella, el dividir en dos compartimientos estancos a los actores asalariados de la misma no deviene, a nivel poltico, en una cuestin menor. Divide y reinars, reza un axioma popular annimo32. No caben dudas que la entidad poltica dotada de mejores condiciones para dividir y reinar es el Estado, y la situacin descripta en prrafos anteriores no deja de ser uno de los mltiples ejemplos que podemos encontrar en ese mismo sentido. Todos estos argumentos tratan de explicar por qu la lucha de posiciones que se desarrolla a nivel de los establecimientos, como consecuencia directa del cruce de poder burocracia/autonoma institucional, es la que ms repercute en la subjetividad de los actores institucionales y genera el malestar docente que recorre el sistema educativo en su conjunto. La falsa presuncin de autonoma institucional genera una
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Para Durkheim (1982, Pgs. 41 y 42), los dichos populares dan cuenta de manera sui gneris de realidades que trascienden el hecho puntual que los ha generado. Estos dichos, frases, sentencias, chanzas o axiomas describen costumbres o caractersticas ampliamente arraigadas en los colectivos sociales y, por lo general, son de aplicacin universal. Se expresan siempre en una frmula que se repite boca a boca, que se transmite por la educacin y que en algunos casos se fija, incluso, por escrito. Debido a ello poseen un peso propio que no se puede ignorar a la hora de desarrollar tareas orientadas al anlisis de la realidad.

imagen engaosa. Si cada establecimiento es una unidad autnoma los conflictos que se generan en l son susceptibles de ser percibidos por los actores como un caso aislado derivado de su poca capacidad personal y/o sectorial para la convivencia institucional y no como una constante sistmica que habita con caractersticas bastante estables y con diferencia slo a nivel de matices todos los establecimiento que conforman la red. Algunos enfoques organizacionales definen a las instituciones educativas en marcos de mayor o menor autonoma como sistemas microsociales, es decir, sistemas relacionales que operan de manera anloga a la sociedad, un modelo social a escala. De ser as, los establecimientos educativos evidencian una falla muy particular. Anclados en la lgica burocrtica y sin romper las cadenas con el estructural funcionalismo durkheniano en cuanto a la transmisin a los educandos de una comunidad de principios e ideas sociales (homogenizacin) de la cual se desprende la necesaria especializacin (diversificacin) que les permitir su efectiva integracin socio productiva; al interior de los establecimientos la divisin tcnica del trabajo (especializacin/diversificacin) y la estrategia de macropoder que la sostiene inhabilitan la forja concreta de una comunidad de principios e ideas institucionales (homogenizacin). Cmo impacta subjetivamente en los docentes el hecho de intentar formar estudiantes bajo premisas que ellos mismos como educadores no pueden asimilar en sus propios lugares de trabajo?. Resulta obvio que dichas premisas fueron transmitidas a los actuales educadores en el mismo sistema educativo en el que se desempean33. Completando este panorama queda en claro que no es lo mismo sostener una disputa terica sobre las maneras de hacer la escuela, que sostener activa o pasivamente una disputa personal y/o sectorial sobre el mismo tpico. La actuacin de guiones conflictivos en el marco del establecimiento involucra en
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carne propia a los protagonistas. El impacto de esta actuacin puesta en cuerpo tiene efectos severos sobre la subjetividad y la salud de los docentes. Estos efectos desconfiguran constantemente la estabilidad subjetiva de los mismos e impacta, finalmente, sobre los procesos de subjetivacin de sus alumnos, alumnos que conviven en el espacio institucional en donde el conflicto encuentra un campo de desarrollo. El malestar docente, parece ser, entonces, una consecuencia lgica y concreta desprendida, con verdadera entidad e impacto subjetivo, del cruce de poder que analizamos en este apartado. Tomar conciencia sobre: a) la gnesis y las caractersticas de estas instancias conflictivas, b) las relaciones de clase que atraviesan las mismas, c) el rol de actor/ejecutor de guiones de poder inducidos que le cabe, y, d) la verdadera posicin que los educadores ocupan en el sistema de produccin asalariado, pueden marcar algunas lneas de accin para 1) recorrer de manera menos traumtica el accidentado sendero del malestar docente, 2) asimilar intrasubjetivamente una menor cuota de impacto en su recorrido, y, 3) accionar intencionalmente en la prctica con miras a la superacin de la realidad desprendida de este cruce entre macro y micro poder. Estas tres lneas de accin, oportunamente, podrn jugar en beneficio del proceso de concientizacin del docente, aquilatando a travs de ese proceso su subjetividad, facilitando, a la vez, el desarrollo de procesos subjetivantes/emancipadores en los estudiantes. 5.4. Poder y Mandato Social Fallido. El cruce agencia educativa / gestin de los establecimientos As como el cruce de poder que analizramos en el apartado anterior genera malestar, el que analizaremos ahora cruce entre el macropoder de la agencia educativa y el micropoder de los estilos de gestin genera una deuda social a nivel de la conciencia pedaggica de los educadores, deuda que impacta fuertemente aunque de diferente manera en la subjetividad de los mismos. Este cruce pone en juego diferentes formas de vivir la actividad educativa. Como hemos manifestado reiteradamente a lo largo de este trabajo, el mandato que el Estado otorg a la agencia educativa al momento de su creacin era

Estas premisas llegaron y llegan a los docentes en diferentes etapas de su vida. Primero como alumnos de la educacin de obligatoria, luego durante su formacin docente y ms tarde, ya como docentes, en diversos procesos de capacitacin y formacin permanente.

portador de una fuerte impronta utpica, impronta que persiste en la actualidad con diversos matices en el imaginario social y en el imaginario educativo, y, muy especialmente en el de los docentes. La visin de la educacin como un mecanismo de igualacin y/o redencin social no ha caducado en nuestros das. En el actual mandato de la agencia educativa se evidencia, sin embargo, una sensible merma de los componentes utpicos primigenios. No obstante ello, el sobredimensionamiento de funciones y expectativas, respecto a los alcances y fines de la educacin, sigue siendo una nota distintiva de las polticas educativas vigentes en nuestro pas, y de la mayora de las naciones capitalistas occidentales. Ante esta realidad cabra formularnos la siguiente pregunta: Puede realmente el sistema educativo establecimientos/red de establecimientos cumplir con el mandato que el Estado le asigna por intermedio de la agencia educativa?. Por su parte, y como tambin hemos afirmado, los estilos de gestin representan tecnologas blandas destinadas a gobernar los establecimientos en funcin de intereses y fines, mediante un ejercicio sostenido de poder que inevitablemente genera conflictos, conflictos, stos, que deben ser resueltos por quien gestiona. En consonancia con la pregunta que recin nos formulramos, cabra preguntarnos ahora: Es posible gobernar un establecimiento con el objeto de arribar a al cumplimiento de un mandato sobredimensionado? La ltima pregunta que nos queda por formular se encuentra directamente relacionada a las dos que nos formulramos anteriormente: Cmo impactan en la subjetividad docente el macropoder que pone en juego la agencia educativa a partir de su mandato sobredimensionado en su cruce con el micropoder que se desprende del estilo de gestin que el establecimiento implementa para cumplirlo? A estas tres preguntas trataremos de dar respuesta en el presente apartado. La educacin es una construccin histrica, por lo que su valoracin social ha variado con el correr de los aos sin que la misma, como institucin, pierda vigencia. Existe una realidad concreta con ajuste a norma positiva que establece los principios y fines de la educacin, pero tambin, y a nivel del imaginario

social existe una imagen sobre esos principios y fines. Esa imagen representa lo que la sociedad entiende por educacin, y, en consecuencia, su configuracin incluye lo que la sociedad espera de la educacin. La imagen de la educacin en el seno social, entonces, es variada y diversa. En el plano prctico esa imagen de la educacin de tipo ideal deviene en una percepcin de tipo pragmtico. La percepcin de la educacin representa la forma en que los sujetos asimilan, experimentan y viven dicho fenmeno. Esa percepcin se basa, por lo general, en las grandes pautas que sobre s mismo el sistema deja llegar a la sociedad en su conjunto. La mayora de los ciudadanos hemos forjado en la escuela nuestra propia percepcin de la educacin, aunque en la vida prctica, demos diferente peso y valor a la misma. Las percepciones sobre la educacin no son homogneas en el seno social, por ejemplo, no resultan equivalentes la percepcin que se ha forjado sobre ella un tornero industrial que aqulla que se ha forjado un empleado administrativo, a pesar de que, en muchos casos, las calificaciones profesionales necesarias para ejercer ese rol hayan sido adquiridas en el sistema educativo. Las percepciones sobre la educacin, excluyentemente, transportan un criterio clasista, es decir, stas son forjadas por los sujetos siempre en concordancia con la posicin que ocupan en el sistema productivo y con los intereses constitutivos de la clase social con la que se sienten identificados. El motor que viabiliza la forja de dicha precepcin es el criterio de utilidad. Bajo ese criterio de utilidad se aglutinan las diferentes percepciones individuales para convertirse en percepciones con valor social. De todos los sitiales y posiciones que pueden existir en el sistema productivo, hay uno que requiere necesariamente nuestra atencin. Existe en dicho sistema un sitial sui gneris respecto a la educacin: aqul que ocupa el agente educativo. Las percepciones que estos agentes se han forjado se ponen efectivamente en juego en la realidad educativa, es decir, superan lo abstracto para operar en lo concreto. Mientras que en una vasta extensin del conjunto social la percepcin de la educacin se pone en juego a nivel de las ideas, los agentes del sistema educativo tienen la posibilidad de hacerlas jugar en el plano de la realidad. Incluso,

esas percepciones se transmiten al imaginario de los estudiantes y van conformando lentamente la imagen que estos se forjarn respecto a la educacin. Las percepciones forjadas por los educadores dada la naturaleza de su actividad laboral repercuten en su subjetividad de manera mucho ms potente de la que repercuten, habitualmente, aquellas que son forjadas por quienes se desempean en otros sectores del sistema de produccin. Recurriendo a una metfora, podramos afirmar que el docente se para frente a la clase llevando el mandato de la agencia en el portafolio y su percepcin de la educacin en el bolsillo. Por lo general el mismo desarrolla su tarea especfica con el portafolio cerrado y valindose de las notas que recupera de su bolsillo con total naturalidad. Es lgico que as suceda, prefiere acudir a las notas (percepciones) que ha elaborado poniendo en juego su propia subjetividad. Casi siempre, las percepciones estn cargadas de significaciones y quimeras, quimeras a las que el docente necesita imperiosamente aferrase para no sucumbir ante los rigores propios de un mbito de actividad altamente inestable. Resulta evidente que las percepciones que porta el docente son convergentes con fracciones concretas del mandato de la agencia y de la gestin de los establecimientos, y a la vez, son divergentes en mltiples sentidos, por lo que su forma de vivir el acto educativo no escapa a una activa contradiccin. Por momentos su percepcin lo lleva a creer en el mandato, pero al estar ste sobredimensionado, su cumplimiento jams es efectivo. En otros momentos opera alianzas tcitas de poder a partir de sus actitudes, alianzas que no conducen, tampoco, a los resultados sociales esperados. Por ms empeo que ponga, el mandato social de la educacin inclusin con equidad en la sociedad34 y en el sistema productivo35 no se cumple. Por
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ms colaboracin que preste a la gestin que rige el establecimiento la misma a pesar de ensayar mltiples estilos fracasa sistemticamente en el cumplimiento del mandato, lo que lleva al docente a repensar constantemente su apoyo a sta. Estos dilemas que vive el docente son cclicos y van modulando su forma de vivir la actividad educativa. Dichos dilemas viven en l semana a semana, mes a mes, ao a ao y la ciclotimia que generan produce graves efectos en su subjetividad. La modulacin de estos procesos ciclotmicos positivos/negativos, para sindicarlos de alguna manera, al afectar la estabilidad subjetiva del docente por acumulacin comienzan a marcar una tendencia negativa, tendencia que finalmente se traduce en una aguda frustracin. La agencia educativa vive la educacin como un suceso extraterritorial, motoriza un macropoder altamente prescriptivo. Las gestiones de los establecimientos operativizan su micropoder mediante tecnologas blandas orientadas al cumplimiento de dichas prescripciones, generando durante los sucesivos ciclos lectivos diversas oleadas de entusiasmo en los docentes que, compulsando sus percepciones, encuentran puntos en comn con ambas fuentes de poder. La realidad de la agencia y del establecimiento no vara, las metas sociales de la educacin quedan siempre sin cumplirse y la frustracin impacta sobre la subjetividad el enseante, sobre su prctica educativa y sobre los procesos de subjetivacin que deben promover en sus alumnos. Esta frustracin respecto a la forma de vivir la actividad educativa genera en el
Derechos que como tales son inalienables para los ciudadanos y de carcter irrenunciable para el Estado. Lo son en funcin del Pacto Social plasmado en la Constitucin Nacional. 35 La educacin es una prctica social y debido a ello los resultados a los que arriba guardan una estrecha correlacin con las condiciones objetivas que rigen en el conjunto social. Si el desempleo desprendido de la aplicacin de polticas de Estado que no favorecen la produccin es una constante en la sociedad, la educacin jams podr donar a sus egresados como resultado de su misin una inclusin igualitaria en el sistema productivo. De todas las donaciones que tiene que efectuar la educacin a sus egresados, la ms factible de concretarse dado que depende exclusivamente de la accin intencional de los educadores es la configuracin de una subjetividad debidamente emancipada, aunque dicha donacin solo est contemplada elpticamente en el mandato social emergente de la agencia educativa.

La inclusin con equidad en la sociedad siempre estuvo asociada al precepto de igualdad ante la Ley. En el mbito tribunalicio se suele echar mano a una chanza que expresa: La igualdad ante la Ley caduca ante los honorarios de los abogados. Resulta a todas luces imposible separar la nota de inclusin social de la de inclusin productiva debido a que por las mismas leyes que rigen el sistema capitalista la primera se encuentra subsumida en la segunda y, viceversa. Es hora de comenzar a asumir que la educacin adems de ser un derecho social, es tambin un derecho econmico.

docente procesos altamente desubjetivantes que repercuten en a) La eficiencia de su tarea, b) la calidad de la enseanza, c) las relaciones con sus pares y con sus alumnos, d) sus relaciones familiares y, e) su propia salud y calidad de vida. Pese a todo ello los docentes siguen empeados en la tarea. Presa de la frustracin que devenga del mandato social fallido buscan por todos los medios y a raz de sentirse equivocadamente responsables del fracaso valerse de elementos capaces de eficientizar su tarea. En funcin de esto realizan carreras, toman cursos, cursan postgrados, generan modelos didcticos alternativos, incorporan a la enseanza nuevas teoras pedaggicas, y se especializan y perfeccionan constantemente. Pese a todo, los resultados no cambian. Los efectos de este cruce de poder suelen ser desbastadores. El alto ndice de proliferacin de carpetas mdicas por razones fsicas y psquicas vivido en el sistema en los ltimos aos, el marcado pesimismo hobbesiano que recorre el cuerpo docente, la alta cuota de descreimiento en las polticas educativas, el alto nmero de educadores que se acogen a jubilaciones anticipadas, la desvinculacin afectiva del docente con el establecimiento y mltiples y evidentes indicadores pueden encontrar un principio de respuesta en este cruce de micro y macro poder. A pesar de las graves consecuencias que produce, los efectos de este cruce de poder, tal vez, sean los ms susceptibles de ser neutralizados por la propia accin de los educadores. A ese efecto se muestran como viables, al menos, cuatro lneas de accin. a) La toma de conciencia por parte del cuerpo docente sobre las causas que producen que la educacin falle en su mandato social, b) una clara visualizacin de las responsabilidades que son propias del docente en esta coyuntura, c) el reconocimiento explcito del papel que juegan las percepciones que respecto a la educacin se ha forjado cada educador, y, d) el direccionamiento de los esfuerzos docentes hacia aqullas donaciones que debe necesariamente efectuar la escuela y que pasan exclusivamente por su intervencin deliberada, muy especialmente la donacin al estudiante de una subjetividad debidamente emancipada. Resulta obvio que estas lneas de accin solo son susceptibles de concretarse a partir de la intervencin

de un docente genuinamente concientizado, aunque siempre se debe recordar que la concientizacin es un proceso ideolgicamente sustentado, que, a pesar de ser subjetivo se distingue por contener una fuerte base social. 6. A manera de cierre no obturado Cuando comenzamos a desarrollar el cruce el macropoder estatal y del micropoder sistmico y su impacto en la subjetividad docente recurrimos a la metfora de la encrucijada. Elegimos dicha metfora intencionalmente. Cuando definimos el trmino encrucijada consignamos que tena las tres siguientes acepciones: a) Lugar en donde se cruzan dos calles o caminos. b) Ocasin que se aprovecha para emboscar o asechar a alguien. c) Situacin difcil en que no se sabe qu conducta seguir. En dicha ocasin sostuvimos que todas y cada una de estas acepciones hacan referencia, de una u otra manera, a los impactos que el cruce de poderes que nos ocupaba produce sobre la subjetividad docente. Ha llegado, pues, el momento de dar debida cuenta de esta afirmacin. a) Cuando se cruzan dos calles o caminos se generan cuatro posibles direcciones. Las dos dimensiones de poder que estudiamos, efectivamente generaron cuatro sub dimensiones, las que analizamos como cruces a partir de un juego de coordenadas macro/micro. No tenemos ya dudas que los cruces de poder de diferente especie resultantes de la combinacin de todas las opciones posibles impactan efectivamente en la subjetividad docente. Especficamente impactan en el docente sus formas de: posicionarse en la educacin, pensar la educacin, hacer la escuela y vivir la actividad educativa. Cuando tantas dimensiones de la actividad docente son impactadas, los efectos de ese impacto no pueden dejar de afectar severamente la subjetividad del enseante. b) El cruce de diferentes especies de poder, como lo hemos manifestado a lo largo de este trabajo, genera en el docente claros efectos desestabilizadores a nivel de la subjetividad. La lgica diferenciada que motorizan cada uno de los estamentos que hemos estudiado burocracia, agencia educativa, autonoma institucional y estilos de gestin del establecimiento se ponen

en juego sin tener en cuenta las caractersticas y necesidades subjetivas de quienes conducen los procesos de enseanzaaprendizaje. La situacin emergente de este panorama nos remite a la imagen de un campo minado. Cada paso que en este escenario da el educador por la propia naturaleza inestable del terreno puede disparar un efecto no deseado, no esperado, o no comprendido. La lgica burocrtica lo obliga a marchar, el mandato de la agencia lo orienta hacia una situacin a la que no ve posible salida, la autonoma institucional le indica que puede elegir el sendero, pero al no existir dicha autonoma sern los estilos de gestin del establecimiento los que le impongan un destino concreto. En dicho destino el mandato social de la educacin no se cumplir porque est diseado para no poder concretarse, los logros que a travs de su trabajo comprometido espera alcanzar no llegarn porque la ponderacin de los mismos est sobredimensionada. Su subjetividad camina, entonces, hacia una emboscada. El docente, en esta ocasin, se siente asechado por situaciones que no controla, que escapan a su poder de decisin y que, en muchas ocasiones, ni siquiera son afines a la percepcin que sobre la educacin se ha forjado. El sentimiento de inseguridad se hace carne en l. Su subjetividad asimila, forzosamente, la totalidad del impacto producido por cuatro conflictivos cruces de poder. c) El mapa de situacin del docente no puede ser ms complicado. Como cuadro administrativo burocrtico hace primar su representatividad estatal por sobre las condiciones objetivas de su actividad productiva, la agencia educativa lo obliga a ejecutar guiones que no guardan un correlato con la realidad, la autonoma institucional que la agencia dice ofrecerle no opera en la prctica y la gestin del establecimiento socializa en nombre del consenso y la comunidad de intereses pesadas decepciones. Parado en la puerta del aula no sabe que conducta seguir. Piensa que tal vez le resultara conveniente girar y volver sobre sus propios pasos para recorrer el camino que le indica su experiencia, pero, a la vez, piensa que quizs la solucin a todos sus avatares pase por caminar confiado hacia adelante, en busca de ese destino prescripto que no cuaja del todo en lo ms ntimo de su pensamiento Dentro del aula lo esperan sus alumnos Qu cami-

no seguir?... Duda, se angustia, cabila, mientras su subjetividad lentamente se va resquebrajando Que extraa escena que describes, y que prisioneros, se parecen a nosotros (Platn) Para quebrar la inercia que produce toda encerrona subjetiva resulta necesario definir un curso de accin e implementarlo con alguna dosis de certeza. Los tres momentos que se describen a continuacin pueden coadyuvar en esa tarea. a) CONOCER LA REALIDAD: Conocer la realidad no slo significa anoticiarse de los sucesos, tambin significa someterlos al ms riguroso escrutinio colectivo, al ms persistente debate, a la ms tenaz compulsa. La realidad aprehendida colectivamente es la nica que tiene chances de representar lo ms aproximadamente posible a la realidad misma; b) TOMAR CONCIENCIA SOBRE DICHA REALIDAD: Los procesos de concientizacin son trabajosos pues enfrentan a los docentes a sus propias contradicciones; son dialcticos porque a su interior contienen su propia negacin; son prolongados porque la madurez se alcanza en base a la experiencia y la experiencia se forja transcurriendo por el mundo. Para el educador, concientizarse representa un verdadero desafo y tomar ese desafo siempre es una opcin ideolgica, y, c) CAMBIAR LA REALIDAD: No resulta posible cambiar una realidad que no se conoce y sobre la que no se ha tomado debida conciencia. Muchos educadores manifiestan su preocupacin y angustia a causa de la sensacin de fracaso que experimentan cuando quieren cambiar la realidad de otros pobres, marginalalizados, desplazados, postergados, violentados, aunque, rara vez se plantean la posibilidad de comenzar por cambiar su propia realidad como trabajadores de la educacin. En el campo educativo el paradigma de lucha de clases puede constituirse en una matriz de anlisis, ya es hora de desterrar de la vida educativa aquel fantasma que construido por la moral capitalista asocia instantneamente la lucha de clases con la violencia. Es posible comulgar, o no, con el elemento conceptual denominado odio de clases, pero no es posible negar que las clases sociales luchan permanentemente a veces a partir de posiciones antagnicas e irreconciliables por la apropiacin de diferentes especies de capital. Negar esta realidad sera, en el caso de cualquier educador, un acto de ceguera intelectual.

El inefable Macedonio Fernndez supo expresar: Hay que emanciparse de los imposibles, de todo aquello que nos dijeron que no exista o que no se poda buscar. Un primer paso en ese sentido podra lograrse si los docentes orientan todo su compromiso ticopoltico hacia la generacin de subjetivades emancipadas en los alumnos. Para lograr este fin los educadores cuentan, al menos en teora, con tres importantes recursos: Saben hacerlo, pueden sostenerlo y quieren concretarlo. Si estas tres condiciones estn dadas, completar la tarea es solo cuestin de tesn y tiempo. Bibliografa
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