Nouvelle f Collection par Gérar Janine Courtillon Elaborer un cours de FLE HACHETTE ranaisangue sangre http:/www fe.hachette-tvre.frnaturellement Ia faculté de repérer les indices et dinférer. La stratégh diinférence est fondamentale, surtout lorsqu‘un texte est déja partie lointaine, la pr professeur peut la mettre facilement en place. Si un éléve demande le sens dun mot, et sice sens a une chance d'étre déduit,cest-a-dire deviné apres le contexte, éléve est encouragé aretourner au texte eta essayer de trouver lui-méme le sens du mot par inférence. étant donne ce qui précéde et ce qui suit le mot, quel peut bien en étre le sens ? Cela Vite évident aux éleves. Simplement, ils n'y avaient pas pensé. Vhabitude Ginférer peut se mettre en place trés vite, car cest une disposition que chacun posséde, le plus souvent son insu. Elle instaure la confiance en sol et en sa capacité & apprendre. Toujours dans le cas d‘apprentissage d'une langue lointaine, on peut demander de souligner dans un texte ce quion croit étre les verbes, les noms, ou toute autre partie du discours. On peut ensuite demander de quels mots les étudiants voudr ‘tre le sens (pas plus de 5 ou 6), ce qui met en situation diinférence ; & partir de ce qui est compris, que peut-on deviner ? Uinférence peut également fonctionner au niveau grammatical, Certaines méthodes de langue, en particulier Libre-Echange (Didier 199) comporte des exercices dintérence grammaticale, « Découvrez les regles ». Certains objecteront sans doute que cette facon de procéder entraine tune perte de temp: on de Fattitude plus ou moins réceptive dans laquelle se trouve fétudiant au moment od i doit mémoriser un élément quelconque de la langue (lexique ou struc- ture). Une découverte, qui est le résultat dune recherche de Vétudiant, le place dans une situation plus active, et donc plus réceptive, que ne s'est pas posé de questions, D'aut Verrons, dans la partie consacrée a la mémot recours au texte assurent une mém tre une perte de temps est en r& part, nous isation implicite.Ce qui peut paral- :é un gain de temps, La compréhension doit étre interactive Les stratégies de repérage d’indices et d'inférence sont naturelles. Elles sont plus ou moins présentes chez un individu donné, mais elles peuvent se développer par interactions réciproques, lorsque on constate comment un partenaire a repéré des indices, et compris des sens qu’on niavait pas compris so-méme. @ entendu une fois le document ou lu le texte (dans un les étudiants sont invités a échanger avec leur partenaire cont compris. Ce premier échange va renforcer quelques certitudes si les étudiants sont d’accord, créer des interroga- tion, que les fréquents tions, un « suspens » sly a des avis opposés. Ala deuxiéme écoute ou les attentes seront confirmées, infirmées,ou bien elles persiste- plusieurs écoutes ou lectures (3,4 s partenaires de léchange pour permettre ala strategie diinférence de se développer. Des études montrent quentre la pre et la deuxiéme écoute, le taux de compréhension augmente sensible~ ‘ment pour tout le monde, puis graduellement jusqu’ a quatrigme ou cinguieme écoute. Aprés quoi, un paler s'instale, une fatigue ou un désintérét peut sexprimer chez les étudiants. Il faut donc apprendre & le nombre d'écoutes. En ce qui concerne Ia lecture, on peut passer lectures) a la mise en commun se et a léclalrcissement des sens. Dans le cas mise en commun peut se faire & (ide de la transcription distribuée aux étudiants, dont ils devraient simplement prendre connaissance sans s'y attarder pour en apprendre en détail les structures, du moins en début dapprentissage, puisque la finalité est comprehension d'une langue étrangere ne peut étre que graduelle. Ine sagit pas de dire : «Je ne comprends rien » mais : « Quelle quantité du texte ou du document ai-je compris aprés une, deux, trois écoutes ou lectures ?» et de constater quella « non-compréhension » n'est pas dé nitive. La compréhension augmente avec la pratique du document ou du texte il peut y avoirdes variantes a cette technique. Dans fapprentissage en autonomie, les textes donnés a écouter ou & lire peuvent étre accompa- ggnés de questions de compréhension simples, qui permettent aetudiant cévaluer lui-méme son niveau de compréhension aprés chaque écoute ou lecture, Les questions peuvent également servir de grille de lecture. Aprés les avoir consultées,'étudiant peut anti contenus du texte, 1 doit y avoir des adaptations, lies a chaque situation denseignement LLessentiel est d‘atterner les moments de recherche et de découverte,‘ite. Leur fonctionnement est différent. Elles agissent dans des zones différentes du cerveau. Le premiére est inconsciente, cest un « savoir comment (faire) la seconde est consciente, Cest Un « savoir que ». Pourquoi appelle-t-on la premiére mémoire non déclarative ? empruntons(aj@ehinition a1SqulreeteNKandel@ans un article inti- tulé « La mémoire des habiletés » publié dans la tevue Pour la science, (Oossier hors série ~ avril / «Les habiletés apprises sont sérées dans des procédures qui peuvent étre exprimées par Faction les ne sont pas déclaratives infest pas besoin de déclarer quoi que ce soit, et il nous est méme souvent Impossible, méme si on nous le demande, de verbaliser ce que nous sommes en train de faire. » ‘Autrement dit, est grace a la mémoire procédurale ou mémoire des habiletés que nous sommes 4 méme de prononcer des phrases er situation, de comprendre rapidement des textes composés de suites de mots dont nous avons assimilé les mécanismes denchainement. Une habileté rest pas une connaissance. Prononcer des suites de mots, lire et améliorer sa vitesse de lecture ne peut se faire que grace 8 la mémoire procédurale, par la pratique, a force de recourir aux textes, aux documents oraux a la parole et a Feécriture Est-ce & dire que la mémoire déclarative nia pas son util prentissage d'une langue ? Bien sir que non. Mais en général, on y a beaucoup trop recours, au détriment de la mémoire procédurale. Des expériences ont montré quellattention eblla|eonsclehic®BOnD dans une certaine mesure, au début de lapprentissage, les deviennent moins importantes au fur et & mesure que (NOUS progressons, On facilite donc fapprentissage d'habaletes linguis- tiques en faisant prendre conscience a apprenant des mécanismes de base qui ne lui paraissent pas immeédiatement évidents. Mais ensuite, les habiletés s'améliorent uniquement parla fréquence d'utilisation du discours et par le recours au texte. En insistant sur des mécanismes qui semblent évidents 'éléve - dans le cas d'une L.V.ou a un niveau plus avancé de apprentissage ~,non seulement on lui fait perdre son temps, maison retarde n des habiletes. dans 'ap- jacuines) Nous Tavons dit, elle MOUs permet we «declarer » les connaissances que nous avons, par exemple la connais- sance des regles grammaticales. Si nous connaissons par coeur la regle accord du participe passé, elle peut nous étre indispensable pour faire iunaccord dont nous ne sommes parsip Dans 'a phrase sulvante :« Les ‘ations qui se sont succéde.. », i applique la regle que jai mémo- risée (connaissance déclarativ ends compte que « 5¢ » est r vy a donc pas daccord, Autre pas rencontré assez souvent dans les textes pour quill fasse partie de ma mémoire procédurale. Je dois donc faire appel 4 ma mémoire déclarative. ‘A ce propos, que penser des exercices trous oli Yon demande a Fetudiant de donner le subjonctif le passé composé d'un verbe dont on donne indicat ?s font bien sor appel 8 la mémoire déclarative, mais ils ne permettent pas de stengager dans une « procédure ».On aurait plus de chances d'obtenir linsertion de subjonctifs dans ta mémoire procédurale en demandant aux étudiants de rédiger des consignes ‘ou de donner des consells faut quetu/ qu'on peut développer la mémoire procédurale et non dans des taches ir le texte est pré-éerlt, Cest pourquoi on entend souvent des profes- seurs se lamenter de ce que, malgré tous les exercices quills font, leurs étudiants nvont toujours pas « acquis le subjonctf ou le passé » et conti- nuent 2 faire les mémes fautes. Il fal savoir diseriminer les\exerclces ‘qui peuvent déclencher une habileté {le jeu de rOles en est un) de ceux qui ne font appel qu’a la mémoire déclarative. En résumé, lequisition de base des eavol la pratique des textes, dela parole et d muler des régles est également ser que dans des exerci doivent précéder celles fondées sur la mémoire déclarative et leur étre supérieures en temps et en quantité. re langagiers est due & re, mals la capacité a for- Une autre stratégle importante dans les premiéyes phases de unite didactique (comprehension et mémorisation) est a strategie dite # de Tepéition Elle commence quand les étudiants répétent a voix basse, our eux-mémes, en subvocalisant quelques phrases quills viennent dentendre et dont ils veulent se souveni. On observera que certains le font naturellement, d'autres pas. On peut développer cette stratégie en classe de différentes ma | Yoral, aprés plusieurs écoutes qui ont amorcé dans une certain mesure la mémorisation, on demande & des étudiants de rejouer le diz logue, du moins ce dont ils se souviennent. En cas douSOUR». Plusicurs groupes peuvent <'y essaye Eee pat Guana pe la monotonie de la répétition classique, est une remémoratior autant plus efficace que ‘Ble de « souffleur », niveau débutant, on peut aider la mémorisation par répe- tition en utilisant des questions de compréhension trés simples, dont la la classe y répond. is les 6tUdiantS Bont Invites!a poser [es leurs camarades et, petit & petit, a en fabriquer eux-memes. Cet exercice doit étre rapidement mene : il ne faut surtout pas s'y attarder. Il @ pour fonction dancrer certaines phrases utiles dans la litera grandement la production personnalisée:C'est la seule maniére dacquérirla fluidite de la parole. Apres les diverses écoutes ou lectures, une mise en commun des « découvertes du sens » a lieu dans le groupe-classe. Le professeur pose des questions ouvertes : Qui sont les personnages ? Que diser un petit groupe dadultespla.tochnique ne-pose-pasde pro nts les plus siirs deux-mémes prennent en général !a parole. Vart du professeur consiste a solliciter les plus timides en leur demandant ce quills ont compris, repérer ceux qui n’osent pas prendre la parole. pour que le plus grand nombre participe, Dans cette phase, la chronologie du texte n’est pas respectée. Chacun se souvient dextraits différents, et le professeur ne doit pas interrompre celui qui a pris fa parole. Siles interventions des éléves ne correspondent pas exactement au texte, lenseignant ne doit pas rétablir tout de suite la vérité mais so! liciter la classe en demandant :« Etes-vous d'accord avec untel ? Est-ce biien ce que vous avez entendu ? » Les étudiants sont d'accord ou pas, ou ‘encore ne saver pas. Lorsqu'ils ne sont pas d'accord ou quis ne savent pas, le professeur ne donne pas la phrase exacte mais propose de réécouter la bande pour que chacun puisse se faire sa propre idée, Aprés, cette nouvelle écoute, en principe, acl Puisque attention était concentrée si ‘commun, seulement deux ou trois écoutes sont nécessaires, et on ne procéde pas 8 une nouvelle écoute avant que ceux qui avaient compris quelque chose aient pu s'exprimer. Les questions posées par le professeur peuvent étre: Quest-ce que vous ‘avez compris ? et Quest-ce que vous avez entendu ? La premiére question se pose au début pour que le plus grand nombre de personnes puisse sex- primer. La seconde se pose ensuite pour vérifier la perception auditive et en méme temps entrainer les éléves & Fécoute, Pendant cette pha: sens de certains mats a pu étre compris par un éléve, alors que les a rele connaissent pas. lest bon que le professeur le fasse expliquer par '&- lve qui a compris. Cest évidemment un bon entrainement ainsi qu'un procédé qui rend la classe extrémement interactive. Lorsquion a affaire & un grand groupe, il faut « modul nique : aprés quelques questions générales, il vaudra mieux traval répliques ou groupes de les élaves, par groupes de deux, ialogue. lls disposent d'un ternps de préparation assez qui aident beaucoup. La classe 'y2 des « trous >. Ce sont les techniques de base qui allient compréhension et mémo- FiBation. Aprés un certain temps de travail (environ 50 heures) sur situa- tions ou documents authentiques oraux. on peut utiliser dautres moyens, tels que lécoute sélective et la prise de notes. Sfeelqul conceme 'écoute sélective Ine faut pas oublier que tout se tient dans Un texte : chaque élément est situé dans un « contexte ». Pour le com- jprendre,ilfaut le contexte faut donc travailler sur ia forme et non sur le sens. On peut entr éleves & recherche mots contenant des formes verbales, etc. Reproduire a permet de remplir des trous du puzzle. On peut étre amené & pratiquer inférence ou lécoute sélective en portant attention sur un aspect par- ticulier du texte, sans pour autant négliger son caractére global . La phase de production La production, surtout ale, est le point faible de enseignement dune langue vivante. Elle est sans déute ressentie par Venselgnant comme 'aspect le plus difficile de sa tache. le la traiterai sous un angle pragmatique et technique : pourquoi on peut sfexprimer trés naturel- lement en classe de langue et comment (3 quelles conditions) expres- sion naturelle est possible.