On apprend notamment de l’analyse de productions d’étudiants que 80% à

85% des erreurs qu’on trouve dans les écrits sont en fait des erreurs que l’on
entendrait à l’oral.

L’approche
vise à créer en salle de classe les conditions nécessaires pour que les
apprenants puissent apprendre à utiliser la langue aux fins de
communication.
Ses fondements théoriques sont basés sur les recherches les plus récentes en
neurolinguistique (Paradis, 1994, 2004, 2009; N. Ellis, 2011). Les principes
pédagogiques de l’ANL ont été conceptualisés par Netten et Germain,
inspirés
de leur expérience dans le système scolaire et de leurs recherches en salle de
classe.

Comment faire acquérir le FLS à ces jeunes apprenants migrants, parfois non scolarisés
antérieurement dans leur pays d’origine, à l’oral et à l’écrit dans des modalités temporelles très
courtes ?

Les étudiants employaient un vocabulaire

courant et des phrases apprises par coeur
Les étudiants font rarement des erreurs grammaticales et
syntaxiques

Les résultats de recherche confirment le bien-fondé

des principes mobilisés dans le cadre du développement de la communication spontanée.
Introduction

Dans son étude comparative entre deux classes où l’on apprend le français, d’une part
selon la méthode classique (désignée comme Méthode Classique Chinoise) et d’autre part
selon l’ANL, Thierry Gal-Bailly a démontré que la première « conduit à une
hétérogénéité des niveaux. D’autre part, l’ANL permet en plus de l’homogénéité, une
aisance et une spontanéité bien plus conséquente ». De plus, en soumettant un
questionnaire aux apprenants, il a révélé que la méthode classique « influait sur une auto-
appréciation plutôt
négative (…). Au contraire, l’ANL conduit à une meilleure estime de soi, à l’exception
de la compréhension » (Gal-Bailly, 2011).

Gal-Bailly, T., (2010), « Mise en place d’une méthode francophone contemporaine

d’enseignement du français langue étrangère en milieu universitaire chinois ; étude
comparative entre la méthode traditionnelle chinoise et l’approche neurolinguistique dans
un cadre pré-expérimental » – Mémoire professionnel 2010- 2011.

L’ANL est un nouveau paradigme, c’est à- dire une nouvelle façon

de concevoir les relations entre l’appropriation (acquisition non
consciente ou apprentissage conscient) et l’enseignement d’une
langue seconde ou étrangère (L2/LÉ) visant à créer en salle de
classe les conditions optimales pour une communication spontanée
et une interaction sociale réussie.

La neurolinguistique
Il s’agit d’une nouvelle approche consacrée à l’étude des diverses opérations et tâches
mentales au niveau du cerveau humain, elle se focalise notamment sur la compréhension et
la production du langage dans ces différents modes (oral et écrit). La neurolinguistique est
une approche interdisciplinaire qui entretient des liens connexe avec celle de la linguistique,
la neurobiologie et la linguistique informatique

L’expression orale constitue l’un des éléments cruciaux dans l’

enseignement/apprentissage d’une L2. Toute démarche pédagogique devrait
viser son développement sous une forme adéquate pour le public et avec une
intensité suffisante pour atteindre des objectifs communicatifs.
Cependant, comme le démontrent les recherches de l’Institut polonais
d’Études Éducatives (IBE), les élèves manifestent constamment des
problèmes liés à la communication orale en langue étrangère. Le graphique
ci-dessous montre la fréquence de l’oral dans deux langues étrangères
apprises en classe. Il est possible d’en déduire que les élèves polonais parlent
très peu pendant les cours.

Il faut donc s’interroger sur les causes de cette situation de communication

orale en classe de langue. Parmi les facteurs qui influencent la fréquence de
l’oral en L2, il semble nécessaire d’évoquer une charge trop réduite de cours
de langue ainsi que des effectifs trop élevés dans nos classes, ce qui ne
permet pas de se concentrer suffisamment sur le développement de
l’expression orale. De plus, l’oral, même s’il est un vecteur essentiel de
l’apprentissage de savoirs et de savoir-faire, est souvent perçu comme
secondaire car le but de l’enseignement est avant tout de réaliser le
curriculum. Ainsi, beaucoup d’enseignants, au lieu de suivre les principes
présentés dans le Cadre européen commun de référence pour les langues
(CECR) sur ce que les apprenants d’une langue étrangère doivent apprendre
afin de l’utiliser à des fins communicatives, traitent le cours de langue
comme une matière scolaire parmi d’autres. Les élèves parlent seulement
pour répondre aux questions posées par l’enseignant. Ce type
d’enseignement d’une L2 exclut la communication spontanée.

Le développement de l’Approche neurolinguistique (ANL) s’est effectué en s’appuyant

dans un premier temps sur un programme de Français intensif développé au Canada.

L’ouverture de la Chine au monde et son rôle croissant dans l’économie mondiale

accorde une place privilégiée à l’apprentissage des langues étrangères pour des

L’Approche Neurolinguistique (ANL) a été conçue par deux chercheurs/professeurs canadiens, Netten et
Germain en 1997 au Canada. À l’heure actuelle (2018), l’ANL s’est répandue dans différents milieux, en Chine,
au Japon, en Taiwan et en France tant dans le milieu institutionnel qu’universitaire.
L’approche neurolinguistique est une nouvelle méthode pour l’enseignement/apprentissage
d’une langue seconde ou étrangère autrement dit l’ANL est une nouvelle façon pour
l’acquisition d’une langue étrangère ou seconde. Son objectif est de créer en salle de classe
les conditions nécessaires pour l’apprentissage des apprenants et l’utilisation de la langue à
fin d’avoir une communication spontanée et un échange social bien réussi. Ainsi, dans le
cadre de la présente recherche, c’est l’ANL qui est à considérer pour une prise en charge des
difficultés de production orale que les élèves de 1ère année rencontrent.

.L’enseignement de l’oral est un nouveau champ qui a pour objet

d’acquérir une compétence communicative

Le phénomène de la mondialisation est une réalité à laquelle nous ne

pouvons échapper. L’accroissement exponentiel des
découvertes (scientifiques, technologiques et autres) a modifié la vision
de la forme du savoir. Les besoins de communication entre les individus
sont de plus en plus importants. Une ouverture sur le monde ne peut se faire
sans la connaissance et la maîtrise de plusieurs langues. il faut former des
futurs citoyens possédant l’outil indispensable à toute ouverture vers
l’autre. Par conséquent, l’apprentissage des langues est un impératif de la
mondialisation. L’aspect communicationnel de l’apprentissage d’une langue
devient primordial. L’accent est mis sur la compétence de
communication car la faculté de communiquer est un facteur capital de
réussite sociale et professionnelle. L’idée est que pour apprendre une
langue, il faut l’utiliser dans la société. Prendre la parole, donner son
avis, argumenter, etc. sont autant de compétences nécessaires pour
communiquer avec l’autre. Dès lors, l’enseignement d’un savoir linguistique
ne suffit pas. Il est nécessaire de viser l’apprentissage de savoir-faire
langagiers. Autrement dit, il faut pratiquer la langue. Apprendre une langue
vivante, c’est avant tout savoir la parler, savoir l’utiliser
pour communiquer dans différentes situations de communication. En
effet, nous avons pu observer, en tant qu’enseignante au département de
français de l’université de Tlemcen, que les étudiants
de ce même département (et donc les anciens élèves de lycée) ont pour la
majeure partie d’entre eux des difficultés d’expression orale. Les élèves
éprouvent d’énormes difficultés à participer à des échanges verbaux en
classe. Se pose alors la question de la compétence dans cette langue.
Certains auteurs ont souligné la difficulté des apprenants avancés à prendre
part à des interactions verbales (PEKAREK DOEHLER, 2003). Ce
‘déficit langagier’ des étudiants est également reconnu par la plupart
des enseignants universitaires algériens interrogés sur la question.
L’insatisfaction est générale. En effet, les enseignants, dont nous-
mêmes, avons remarqué les carences des apprenants algériens en ce qui
concerne la compréhension et l’expression orales, avons déploré le
manque d’habileté, les difficultés de prise de parole, leur manque de
spontanéité à l’oral et avons jugé qu’ils sont plus à
l’aise en expression écrite. Ainsi, arrivés à l’université, les étudiants
sont incapables de communiquer spontanément dans des interactions.
Ce qui signifie que durant les neuf années
d’enseignement/apprentissage du français, pendant leur scolarité, ces
derniers n’ont développé aucune ‘autonomie langagière. Certes, pour
remédier à cette situation, les nouveaux programmes de FLE semblent
vouloir accorder une priorité à l’oral. Une place qui fait apparaître
l’émergence d’une spécificité (DELCAMBRE, 1999). Prendre la parole,
donner son avis, argumenter, etc. sont autant de compétences nécessaires
pour l’école et pour la vie future de l’apprenant. L’oral occupe une
place essentielle pour faire apprendre à communiquer mais aussi pour
faire apprendre à lire et à écrire (GERMAIN & NETTEN, 2005).

il est possible d'expliquer cet écart par le paradigme d'apprentissage /

acquisition sous jacent ces manuels qui commencent par l'apprentissage des
savoirs , autrement dit, que le savoir déclaratif a fourni à l'apprenant par le
mot de vocabulaire , conjugaison de verbes , règle de grammaire. Par la suite
l'apprenant est amené à faire des exercices écrits qui permettent en pratiquer
le savoir et de finir par des activités de communiquer qui lui permet d'utiliser
le savoir automatiquement .

l’approche neurolinguistique vise à créer en salle de classe les conditions les

plus optimales pour une communication spontanée et une interaction sociale
réussie

La connaissance métalinguistique constituerait donc le savoir d'un individu

sur la langue.
L’approche nerolingustique propose une nouvelle conception de
l’apprentissage et de l’enseignement qui vise à créer en classe les conditions
nécessaires pour faire apprendre à communiquer spontanément à l’oral et à
l’écrit dans une langue seconde ou étrangère
Cette approche s’est d’abord largement développée au Canada auprès d’un
jeune public, puis s’est exportée dans plusieurs régions du monde y compris
en Asie. Aujourd’hui, l’ANL est présente au Japon et en Chine, notamment
pour des publics de jeunes adultes et d’adultes, dans des cursus extensifs ou
intensifs.

À lʼère de la globalisation et de lʼinternationalisation, au fil des ans, sont

apparues diverses méthodes ou approches, dont la plus répandue est certes
lʼapproche communicative. Mais, sont venues peu à peu se greffer sur cette
dernière de nouvelles tendances, comme lʼapproche par les tâches (task-
based approach) ou lʼapprentissage par lʼaction, appelé « perspective
actionnelle » dans le Cadre européen commun de référence (Conseil de
lʼEurope, 2001). Dans ce document, lʼobjectif premier nʼest plus de se
contenter de préparer les élèves à communiquer avec lʼautre mais
bien « dʼagir avec lʼautre en langue étrangère : la langue nʼest plus perçue
comme un simple moyen de communication mais bien comme un instrument
dʼaction sociale » (Puren, 2005). En effet, lʼANL dont nous aborderons les
modalités dʼapplication dans les universités japonaises sʼinscrit dans la
même optique que celle où la langue nʼest pas un objet dʼétudes scolaires
mais un véritable moyen de communication et dʼinteraction sociale.

LʼANL a été implantée dans une province canadienne en 1998 pour

enseigner le français aux élèves anglophones. Son efficacité établie de façon
scientifique, elle sʼest répandue dans presque tout le pays.

L’approche neurolinguistique plus connue au Canada sous le nom de

Français Intensif (FI) est un paradigme, c’est-à-dire une nouvelle conception
de l’apprentissage et de l’enseignement d’une langue seconde ou étrangère
(LS / LÉ) qui a été conçue en 1997 par deux chercheurs canadiens : Joan
Netten et Claude Germain. Cette approche tend à un apprentissage de la LS /
LÉ en salle de cours qui soit spontané et précis.

L’approche neurolinguistique (ANL) pour l’acquisition d’une langue

seconde ou étrangère (L2/LÉ) est un nouveau paradigme pour
l’enseignement/apprentissage d’habiletés de communication dans une L2/LÉ
en milieu scolaire. Cette nouvelle approche pédagogique a été conçue par
Netten et Germain dans le contexte de l’influence émergente des
neurosciences en éducation. En comprenant la façon dont notre cerveau
fonctionne lorsque nous utilisons une langue, on peut concevoir une
approche qui offre de meilleurs résultats. Voyons donc quels sont les
principes qui sous-tendent l’ANL
Elle est fondée avant tout sur les recherches de Paradis (1994, 2004, 2009),
de N. Ellis (2011) et de Segalowitz (2010) et elle a aussi été influencée par
les vues de Vygotski (1985) sur l’interaction sociale. Le nouveau paradigme
intègre également les résultats des recherches de quatre spécialistes
canadiens de la linguistique appliquée : Lyster (2007), Lyster et Ranta
(1997) et Lightbown et Spada (1994).

Il convient de noter que, dʼune manière générale, les méthodes ou approches

existantes, y compris lʼapproche communicative et la perspective
actionnelle, partagent une même conception de lʼacquisition des langues
étrangères : il faut acquérir des savoirs (des mots de vocabulaire, des règles
de grammaire, etc.) et faire des exercices (des questions à choix multiples,
des vrais ou faux, des trous à remplir, etc.) pour arriver à communiquer avec
spontanéité. Autrement dit, on croit largement que le savoir explicite qui
relève de la mémoire déclarative se transforme, par des exercices, écrits pour
la plupart, en compétence implicite qui relève de la mémoire procédurale

Cette nouvelle approche a été conçue par Claude Germain (professeur

émérite de l’UQAM et de l’Université normale de Chine du Sud) et Joan
Netten (professeure à la Memorial University of Newfoundland) dans le
contexte de l’influence émergente des neurosciences en éducation. Elle est
fondée sur la théorie neurolinguistique du bilinguisme de M. Paradis (1994,
2004, 2009), ainsi que sur les recherches en neurosciences cognitives de N.
Ellis (2011) et de N. Segalowitz (2010); elle a aussi été influencée par les
vues de L. Vygotski (1985) sur le rôle des interactions sociales dans
l’apprentissage

L’approche neurolinguistique (ANL), un nouveau paradigme pour

l’apprentissage et l’enseignement des langues, a été conçue par Joan Netten,)
et Claude Germain,Présentés en 2010 et expliqués dans un article paru en
2012 (Netten et Germain, 2012), les fondements de l’approche découlent des
recherches entreprises par les auteurs pour expliquer le succès du français
intensif.

Les principaux fondements théoriques de l'ANL proviennent de données de

recherches issues des neurosciences cognitives, notamment de la théorie
neurolinguistique du bilinguisme de Paradis (1994, 2004, 2009). Un des
éléments clés de celle-ci est la distinction entre le savoir métalinguistique et
l'habileté à communiquer spontanément. Alors que le savoir relève de la
mémoire déclarative (le domaine du conscient), l’habileté relève de la
mémoire procédurale (le domaine du non conscient). Cette dernière est
constituée de connexions (ou patterns) entre les neurones créées grâce à
l'utilisation fréquente d'un nombre limité de structures langagières (Paradis,
2004 ; Ellis, 2011).
Selon Paradis (2004), le mécanisme d’acquisition d’une habileté réfère à un
processus constitué de régularités statistiques fréquentes. Ces régularités
sont constituées d’un ensemble de patterns, autrement dit autant de « sentiers
» qui laissent une trace dans le cerveau à force d’utilisation et réutilisation de
la langue orale. Ainsi Paradis, se référant à Nick C. Ellis, estime qu’il est
nécessaire qu’il y ait une utilisation fréquente de la langue orale : « ce qui
sert d’input pour le développement de compétence implicite est la fréquence
avec laquelle des constructions langagières particulières sont utilisées, quelle
que soit leur forme de surface » (Paradis, 2009, p. 80)

L’approche neurolinguistique (ANL), d’abord désignée comme le Français

intensif (FI) au Canada, s’est développée en trois phases : la première, qui se
poursuit toujours, est celle de son implantation en situation scolaire
canadienne depuis 1998; la deuxième, qui se poursuit toujours également,
est celle de l’expansion du FI en dehors du Canada, plus précisément dans
une université chinoise, depuis 2010; quant à la troisième phase, elle est en
cours d’élaboration et d’expérimentation auprès d’un public d’adultes dans
différents pays (en 2018).
Le développement de l’Approche neurolinguistique (ANL) s’est effectué en
s’appuyant dans un premier temps sur un programme de Français intensif
développé au Canada. Disséminée de par le monde entier, l’ANL a aussi été
évaluée dans le cadre des nouvelles adaptations proposées (Chine, Japon,
Taiwan, Iran…). Les résultats de recherche confirment le bien-fondé
des principes mobilisés dans le cadre du développement de la
communication spontanée.

Ces propos rappellent la distinction bien connue du linguiste (spécialiste en

acquisition des langues) Krashen (1981) entre acquisition et apprentissage :
selon lui, la compréhension de la langue, suite à un input très riche et varié
(comprehensible input), est une condition nécessaire et suffisante pour
apprendre à communiquer, sans que la production orale ne soit nécessaire.
Toutefois, dans lʼANL, lʼinput ne consiste quʼen un nombre très limité de
phrases modèles (une ou deux). Il sʼagit dʼune condition nécessaire mais,
contrairement aux vues de Krashen, non suffisante pour apprendre à
communiquer : dans lʼANL, lʼoutput (lʼutilisation et la réutilisation de la
langue) est considéré comme essentiel à lʼacquisition de la langue.
Dʼailleurs, le modèle interactionniste du psychologue Vygotsky (2013 ;
première édition : 1934) constitue un autre des piliers de lʼANL : cʼest par
lʼinteraction sociale que les connexions neuronales fréquentes peuvent
sʼancrer, pour ainsi dire, dans le cerveau.

Dans lʼANL, une très grande place est accordée non pas à UNE seule
grammaire, comme cela est habituellement le cas dans lʼapprentissage des
langues étrangères / secondes, mais à DEUX grammaires à faire acquérir /
apprendre : une grammaire implicite, non-consciente (pour lʼoral surtout),
qui est désignée par convention comme la « grammaire interne » (relevant
de la mémoire procédurale), et une grammaire explicite, consciente (pour
lʼécrit), qui est désignée par convention comme la « grammaire externe »
(relevant de la mémoire déclarative). En dʼautres termes, la grammaire
interne s’acquiert mais la grammaire externe s’apprend (pour des détails sur
quelques cas plus nuancés, voir Germain, 2017, 2018). En outre, comme le
savoir ne peut se transformer en habileté, dans lʼANL il importe de toujours
développer la compétence implicite (lʼoral) avant le savoir explicite (lʼécrit).
De plus, lʼun des cinq principes fondamentaux de lʼANL (Germain,
2017 : 45) est celui de lʼauthenticité de la communication (et non
seulement des documents ; pour plus de détails, voir Chang, 2020 : 21-
23), qui va à lʼencontre des activités de simulation ou de jeux de
rôles. En effet, ce principe de lʼANL met en cause la conception
traditionnelle de la sélection et de la progression du contenu langagier
(par des actes de parole, par exemple), dans la mesure où cela
risque dʼentrer en conflit avec le mode de fonctionnement du cerveau de
lʼapprenant : ce sont plutôt les désirs et les besoins de communication et
dʼinteraction sociale des apprenants qui guident ce choix. Cʼest
pourquoi toutes les unités pédagogiques de lʼANL reposent sur le vécu,
lʼexpérience et lʼintérêt des apprenants, ce qui, du coup, permet
dʼactiver leur système limbique (Paradis, 1994,

Comme nous l’avons vu précédemment, la conception que se font les

enseignants de l’acquisition d’une L2/LE a un impact sur la conception
qu’ils se font de la langue. Or, l’avènement de l’approche communicative,
au milieu des années soixante-dix, n’a malheureusement pas été
accompagné, comme cela aurait dû être le cas, d’un véritable changement en
profondeur de la conception de la langue. Et même si tous les écrits de
l’époque traitent de la langue comme moyen de communication, il semble
bien qu’il ne s’agisse que d’un changement cosmétique, superficiel, d’ordre
terminologique. En effet, comme on l’a vu ci-dessus, la langue est toujours
effectivement traitée comme un objet d’études scolaires qu’il faut faire
acquérir avant de pouvoir l’utiliser en tant que véritable moyen de
communication. Il est pourtant établi que, d’une part, le savoir n’est pas
nécessaire pour apprendre à communiquer oralement et que, d’autre part, le
savoir ne peut se transformer en habileté. C’est plutôt la fréquence des
connexions neuronales qui est nécessaire, de manière à ce que l’élève
parvienne à penser dans la L2/LE plutôt qu’à traduire (Ellis, 1994; Paradis
2004 et 2009). En d’autres mots, on ne peut transformer un objet de
connaissance en moyen de communication, par exemple, à l’aide d’activités
ou d’exercices associés à des apprentissages centrés sur la langue (focus on
form). C’est d’ailleurs ce qui explique le succès des classes d’immersion,
dans la mesure où, dès les débuts de l’apprentissage, l’accent est mis sur
l’utilisation même de la langue en salle de classe plutôt que sur
l’apprentissage d’un savoir explicite sur la langue. Pour enseigner à
communiquer dans une L2/LE, en milieu scolaire, il importe donc de mettre
au point des stratégies d’enseignement de la langue qui évitent de passer par
le détour d’un savoir explicite. Autrement dit, il importe de recourir à des
stratégies d’enseignement qui ont pour but de développer directement
l’habileté à communiquer, sans passer par le détour d’un savoir. C’est ce que
permet la référence à la théorie neurolinguistique du bilinguisme de Paradis.

Selon la théorie de Paradis, donc, une langue est considérée avant tout
comme un véritable moyen de communication et non comme un objet
d’étude grammaticale ou comme un moyen de description du réel.
En visant au développement direct de l’habileté à communiquer, sans passer
par le détour d’un savoir, la langue peut être acquise par l’élève afin de lui
permettre d’exprimer ses idées et ses sentiments en fonction de ses propres
désirs de communication dans des situations authentiques. Ainsi, en évitant
de passer par le détour d’un savoir, une langue peut être acquise plus
rapidement et, grâce à la correction des erreurs commises par les élèves, être
utilisée correctement de manière spontanée et indépendante, sans
qu’il soit nécessaire de recourir à la grammaire externe (sauf pour
l’apprentissage de certains aspects de l’écriture).

cette façon d’apprendre reste toutefois artificielle et conduit dans la plupart des cas à la
réception, la mémorisation et la reproduction d’un contenu oral ou écrit.

Ces observations indiquent que l’enseignement des langues comme pratiqué en Corée
manque habituellement à susciter le développement de la compétence orale des
apprenants.

defintion

En effet l’approche neurolinguistique propose une série de stratégies pour enseigner l’oral, la lecture et
l’écriture, en utilisant la pédagogie de la littératie. La présente notion implique le pouvoir de
communiquer aisément à travers l’écrit et l’oral dans le quotidien, pour interagir autant dans les sphères
personnelles, familiales, socioculturelles et professionnelles.
L’enseignement d’une langue étrangère se fera dans un ordre précis ou chaque séquence pédagogique
commencera par une phrase orale dont le but est de développer d’abord une grammaire inconsciente à
l’oral avant d’entamer la phase de lecture et de l’écriture sachant que l’oral précède l’écrit.
Les concepteurs de l’ANL mettent l’accent sur l’authenticité pour apprendre à communiquer dans une
langue étrangère, ce qui rend indispensable l’utilisation de la langue dans des situations de
communication authentique (C. Germain.2017, op. Cité).
L’importance accordée à l’oral dans l’approche neurolinguistique, nous incite à consacrer une partie de ce
travail à la présentation des principes fondamentaux de l’approche en question, ainsi que les stratégies
d’enseignement de l’oral utilisées, et par la suite indiquer leur importance dans l’acquisition des habiletés
en communication.
3. Définition de l’approche neurolinguistique
La linguistique en tant que telle est née dans les années 30. Elle fait suite aux études menées au XIX siècle
sur les aphasies. Son objectif de départ est de décrire cliniquement les troubles du langage. (D. Van
Raemdonck.1999 :53).
« L’ANL est un nouveau paradigme, c'est-à-dire une nouvelle façon de concevoir les relations entre
l’appropriation (acquisition non consciente ou apprentissage conscient) et l’enseignement d’une langue
seconde ou étrangère (…), le but est de créer en salle de classe les conditions optimales pour une
communication spontanée et une interaction sociale réussie… » (F.D.M.2018).
L’approche neurolinguistique et la littératie
L’ANL vise au développement de la littératie, qu’elle entend comme « la
capacité d’utiliser le langage et les images, de formes riches et variées, pour
lire, écrire, écouter, parler, voir, représenter et penser de façon critique. Elle
permet d’échanger des renseignements, d’interagir avec les autres et de
produire du sens » (Gouvernement de l’Ontario, 2004). En ce sens, la
littératie est conçue d’abord et avant tout comme une habileté (« la capacité
d’utiliser… ») plutôt que comme un savoir.

L’ANL est une approche axée sur la littératie : « Par littératie, tant en L1
qu’en L2, nous entendons la capacité d‘utiliser la langue et les images pour
communiquer, c’est-à-dire pour comprendre, parler, lire et écrire. Donc,
pour interagir avec les gens, pour comprendre le monde et, en définitive,
pour donner du sens au monde. À un niveau plus avancé, pour développer la
pensée critique » (Germain et Netten, REFLEXIONS).

Dans lʼANL, la conception de la littératie réfère à une habileté :

la littératie désigne la capacité d’utiliser le langage et les images, de
formes riches et variées, pour lire, écrire, écouter, parler, voir, représenter et
penser de façon critique. Elle permet dʼéchanger des renseignements,
dʼinteragir avec les autres et de produire du sens. (Gouvernement de
lʼOntario, 2004 : 5 – lʼitalique est de nous) Toutefois, chez la plupart des
auteurs, comme chez Cuq (2003 : 157-158), la littératie ne réfère quʼau «
savoir lire et écrire (en un sens restreint) ou à la culture de lʼesprit (en un
sens plus large) ». La définition dans lʼANL réfère non seulement à la
lecture et à lʼécriture, mais à la capacité dʼutiliser les quatre compétences de
la langue : lire, écrire, écouter et parler, cʼest-à-dire communiquer et
interagir, tant à lʼoral quʼà lʼécrit. Les auteurs de lʼANL en ont tiré une
pédagogie de la littératie spécifique à la LS/LÉ, prenant en compte le fait
que, contrairement à ce qui se passe en langue maternelle/première (L1), les
apprenants ne savent pas parler la langue (ce qui nʼest pas le cas de la
définition rapportée ci-dessus par Cuq). Enfin, comme la mémoire
déclarative ne saurait se transformer en mémoire procédurale, comme on lʼa
vu ci-dessus, la primauté doit être accordée à lʼoral. dans lʼANL on
développe d’abord lʼacquisition (lʼhabileté, non consciente) avant
lʼapprentissage (le savoir conscient), puisque le savoir ne peut pas se
transformer en habileté. Cela veut dire qu’on commence toujours par lʼoral
en fournissant dʼabord un modèle langagier personnel – comme on lʼa vu
précédemment – tout en stimulant lʼécoute de lʼapprenant pour faire acquérir
de façon non consciente les structures phrastiques. Après lʼacquisition de
lʼoral, commence alors lʼapprentissage de la lecture, qui porte sur un même
thème, en lien étroit avec les structures langagières dʼabord acquises
oralement. Il sʼagit cette fois de sensibiliser les apprenants aux phénomènes
prosodiques ainsi quʼaux rapports entre les sons et leurs différentes graphies
afin dʼaméliorer la lecture à haute voix et les préparer à lʼécriture, tout en
faisant observer explicitement les phénomènes grammaticaux du texte lu.
Une fois que lʼapprenant peut lire couramment le texte, on lui demande alors
dʼécrire un texte en lʼadaptant à ses propres conditions et situations. Puis,
lʼenseignant demande à quelques étudiants de lire leur texte à haute voix,
bien sûr après avoir corrigé les erreurs dans le texte, car, dans lʼANL,
lʼenseignant corrige les erreurs orales et écrites de lʼapprenant (Germain,
2017). Enfin, pour boucler la boucle (le cercle dela littératie), lʼenseignant
questionne oralement quelques apprenants sur le contenu personnel du texte
qui vient dʼêtre lu par un autre apprenant.

On peut définir la littératie comme la capacité de l'étudiant à utiliser la

langue dans ses formes variées tant à l’oral qu’à l’écrit. Toutes ces phases
sont reliées entre elles par la réalisation d’un mini-projet à l’issue de
chacune des phases principales. Ces mini-projets doivent permettre de
réaliser un projet à l’issue d’une séquence d’enseignement (unité
pédagogique), c’est-à-dire lorsque le cercle de la littératie a été bouclé.
Par littératie, nous désignons la capacité d’utiliser la langue. Ils’agit donc
d’une habileté et no d’un savoir.

L’input consiste en un modèle, donné par l’enseignant, de phrases complètes

en rapport avec une situation authentique de communication. Cela signifie
que l’élève est exposé, dès le début, à des phrases qui ont un sens pour lui.
En faisant commencer toute unité pédagogique par la modélisation, l’accent
est mis sur le principe d’authenticité de la communication. Cela permet de
renforcer cette conception qu’une langue sert avant tout à communiquer
des messages personnels et authentiques. Le principe d’authenticité signifie
qu’une langue que l’on apprend, même en milieu scolaire, est bien plus
qu’une longue liste de mots de vocabulaire, isolés de leur contexte, de
dialogues mémorisés ou de règles de grammaire abstraites à faire
mémoriserr. Par langue authentique, nous entendons l’utilisation de phrases,
c’est-à-dire de structures langagières signifiantes, en contexte réel.
Par exemple, s’il s’agit de parler des animaux domestiques, à l’aide de
gestes ou même d’une illustration, l’enseignant pourra dire : J’ai un chien. Il
s’appelle… (l’enseignant donne le véritable nom de son chien). S’il n’a pas
de chien, il pourra alors parler du chien d’un ami ou d’un parent; ou d’un
chat ou d’un oiseau, le cas échéant. Il s’agit pour l’élève d’apprendre à faire
la conversation dans la L2. Ainsi, l’enseignant donne à l’élève un modèle
langagier lui permettant d’entamer une conversation sur un animal
domestique, par exemple (ou sur sa famille, et ainsi de suite). On ne
commence donc pas par poser des questions à l’élève, comme il est proposé
dans la plupart des manuels, car l’élève serait incapable de répondre, sans
avoir été exposé préalablement à un modèle langagier lui permettant de
formuler sa réponse personnelle. L’apprentissage de la L2/LE commence
donc par le développement implicite de l’habileté orale plutôt que d’un
savoir explicite sur la langue (pour plus de détails, cf. Netten et Germain,
2009). Au fur et à mesure que l’élève progresse dans son apprentissage de la
langue, bien entendu, ce sont des phrases de plus en plus complexes qui lui
sont proposées, par exemple : Dans ma vie, une personne importante pour
moi est… parce qu’elle m’a enseigné à….

Développement des habiletés en littératie

L’ANL se base sur une deuxième notion nécessairement liée à l’apprentissage de L2/LE dont
la primauté est donnée au développement à la communication orale, cette notion appelée
littératie qui est « la capacité d’utiliser la langue, orale et écrite (et non seulement la langue
écrite comme le laisse entendre une certaine conception, étroite et différente, de la littératie),
ainsi que les images et la pensée critique, pour se représenter et interpréter le monde qui
nous entoure »28Alors cette conception se représente comme une habileté et non pas comme
un savoir (car il s’agit d’apprendre comment utiliser une langue en communiquant
oralement).
La littératie vise à faire progresser chez l’apprenant ce que l’on appelle la compétence
implicite, plus précisément sa grammaire interne à fin d’améliorer l’utilisation authentique de
L2/LE dans la communication orale en classe. Pour que l’apprenant arrive avec spontanéité à
parler, communiquer et interagir avec ses camarades (ou son enseignant), il est nécessaire
qu’il utilise des exemples de ses expériences personnelles de son vécu (situations
authentiques) comme il est le cas dans L1 (ou la langue maternelle) avant passer à lecture et à
l’écriture : le développement de la pédagogie de la littératie consiste à améliorer l’habileté à
lire et à écrire à travers les compétences acquises d’abord à l’oral, ce qu’il fait que ce dernier
occupe une place intégrante dans l’enseignement et l’acquisition de l’écriture et de la lecture
d’une L2/LE car il est préalable de commencer chaque leçon par une phrase orale sur un
thème donné qui amène par la suite l’apprenant à faire des activités de lecture puis d’écriture
(sur le même thème) en se basant sur les structures langagières apprises grâce à l’oral.
1.4.3 La communication à travers des situations authentiques
L’ANL repose sur un principe essentiel dans l’apprentissage d’une L2/LE particulièrement
dans la communication orale, celui de l’authenticité qui est d’après Claude GERMAIN : « ce
qui est vrai, réel pour la personne qui parle.» 29 D’après l’ANL, pour apprendre à
communiquer oralement et spontanément une L2/LE, il est primitif/nécessaire d’utiliser des
situations authentiques (réelles).
Selon les chercheurs dans ce domaine comme Paradis qui souligne que : «l’importance de
recourir à une langue authentique dans les échanges de communication réels pour qu’il y ait
effectivement apprentissage des structures langagières. En outre, les neurosciences
cognitives font ressortir la complexité de l’implication de différents centres du cerveau,
notamment ceux liés à la motivation, lorsque la communication est authentique »30, il est
important que la langue soit authentique dans les situations de communication afin que
l’apprentissage des structures langagières soit efficace, c'est-à-dire que l’apprenant doit faire
appel à ses propres expériences personnelles de son vécu et de son entourage quand il est
amené à parler oralement en classe (ou donner des exemples) car le cerveau sauvegarde ces
données d’une façon contextuelle et influence le message transmis : parlons ici du système
limbique qui s’active efficacement dans ce genre de situations (authentiques) puisque
l’apprenant a beaucoup de chance d’avoir la motivation et le désir de communiquer quand il
parle de son propre vécu ce qui développe l’estime de soi et lui pousse à s’intégrer dans des
échanges de communication sans craindre de parler et d’interagir.
Le principe d’authenticité affirme que la grammaire interne ne peut pas être apprise par le
biais des dialogues mémorisés ou par les textes/discours contrôlés parce que dans ce cas,
l’accent sera mis sur les formes langagières et non pas sur la communication elle- même.

1.4.4 Le développement cognitif et la pédagogie du projet

Les chercheurs en ANL estiment que pour développer la compétence implicite, l’attention
doit accorder au message plus que la langue vu que cette compétence ne peut être apprise que
d’une façon inconsciente sans faire recours consciemment aux structures langagières,
Également, N. Ellis « insiste sur l’importance du lien entre le sens et les formes langagières dans
le développement de l’habileté à communiquer. »31Puisque le cerveau humain doit comprendre
tout d’abord le message transmis via la langue pour qu’il puisse à la suite développer la
compétence implicite.
A partir delà, nous déduisons que les apprenants s’intéressent à accomplir un projet qu’à se
concentrer sur les formes et les structures de la langue : dans l’enseignement de L2/LE, la
pédagogie du projet consiste à diviser les activités en séquences (sous forme de tâches cognitives
intéressantes et exigeante) incluant des mini-projets dont chacun repose sur une fonction de
communication déjà apprise à l’oral. Cette notion permet aux apprenants de s’impliquer dans leur
apprentissage en exprimant leurs points de vue personnels sur un thème précis comme elle leur
facilite la réutilisation des structures et des formes langagières ainsi que le vocabulaire.
1.4.5 Les stratégies interactives d’enseignement (les interactions)
Les travaux de la neurolinguistique découvrent que la mémoire procédurale et les réseaux
neuronaux (essentiels à la communication spontanée) se créent à travers l’usage fréquent des
formes (structures) langagières, comme ils proposent également d’utiliser une langue dans
des échanges authentiques (réels) dans des situations de communication et non seulement de
répéter des phrases apprises par coeur.
Comme l’ANL a pour but d’améliorer une habileté et non un savoir car le développement de
cette dernière dû à son utilisation, cette approche vise à faire interagir les apprenants entre
eux en salle de classe : l’ANL, afin d’encourager les apprenants à parler et à utiliser une
L2/LE, consiste à créer un milieu moins formel en salle de classe à travers les interactions
discursives entre les apprenants eux-mêmes et entre les apprenants et leur enseignant
Les interactions jouent un rôle nécessaire dans la contextualisation des structures
langagières apprises en usant une langue authentique dans un établissement scolaire ce
qu’il permet aux apprenants à « s’adapter aux imperfections de la communication réelle,

comme une phrase entendue seulement partiellement, ou un nouveau mot ou un mot utilisé de
façon inattendue »32également à demander de faire clarifier des situations et même à
s’exprimer (donner leurs points de vue). Outre, cette stratégie promet aux apprenants de
pratiquer leurs compétences de communication en L2/LE dans leur monde réel. Les
interactions servent non seulement à la progression de la compétence implicite chez
l’apprenant mais aussi à sa formation générale sur le plan cognitif et social en développant de
nouvelles habiletés et compréhensions intellectuelles grâce aux interactions sociales.
Conclusion
Comme nous l’avons vu tout au long de ce chapitre, la neurolinguistique est une science
interdisciplinaire qui a pour but d’expliquer le fonctionnement langagier par le biais du
système cérébral (neuronal) dont l’approche neurolinguistique (L’ANL) fait partie, cette
approche prend en charge le développement de l’enseignement et l’apprentissage d’une
l2/LE en se basant sur cinq principes fondamentaux qui consister à améliorer chez les
apprenants non seulement le savoir explicite mais plus particulièrement la compétence
implicite qui sert à communiquer oralement avec une spontanéité sans faire recours
consciemment aux savoirs explicites.
OUTPUT : faire utiliser et réutiliser les phrases modélisées, en
les adaptant
Comme il s’agit de donner à l’élève des habitudes langagières nouvelles, à
l’oral, c’est donc l’utilisation fréquente, par l’élève, de phrases authentiques
modélisées, adaptées à ses propres besoins de communication, qui
correspond à l’output langagier nécessaire à l’acquisition d’une compétence
implicite en L2/LE. Dans cette perspective, il est alors important que les
phrases modélisées par l’enseignant et adaptées à la situation personnelle de
l’élève ne soient pas seulement « répétées », isolées de leur contexte, comme
c’était le cas dans les méthodes audio-orales. On vise donc au
développement d’une « automaticité créatrice » (Gatbonton et Segalowitz,
2005), c’est-à-dire à ce que l’élève puisse « créer » avec la langue de
manière à pouvoir faire de nouvelles combinaisons avec divers éléments
déjà appris, afin d’exprimer de nouvelles idées ou de nouveaux sentiments.
Ainsi, afin de parvenir à créer des patterns dans la tête de l’élève, c’est-à-
dire des réseaux de connexions neuronales, l’output langagier se présente
successivement sous diverses formes :
1. questionner les élèves pour faire utiliser et réutiliser les phrases
modélisées, en les adaptant Pour faire utiliser et réutiliser la langue en
classe, l’enseignant multiplie les occasions de poser de
nombreuses questions aux élèves. Les questions permettent aux élèves
d’utiliser et de réutiliser, en situation authentique de communication, les
phrases apprises à partir des modèles donnés par l’enseignant.

Les phrases modélisées sont donc reproduites en étant adaptées à la situation

personnelle des élèves, de manière à bien montrer qu’une langue est
effectivement un moyen de communication à l’aide de phrases authentiques.
Du coup, les élèves sont plus impliqués cognitivement dans leur
apprentissage, car il ne s’agit pas simplement pour eux de répéter des
phrases toutes faites ou d’apprendre à réciter par coeur des dialogues, mais
bien de reprendre des phrases modélisées, en les adaptant à leur situation
personnelle, afin de pouvoir exprimer ce qu’ils veulent dire. Il faut donc
parvenir à faire penser les élèves dans la L2/LE.

faire se questionner les élèves entre eux en faisant adapter leur réponse à leur
situation personnelle Si l’on reprend l’exemple de la discussion sur les
animaux domestiques, l’enseignant prépare d’abord les élèves en modélisant
les phrases ainsi que le mode d’interaction. Puis, il demande à des élèves de
questionner d’autres élèves de la classe (de manière à s’assurer que les
élèves posent correctement la question) et demande de répondre avec de
légères variantes, tout en donnant un modèle de la tâche à accomplir au
cours de l’étape suivante.

Le cycle ou cercle de la littératie

Ainsi, la progression de l’appropriation de la langue est en lien avec la
littératie articulée autour de l’acquisition de l’oral, de la lecture et de
l’écriture. Par « littératie », il faut entendre « la capacité à utiliser la langue
et les images pour communiquer, c’est-à dire pour comprendre, parler, lire et
écrire, donc pour interagir avec les gens, et en définitive, pour donner un
sens au monde ». Cette conception de la littératie comme capacité à utiliser
la langue est donc une habileté et non pas un savoir précis et isolé. Mais,
comme le rappellent Claude Germain et Joan Netten, dans le cas de
l’appropriation et de l’enseignement d’une LÉ/LS, une littératie spécifique à
la LÉ/LS qui se distingue de celle de la langue première sera mise en oeuvre.
Les deux chercheurs canadiens évoquent le cycle de la littératie spécifique à
la LÉ/LS qui accordent une grande importance à l’oral et à l’ordre de la
séquence oral – lecture – écriture. Puisque nous sommes dans le cadre
spécifique de la littératie en langue seconde, une part importante sera
accordée à l’oral pour l’acquisition d’une habileté à communiquer et de la
grammaire interne. Effectivement, les apprenants de la LÉ/LS ne possèdent
pas la grammaire interne de la langue cible comme un enfant qui baigne
régulièrement, précocement et longtemps dans un environnement
linguistique qui permet donc une acquisition non-consciente de sa langue
maternelle. Il est alors nécessaire de mettre en oeuvre des stratégies
d’acquisition spécifiques en LÉ/L2.
En effet, comme le mentionne Alice Allain « pour cette approche (Français
Intensif ou approche neurolinguistique), qui s’inscrit dans la mouvance de
Vygotsky (1978), l’enseignement de l’écrit ne peut se faire sans
l’enseignement de l’oral, car on ne peut lire que ce qu’on a maîtrisé à l’oral,
on ne peut écrire que ce qu’on a lu ; il faut toujours revenir à l’oral. » L’oral
est un outil indispensable à chaque étape (oral, lecture et écriture) pour
l’acquisition d’habiletés car rappelons-le : la littératie est une capacité à
utiliser la langue, concept non figé qui évolue. Il s’agit d’acquérir d’abord
une habileté à parler avant d’apprendre les savoirs sur la langue. Et comme
le soutiennent les travaux en neuroéducation de Huc et Smith-Vincent : « La
neurodidactique montre que l’apprentissage d’une langue étrangère doit
privilégier l’oral, surtout s’il est associé à la mimique et à la gestuelle, en
raison du rôle majeur de la prosodie [...]. Les méthodes didactiques qui
activent les mêmes aires cérébrales que le langage oral spontané, en dehors
de toute contrainte grammaticale ou écrite, sont donc probablement les plus
efficaces ».
Lors de la phase de lecture, une phase préparatoire de contextualisation à
l’oral portant sur le sujet du texte qui est lui-même en lien avec la
thématique de l’unité enseignée aide l’apprenant à reconnaître à l’écrit ce
qu’il peut déjà dire à l’oral. La lecture mot-à-mot est ainsi évitée et la phrase
lue fait sens, et de fait, le sens global du texte est plus facilement compris.
Par ailleurs, dans le cas d’un apprenant anglophone qui a correctement
acquis à l’oral une structure telle que « je porte un T-shirt blanc » ne passera
pas par une prononciation proche de la langue maternelle en lisant « je porte
un T-shirt blank ». Réactiver la grammaire interne lors des phases de lecture
et d’écriture évite le recours à la traduction vers la langue maternelle.
Ensuite, dans le cycle de la littératie, la lecture précède l’écriture. De même,
dans la phase d’écriture, une préparation orale est nécessaire afin de raviver
la grammaire interne car l’apprenant ne peut pas écrire ce qu’il ne sait pas
déjà dire à l’oral. Et puis, la phase de lecture se décompose en deux temps :
une première consacrée à la compréhension globale et détaillée du texte et à
la lecture, puis une seconde exploitation du texte plus explicite aide
l’apprenant à faire le lien entre ce qu’il a entendu en phase de modélisation
orale et ce qu’il lit : c’est le rapport entre un son et ses graphies
(reconnaissance des formes graphiques des sons). Cette deuxième
exploitation du texte facilite aussi l’observation grammaticale d’un point
grammatical particulier à l’écrit comme la marque du pluriel ou du féminin,
les terminaisons des verbes conjugués ou les marques spécifiques de l’écrit
comme l’emploi de la majuscule en début de phrase et celui du point en fin
de phrase au niveau débutant. Les enseignements explicites débutent donc en
phase de lecture et se poursuivent en phase d’écriture puisqu’il est question
de façonner les connaissances linguistiques explicites importantes pour que
l’apprenant ait tous les outils pour écrire lui-même un texte personnel
authentique qui est en relation avec la thématique de ce qui a été enseigné
lors d’un cycle complet de littératie.

Figure 1. Le cycle ou cercle complet de la littératie (Germain, 2017, p. 37)

Les unités conçues par Claude Germain, Joan Netten et leurs collaborateurs
qui servent de guide de l’enseignement comportent 2 ou 3 cycles avec un ou
deux modèles oraux, un texte de lecture et un texte d’écriture, avec un mini-
projet chaque aboutissant à la réalisation d’un projet final englobant
l’ensemble des acquisitions des cycles de littératie. Lors de la réalisation de
ces projets finaux, les processus cognitifs engagés seront d’une portée haute
et l’attention de chacun portera sur les messages, les contenus et les résultats
de ces réalisations. Les contenus des cycles auront apporté suffisamment
d’outils langagiers pour que l’apprenant puisse réaliser un projet riche et
motivant.
En effet, il semble que la production langagière (Swain, 1985) et
l'interaction (Swain, 1981; Van Lier, 1988) contribuent à la saisie (intake en
anglais), c'est-à-dire à l' « intériorisation» des structures de la langue-cible,
et par là même contribuent au développement de l'habileté à communiquer.
C'est pourquoi nous nous intéressons davantage aux activités et aux
stratégies d'enseignement visant la production langagière et l'interaction.

Savoir explicite et compétence implicite

La compétence implicite est nécessaire pour pouvoir communiquer
oralement; le savoir explicite est nécessaire pour pouvoir communiquer avec
précision en utilisant les formes écrites de la langue

C’est la « pratique fonctionnelle de la langue », c’est-à-dire l’utilisation de la

langue, et non la connaissance explicite de règles, qui permet de développer
la compétence implicite, c’est-à-dire l’utilisation de la langue dans des
situations authentiques de communication (Paradis, 1994, 2004 et
2009). C’est donc cette pratique fonctionnelle de la langue qui peut
permettre d’améliorer l’apprentissage procédural. Il s’agit de la pratique
d’énoncés, en situation authentique de communication. Ce qui est
pratiqué est donc un processus plutôt qu’un savoir sous forme de règles.

Dans le domaine de l’acquisition ou de l’apprentissage des L2, les

spécialistes de la question ne s’entendent pas sur la place et le rôle du savoir
explicite et de la compétence implicite. Sur cette délicate question, on trouve
au moins deux grands courants de pensée opposés. D’un côté, nombre de
chercheurs et de praticiens estiment que le développement de la réflexion
métalinguistique a une incidence sur le processus d’acquisition d’une L2 (De
Keyser, 1998 ; Ellis, 2002 ; White et Ranta, 2002). Selon ces chercheurs, il
n’y aurait pas de stricte séparation entre la mémoire déclarative et la
mémoire procédurale, de sorte qu’il paraît possible de « procéduraliser » un
savoir sur la langue.
Or, cette opinion est contredite par la recherche en neurolinguistique, suivant
laquelle un savoir ne saurait se transformer en habileté (Paradis, 2004).
Pourquoi ? C’est que, d’une part, un savoir et une habileté sont des
phénomènes de nature différente (des faits vs un processus) et que, d’autre
part, le savoir sur la langue et l’habileté à utiliser automatiquement la langue
sont localisés dans deux parties distinctes du cerveau, entre lesquelles il n’y
pas de communication directe : la perte de l’une n’entraînant pas
nécessairement la perte de l’autre, comme le révèle l’étude menée auprès de
certaines personnes bilingues atteintes d’aphasie ou de la maladie
d’Alzheimer (Cohen, 1984 ; Parkin, 1989).

De plus, les recherches sur des patients bilingues atteints de la maladie

d'Alzheimer (c’est le savoir qui est affecté) ou d'aphasie (ce sont les
habiletés langagières qui sont affectées) montrent qu'il n'y a pas de
connexion directe entre les deux mémoires : un savoir métalinguistique
(explicite, conscient) ne peut pas se transformer en habileté à communiquer
(implicite, non consciente). Le savoir peut certes intervenir sur l’habileté
lors d’une activité réelle de communication mais, en pareil cas, le savoir
présuppose en quelque sorte le développement initial de l’habileté : par
exemple, au cours d’une conversation, lors d’une auto-correction à l’oral
d’une forme langagière erronée, il y a recours à la mémoire déclarative (au
savoir explicite) mais il s’agit d’une intervention du savoir sur une habileté
préexistante.

C’est pourquoi, précise Paradis (2004), il n’est pas nécessaire de posséder

un savoir explicite sur la langue afin de pouvoir utiliser spontanément cette
langue à l’oral. Selon Paradis, il n’y a pas de transformation de la mémoire
déclarative en mémoire procédurale. Seule une compétence linguistique
implicite peut être procéduralisée. Or, selon Paradis, cette dernière :
- s’acquiert de manière incidente (sans que l’attention ne porte sur ce qui est
intériorisé) ;
- est emmagasinée implicitement (elle n’est pas disponible à la conscience) ;
- et est utilisée automatiquement (sans contrôle conscient).
Il s’ensuit que, pour le développement d’une véritable compétence
langagière, il est essentiel que l’apprenant utilise et réutilise autant que
possible la L2 en contexte authentique ou quasi-authentique. C’est ce qui
explique, d’ailleurs, que certains élèves, qui réussissent pourtant très bien
dans des tests de savoir sur la langue, sont toujours incapables de
communiquer, c’est à- dire d’utiliser effectivement la langue dans de
véritables situations de communication authentique spontanée.
Distinction entre deux grammaires, dans l’ANL
À partir de la distinction entre la mémoire déclarative et la mémoire
procédurale, les auteurs de l’ANL font une distinction entre deux
grammaires : une grammaire externe, consciente, qui se manifeste
principalement lors d’une activité d’écriture mais, occasionnellement, lors
de la correction à l’oral d’une forme fautive. La grammaire externe,
réfléchie, consciente, relève de la mémoire déclarative. Quant à la
grammaire interne, non consciente, elle se manifeste principalement lors
d’une activité orale de communication mais, également, lors d’une activité
d’écriture dans ses dimensions qui font appel à des mécanismes non
conscients. En somme, le développement de la grammaire interne, qui relève
de la mémoire procédurale, est ce qui permet de communiquer
principalement à l’oral, avec aisance et spontanéité, mais également à l’écrit
pour tout ce qui relève du non conscient dans l’acte d’écrire; la grammaire
externe, qui relève de la mémoire déclarative, est ce qui permet de
communiquer principalement à l’écrit mais également à l’oral notamment
lors de la correction d’une forme fautive

Le principe pédagogique qui découle de ces aspects théoriques est la

distinction de deux grammaires que l’apprenant s’approprie lors de son
apprentissage : la grammaire externe (ou explicite) et la grammaire interne
(ou implicite).
La première s’apprend avec des règles de grammaire et concernant l’ANL,
elle s’apprend la plupart du temps pour appliquer les règles de l’écrit, de ce
que l’on n’entend pas lorsque l’on parle. Par exemple, la marque du pluriel
est un élément spécifique de l’écrit qui doit être observé et relevé pour être
appris et appliqué. Tandis que la seconde est plus spécifique à l’oral. Elle
n’est pas constituée de règles (comme pour la grammaire externe) mais de
régularités statistiques, constituées par la fréquence d’utilisation des mêmes
structures langagières, adaptées dans différentes situations de
communication. Bien entendu, le déclaratif peut intervenir sur le procédural
puisqu’un locuteur peut se reprendre pour se corriger, mais cette intervention
du conscient sur le non-conscient ne peut se faire que si une habileté a été,
au préalable, acquise. La grammaire interne s’acquiert en phase orale grâce à
l’utilisation et la réutilisation de phrases complètes puisque l’apprenant
acquiert un ensemble syntaxique en combinant des éléments phonologiques,
lexicaux et morphosyntaxiques. Alors que la grammaire externe et ses règles
spécifiques et isolées sont apprises lors d’observations grammaticales
pendant la phase de lecture et elles seront réactivées pour être appliquées
correctement lors de la phase d’écriture. En mettant l’accent dans un premier
temps sur l’acquisition d’une habileté à l’oral, l’enseignant met en place des
stratégies spécifiques dont la pédagogie de la phrase complète pour une
acquisition rapide et efficace par l’apprenant. Mais, il faut insister que cette
habileté s’acquière non seulement à l’oral mais également en lecture et
écriture grâce à des stratégies d’enseignement spécifiques. Cette pédagogie
de la phrase complète est ce qui permet à l’apprenant de faire des liens entre
les différents éléments de la phrase et ainsi de bâtir sa grammaire interne et à
l’enseignant de corriger immédiatement l’apprenant pour que la grammaire
interne de l’apprenant soit précise et pour éviter la fossilisation linguistique.
L’apprenant est alors capable de parler avec spontanéité et précision : c’est
une acquisition efficace de la langue. Acquisition efficace mais également
garante d’une autonomie acquise dès les débuts de l’apprentissage. Une fois
acquise la compétence implicite orale, suivent les phases de lecture et
d’écriture (ce sont des phases qui se succèdent dans un temps court pour un
régime intensif ; lors de séances continues les phases de l’oral, de la lecture
et de l’écriture sont abordées en classe pour former un apprentissage
cohérent autour d’un même sujet). Ces phases tout d’abord orales, puis de
lecture et enfin d’écriture entraînent une progression des compétences de
compréhension et de production à l’oral comme à l’écrit. Ces acquis, qui
forment un tout, déclenchent et augmentent l’estime de soi et par conséquent
la motivation. Ces différentes phases aboutissent à la réalisation d’un projet
final qui fait appel à des processus cognitifs exigeants.

Acquisition de la grammaire non consciente (interne)

La grammaire interne ne serait toutefois pas constituée de règles, comme
c’est le cas de la grammaire externe, mais bien de régularités statistiques
fréquentes. C’est pourquoi elle nécessite l’utilisation et la réutilisation d’un
nombre limité de structures langagières dans des situations authentiques de
communication, avec un niveau de fréquence élevé. C’est ainsi que, dans
l’ANL, chaque unité pédagogique ne contient que trois ou quatre fonctions
de communication (sur une même thématique), qui s’actualisent dans trois
ou quatre miniprojets permettant de réaliser un projet final. Chaque
miniprojet débute par une phase orale où l’enseignant modélise des phrases
authentiques selon son vécu6 et pose des questions aux élèves pour créer un
contexte réel de conversation. Pour cela, l’enseignant vise à créer en salle de
classe une atmosphère moins formelle, grâce à de nombreuses interactions
entre les apprenants et l’enseignant, ainsi qu’entre eux (Ricordel, 2012).
C’est qu’il s’agit avant tout de créer en salle de classe les conditions
susceptibles de faire utiliser la langue seconde ou étrangère (désormais :
L2/LÉ) afin de créer, dans la tête des élèves, un réseau de connexions
neuronales leur permettant de développer leur compétence implicite, ou
grammaire interne, afin qu’ils puissent communiquer oralement avec une
certaine aisance et spontanéité.
Apprentissage de la grammaire consciente (externe)

À cette grammaire interne, il faut ajouter l’apprentissage, conscient cette

fois, d’une deuxième grammaire, celle qui intervient notamment dans la
langue écrite et, occasionnellement, lors de la correction d’une forme fautive
à l’oral. Les auteurs de l’ANL recourent à une perspective axée sur le
développement de la littératie, ce qui implique non seulement le
développement de la langue orale mais, également, de la lecture et de
l’écriture, dans cet ordre (Germain et Netten, 2014, 2013a). Et grâce à cette
perspective, l’accent est nettement mis sur la langue en tant que moyen de
communication et d’interaction sociale – en tant qu’habileté, donc – plutôt
qu’en tant qu’objet d’études scolaires – en tant que savoir. C’est ainsi que,
dans l’ANL, l’enseignement de la grammaire consciente (externe), à laquelle
il faut se référer au moment d’écrire, débute avec l’une des phases
d’enseignement de… la lecture. Pourquoi? Parce qu’en vertu du principe
d’authenticité de l’ANL, la grammaire enseignée est nécessairement une "
grammaire contextuelle " ou " discursive ", telle qu’utilisée en contexte réel
de communication écrite. C’est pourquoi cet enseignement commence par
une phase d’observation, dans des textes de lecture authentiques, des
phénomènes langagiers propres à la langue écrite comme, par exemple, le –
ent (qui ne s’entend pas, à l’oral) à la fin de Ils mangent. Une fois que
quelques occurrences d’un même phénomène langagier ont été observées
dans un texte de lecture, les étudiants sont alors amenés, avec l’aide de
l’enseignant, à formuler leurs propres règles et à les consigner dans un cahier
personnel dit d’Autogrammaire destiné à leur servir de référence au moment
d’écrire. Il s’agit donc d’une démarche inductive d’apprentissage.

Les recherches dans les neurosciences cognitives montrent que le cerveau

emmagasine ses données avec leurs contextes. Il est plus facile de repérer
des données dans le cerveau si le contexte dans lequel ces données sont
utilisées est semblable au contexte dans lequel elles ont été apprises

C’est ainsi que, dans l’ANL, il y a enseignement/apprentissage non pas

d’une, mais bien de deux grammaires : l’une qui est non consciente, pour
l’acquisition notamment de la langue orale et l’autre, qui est consciente,
notamment pour l’apprentissage de la langue écrite (Germain et Netten,
2012; Netten et Germain, 2012). Et comme les stratégies d’enseignement
découlent de la conception sous-jacente que l’on se fait de
l’apprentissage/acquisition de la langue (Germain et Netten, 2010), on
comprend alors mieux l’importance des fondements théoriques de
l’approche/méthode utilisée, quelle qu’elle soit

Les approches et les méthodes actuelles(l’approche communicative, de

l’apprentissage par des tâches ou la perspective actionnelle) reposent sur le
présupposé suivant : pour faire acquérir une L2/LÉ, il est nécessaire, dans un
premier temps, de faire d’abord apprendre une grande quantité de mots de
vocabulaire, ainsi que des règles de grammaire, et de faire conjuguer des
verbes (Germain et Netten, 2011)7. Puis, dans un deuxième temps, de
nombreux exercices, écrits la plupart du temps, sont proposés aux
apprenants en espérant que, dans un troisième temps, cela leur permettra de
combiner ce savoir dans des activités orales de communication. Autrement
dit, on croit qu’il faut d’abord faire acquérir un certain savoir explicite8 sur
la langue (vocabulaire, règles et conjugaisons) et que ce savoir explicite,
grâce à des exercices, pourra éventuellement se transformer en habileté
implicite à communiquer (Germain et Netten, 2011). En somme, le savoir
occupe la première place. Pareil présupposé est d’ailleurs renforcé par
certaines croyances inspirées d’un courant de la psychologie cognitive
représenté par des auteurs tels que Anderson (1990) et DeKeyser (1998).
Selon ce courant, le savoir pourrait se transformer en habileté, c’est-à-dire
que l’explicite pourrait se transformer en implicite (oral) par des exercices
(écrits). Ce qui est tout à l’opposé de l’ANL, qui tire plutôt sa source
notamment de la théorie neurolinguistique du bilinguisme de Paradis. À
notre connaissance, l’ANL serait vraisemblablement l’une des seules
approches à s’assurer de développer d’abord une compétence implicite (une
grammaire interne) avant même de recourir au savoir explicite (à la
grammaire externe).

Donc, l’enseignant doit développer deux grammaires pour aider les

apprenant à utiliser une langue seconde : la grammaire interne ou implicite
pour la communication spontanée à l’oral et à l’écrit, et la grammaire
externe ou explicite pour la précision en lecture et en écriture. La grammaire
interne nous permet d’utiliser la langue spontanément surtout pour parler,
mais aussi pour lire et écrire avec une certaine aisance. Cela explique
pourquoi on peut distinguer deux critères de précision et d’aisance à l’écrit,
mais pas à l’oral.
il faut, en début d’apprentissage, utiliser et réutiliser un nombre limité de
structures langagières et se servir d’un vocabulaire restreint, et il faut
également utiliser ces structures en contextes différents afin de bien les
ancrer dans le cerveau.
Au-delà de ça, on va pouvoir renforcer l’aisance avec ce que Germain et
Netten appellent la « pédagogie de la phrase
 De plus, l’accent n’est pas sur la forme, mais sur le message qui doit être
authentique et signifiant pour la personne qui parle (Paradis, 2004; Ellis,
2011). Tels que conceptualisés, les programmes traditionnels du FLS ne
donnent pas de place au développement d’une grammaire interne. Pour
Claude et moi, il est devenu clair qu’il fallait concevoir une nouvelle façon
d’agir, un nouveau paradigme, afin que les apprenants dans les programmes
traditionnels de langues secondes puissent atteindre un niveau de
communication spontanée.
Enfin, un autre trait particulier est notre principe d’authenticité de la
communication. Si on veut faire parler les gens, il importe de les faire parler
d’eux-mêmes. C’est pourquoi toutes nos leçons reposent sur les intérêts et le
désir de communiquer des apprenants, derrière lequel il y a encore des
implications neurologiques. C’est une rupture pédagogique radicale avec
l’enseignement élaboré à partir d’actes de parole, proposé dans tous les
manuels, qui recourent à des simulations ou à des jeux de rôle qui n’ont
évidemment rien d’authentique. Pour résumer, pour nous, enseigner est un
moyen en vue d’un but : l’apprentissage de la langue. C’est ce but qui doit
orienter le moyen.
L'enseignant doit donc placer ses élèves dans des situations signifiantes de
communication, qui font appel à un réel besoin de communiquer de la part
des apprenants et qui, par conséquent, suscitent chez eux une intention réelle
de communication. Pour cela, il est nécessaire que l'enseignant tienne
compte des besoins, des intérêts et des expériences des apprenants, afin que
ces derniers se sentent directement impliqués dans leur apprentissage
(Germain et Netten,2004 b).
L’interaction sociale
L’appropriation de la LÉ/L2 avec l’ANL en salle de classe vise la capacité à
communiquer spontanément et correctement. Pour cela, les interactions
sociales sont essentielles car en référence à la conception de Vygotsky, il y a
une relation causale entre celles-ci et le développement individuel. En effet,
par interaction, nous entendons les actions réciproques entre deux ou
plusieurs apprenants au cours desquelles il y a simplement des échanges
d’informations et ces interactions sont sociales, si elles sont produites dans
un contexte où les actions des uns peuvent influencer les actions des autres.
Ainsi, lors des différentes phases enseignées avec l’ANL (phase de
modélisation orale, phase de lecture et d’écriture, réalisation du projet final),
la collaboration et l’interaction, constamment éveillées, modélisées et
stimulées par l’enseignant, facilitent le renforcement de l’acquisition de la
langue cible et le développement cognitif puisque les partenaires échangent,
négocient, élaborent ensemble.
L’acquisition est l’appropriation de la langue par l’apprenant sans qu’il en
soit conscient et sans être conscient non plus de ce qui est emmagasiné par la
mémoire implicite : on acquiert la langue sans intention de l’acquérir. Cette
acquisition de la LÉ/L2 est faite dans des situations de communication
interactive. L’apprenant stimule des
procédures implicites pour comprendre et produire dans la langue étrangère
cible. C’est pourquoi de nombreuses interactions sociales sont nécessaires
puisqu’elles favorisent l’input, c’est-à-dire l’ensemble des données et
informations que l’apprenant reçoit dans la langue cible apportées par un
locuteur (un enseignant ou les autres apprenants) ou par des moyens de
communication de la vie quotidienne, c’est le langage présenté, ainsi que
l’intake, autrement dit ce qui est effectivement retenu et saisi par
l’interlocuteur qui écoute parmi l’ensemble des données de l’input émises
par l’interlocuteur qui parle, c’est le langage saisi et enfin l’output, qui est
une utilisation active de la langue par l’apprenant (Swain, 1985). Au sein de
la classe de langue, tous les apprenants sont exposés au même input, mais
l’intake varie selon chaque individu. Dans l’ANL, l’output est considéré
comme essentiel à l’acquisition des langues, tandis que l’input est une
condition nécessaire mais pas suffisante. De plus, contrairement à la
perspective de processus « naturel » d’acquisition d’une langue seconde
selon Krashen qui tend à ne pas corriger les erreurs, l’enseignant qui
applique l’ANL dans ses cours, corrigera systématiquement les erreurs de
l’apprenant car c’est ainsi qu’il bâtit sa grammaire interne. La correction de
l’erreur qui est faite dès que possible, s’insère dans une obligation de faire
produire des phrases complètes par les apprenants. L’enseignant multiplie
donc les occasions pour l’apprenant d’utiliser fréquemment des structures
langagières afin de développer les patterns (ou des sentiers) dans le cerveau
pour établir de nouveaux réseaux de connexions neuronales et construire la
grammaire interne.
La salle de classe avec l’ANL favorise donc une acquisition qui se fait grâce
aux nombreuses opportunités de parler, échanger, collaborer, négocier avec
l’enseignant et avec ses pairs. Le recours à des situations de communication
authentiques sous forme conversationnelles entraine l’acquisition d’habiletés
à communiquer. L’attention porte sur le message et non pas sur la manière de
dire ce message. La langue est considérée comme un moyen de
communiquer et non pas comme un objet d’étude. Comme mentionné par
Leo Van Lier (1996, p. 57), pour mener à l’intake, les structures mentales
doivent être activées. Cette activation peut s’étendre plus ou moins
largement ou profondément selon l’implication émotionnelle, selon
l’intensité de l’engagement par exemple. De cette façon, de nouvelles
connexions sont faites et celles déjà existantes se renforcent, cela fait partie
du processus de développement cognitif.

Une langue, plusieurs facettes

Germain et Netten attribuent des rôles différents à la langue selon les
conceptions pédagogiques auxquelles elle se rapporte soit en tant qu’objet
d’étude, soit comme moyen de communication, soit comme moyen
d’enseignement. Une langue est conçue comme un objet d’étude lorsqu’elle
est vue avant tout en tant que l’apprentissage d’un métalangage. Elle est
conçue comme un moyen de communication lorsqu’elle est vue avant tout
comme le développement d’une habileté à communiquer. Enfin, elle est
conçue comme un moyen d’enseignement lorsqu’elle est utilisée pour faire
acquérir, simultanément, d’autres matières scolaires (tel que les sciences
humaines, les sciences, les mathématiques, etc.) comme c’est le cas dans le
régime pédagogique de l’immersion. D’après Germain et Netten, pour être
efficace, le français intensif doit reposer sur une pédagogie centrée sur
l’apprenant et la communication authentique. Ainsi, l’enseignement se base
sur des thèmes rejoignant les centres d’intérêts de l’élève et une pédagogie
du projet9 qui permet à la classe de s’investir dans une réalisation concrète
(poème collectif, exposé, exposition…). La mise en place de ce projet
suscite un grand nombre d’interactions dans la langue cible et génère ainsi
de la communication authentique. Dans le contexte français de la classe
d’initiation, il nous semble que les apports de ce programme pourraient se
combiner autour des trois facettes précédemment citées et coexister soit de
façon dissociée soit de façon simultanée afin de faire acquérir le plus tôt
possible aux apprenants une aisance dans l’usage de la langue orale et de la
langue écrite. Se servir d’une langue comme outil de médiation peut
contribuer à diminuer la distance qui s’établit lorsque la langue ne représente
qu’un objet d’étude. Toutefois, afin d’éviter la fossilisation des erreurs, il est
recommandé d’effectuer des corrections (entendues au sens large de
pédagogie de l’erreur) le plus systématiquement possible.

Caractéristiques de l’ANL
Nous invitons les lecteurs à consulter d’autres articles pour approfondir la
compréhension des principes présentés5.
3.1.2.1 Distinction des grammaires interne et externe et développement de la
grammaire interne
 Grammaires interne et externe
Pour que les apprenants utilisent une L2/LÉ avec spontanéité, il faut selon Netten
et Germain (2012) développer 2 grammaires. Une grammaire interne qui est
composée de connexions neuronales et qui relève de la mémoire procédurale. Elle
est constituée de l’habileté à communiquer de manière spontanée surtout à l’oral
mais aussi à l’écrit (lecture et écriture). Tandis que la grammaire externe désigne
les règles phonologiques ou spécifiques de l’écrit et relève de la mémoire
déclarative. Elle se signale principalement à l’écrit mais réfère également à des
mécanismes à l’oral tels que la correction (entre apprenants notamment). Il n’y a
pas de lien direct entre les 2 grammaires. Par conséquent, la grammaire externe ne
se transforme pas en grammaire interne ; ce n’est pas parce que l’apprenant apprend
des règles de grammaire (Germain et Netten, 2014), le métalangage, des listes de
vocabulaire et fait des exercices de systématisation qu’il s’exprimera avec aisance
et précision à l’oral, en lecture et en écriture (Germain, 2012). À l’inverse, il est
conseillé de faire en sorte que les apprenants s’expriment d’abord correctement
avec spontanéité et ensuite se concentrent sur la grammaire externe. Nous verrons
par la suite comment la correction immédiate « naturelle » en salle de classe permet
à l’apprenant d’acquérir une langue spontanée et correcte.
 Développement de la grammaire interne
D’après Paradis (1994, 2004, 2009) et Ellis (2011), l’apprenant utilise et réutilise
de manière fréquente un nombre limité de structures et de vocabulaire de la langue
dans des contextes différents afin de développer sa grammaire interne.
3.1.2.2 Recours à une pédagogie de la littératie spécifique à la L2/LÉ et pédagogie
de la phrase complète
L’ANL est fondée sur une conception de la pédagogie de la littératie spécifique à
la L2/LÉ. Par littératie, on entend la capacité à utiliser la langue de manière
spontanée et à penser de manière critique. La littératie étant une habileté, le recours
à l’oral est primordial pour développer la grammaire interne de l’apprenant et ce même
dans les activités de lecture et d’écriture. La séquence pédagogique suit un
ordre sur un même thème, chaque phase préparant la suivante dans l’ordre qui
respecte le cercle de la littératie (voir annexe 1) : d’abord l’oral, puis la lecture et
l’écriture, ensuite à nouveau la lecture et enfin le retour à l’oral (Germain et Netten,
2012). En outre, il est essentiel que l’apprenant s’exprime en phrase complète avec
aisance et précision afin de développer une grammaire interne correcte.
3.1.2.3 Centration sur le sens des messages et l’implication cognitive
Pour développer une grammaire interne, il faut également se concentrer sur « autre
chose » que sur la langue, c'est-à-dire sur le sens des messages ou sur la tâche. C’est
par le biais de la taxonomie de Bloom (voir annexe 2) qu’une implication cognitive
de l’apprenant est permise dans l’enseignement/apprentissage. Cette taxonomie
regroupe un ensemble graduel de raisonnements intellectuels appartenant au
domaine de la pédagogie. Les messages échangés entre les apprenants et
l’enseignant ainsi qu’entre les apprenants sont développés de manière significative
en suivant et en variant le degré des processus cognitifs mobilisés tels que connaître,
décrire qui relèvent d’un bas niveau, utiliser et analyser d’un niveau plus élevé,
enfin évaluer et créer en haut de la classification. De la même façon, l’ANL recourt
à la pédagogie du projet pour que l’apprenant se concentre sur la tâche à réaliser.
Le but d’un guide pédagogique portant sur un même thème est de réaliser un projet
final exigeant sur le plan linguistique et cognitif. Le projet final est soutenu par des
mini-projets qui sont reliés les uns aux autres.
3.1.2.4 Authenticité de la communication
Non seulement on utilise et on réutilise un nombre limité de structures langagières
mais on utilise ces structures dans une communication authentique. L’apprenant et
l’enseignant délivrent un message significatif, intéressant, qui est vrai pour eux
(Netten, 2018), en rapport avec leur vécu, leurs expériences et leurs propres
opinions.
3.1.2.5 Interaction sociale et appropriation
 Interaction sociale
Les interactions ne se bornent pas à des échanges descriptifs. Elles donnent lieu
également à des échanges d’informations. Surtout, le caractère social des
interactions est une condition sine qua non à un développement cognitif : « elles
sont dites sociales si elles sont produites dans un contexte dans lequel les actions
[les paroles] d'un apprenant peuvent influencer les actions [les paroles] de l'autre
apprenant » (Germain, 2017 : 42). L’apprenant est invité à négocier du sens en
faisant appel à l'explication (le comment ?), l'analyse (la comparaison notamment)
et l'évaluation (la justification) : dès les niveaux débutants, l’enseignant pose la
question « pourquoi […] ? », de cette manière, l’enseignant ou l’apprenant (le
locuteur) agit sur le développement intellectuel de son interlocuteur (enseignant ou
apprenant) en interpelant son esprit critique. Ceci est aussi le cas pour la réalisation de
tâches : prenons un débat au cours duquel on cherche à convaincre l'autre à l’aide d’idées,
arguments, exemples et questionnements.
 Appropriation
D’après les études de Van Lier (1988), ce sont les interactions sociales qui permettent
d’augmenter ce qui est compris et retenu par l’apprenant (l’intake) par rapport à l’input
(ce qui est présenté à l’apprenant) et l’output (ce qui est produit par l’apprenant), à l’oral,
en lecture et en écriture. À nos yeux, ces trois éléments sont essentiels pour une
appropriation effective du langage par l’apprenant. Pour résumer, un savoir explicite ne
se transforme pas en une compétence implicite ou capacité d’utiliser la langue. Le
processus d’acquisition de la langue spontanée porte sur l’expression d’un message ou
d’un point de vue significatif, réel pour l’apprenant et qui lui est personnel. Ce processus
se développe par l’utilisation et la réutilisation fréquente d’un nombre limité de structures
et d’un vocabulaire restreint de la langue par l’apprenant dans des interactions sociales.
Les conditions d’enseignement/apprentissage permettent une expression/production
authentique de l’apprenant impliquant une dimension cognitive. Le savoir explicite sur la
langue est abordé lorsque la capacité d’utiliser la langue est acquise.

Importance de l’oral
Environ 70% du temps d'enseignement est consacré aux interactions orales
Phase orale
D’après la pédagogie de la littératie (cf. 3.1.2.2), une ou deux structures sont
utilisées oralement par les apprenants pendant la phase dite orale renforcée par une

Contexte de la recherche
L’enseignement de français dans les écoles gouvernementales se caractérise
par une place prépondérante accordée à l’écrit, un cloisonnement rigide entre
les diverses compétences (cours de grammaire, cours de " conversation ",
etc.), un recours à la grammaire-traduction, un manuel dictant la progression
des contenus et, enfin, de la part des étudiants, une forte demande
d’explications grammaticales, d’énonciation des règles et de leurs
exceptions, ainsi que de traduction.
En effet, la prise de parole en français dans la classe n’est pas dans les
habitudes des étudiants égyptiens, d’autant plus que cela peut entraîner une
perte de face de l’étudiant en cas d’erreur. De plus, bien souvent, et selon la
culture d’apprentissage en Égypte, la compétence linguistique prime sur la
compétence communicative puisque les examens sont principalement à
l’écrit. Ils portent essentiellement sur des contenus linguistiques. La réussite
aux examens est un critère capital tout au long du parcours scolaire.
Toutefois, bien que ces idées restent ancrées, elles sont de plus en plus
remises en cause par un système, des enseignants et des apprenants qui
évoluent rapidement. C’est pourquoi la découverte de l’ANL et de ses
principes théoriques a apporté des éléments de réponse.
les activités dans lʼenseignement du FLE en milieu universitaire chinois sont
marquées par plusieurs facteurs : « accent exagéré mis sur la mémorisation,
priorité à la grammaire de la langue, prédilection pour la grande littérature
dʼexcellence, priorité donnée à lʼécrit

En effet, le fondement de l’ANL est d’envisager la langue comme un moyen

de communiquer spontanément des informations authentiques, ce qui
requiert des habiletés, et cela va parfois à l’encontre d’un environnement qui
laisse trop souvent la place aux savoirs centrés sur la langue, d’ordres
grammatical, lexical et lié à la traduction. Ce choix pose la question de
savoir dans quel cadre et comment est enseignée l’ANL.

Ainsi, au Canada, à quelques exceptions près, la très grande majorité des

enseignants de FLS sont en
français de base. Dans le cadre de ce régime pédagogique, nous avons pu
identifier un certain nombre
d’activités pédagogiques et de stratégies courantes d’enseignement (Germain
et Netten, à paraître)1. Par
exemple2,
- faire mémoriser des listes de mots de vocabulaire sur les voitures (le pare-
brise, les essuie-glaces, la
ceinture de sécurité, etc.);
- faire associer des mots de vocabulaire à différentes illustrations (un
poisson, une tortue, une étoile, etc.);
- faire associer, comme activité de « production orale », des illustrations à
une liste d’expressions écrites
(comme Vous permettez? – Oui, merci.);
- proposer des exercices à trous afin de faire utiliser les partitifs appropriés
du, de la, de l’, des (Qu’est-ce
qu’il y a au menu? – Il y a… salade de tomates ou… saucisson);
- faire conjuguer des verbes (par exemple, conjuguer les verbes être, avoir,
faire, aller et venir au futur
antérieur de l’indicatif, ou encore, « s’exprimer au passé »);
- proposer une « grammaire en dialogues »;
- proposer une « grammaire expliquée du français » (par exemple, la
différence entre les auxiliaires être et
avoir);
- proposer des tableaux grammaticaux (par exemple, un tableau sur l’article
défini, un tableau sur
l’adjectif interrogatif quel, etc.);
- proposer des activités de réinvestissement de ce qui a été appris au cours
d’une unité pédagogique;
- proposer des vrai ou faux;
- dans la très grande majorité des cas, l’enseignant écrit au tableau les
nouveaux mots de vocabulaire afin
que l’élève puisse les reconnaître au moment de lire et qu’il puisse
éventuellement les écrire
correctement.
Il faut cependant préciser que la plupart des activités pédagogiques et des
stratégies d’enseignement
utilisées en salle de classe sont inspirées des manuels ou guides
pédagogiques employés en français de
base au Canada.
Mais, ce qu’il faut surtout remarquer est que toutes ces activités et stratégies
visent à l’apprentissage d’un
savoir explicite sur la langue, alors qu’on vise en réalité à la communication,
ou à la capacité d’utiliser la
langue dans des situations authentiques de communication. Le savoir
explicite réfère au savoir qui peut
être énoncé ou exprimé, dont une personne est consciente : par exemple,
énoncer la règle de l’accord du
participe passé avec avoir, réfère à un savoir explicite. À l’inverse, le fait de
mettre l’adjectif épithète au
bon endroit (en français, on dit : C’est un gros ballon rouge et non C’est un
rouge gros ballon ou C’est un rouge ballon gros), sans contrôle conscient,
c’est-à-dire sans être en mesure d’en énoncer la règle, réfère à une
compétence implicite, non consciente. Et l’un (le savoir) peut exister sans
l’autre (l’habileté) et vice-versa. Ainsi, sur le plan linguistique, afin de
parvenir à faire communiquer l’élève, on semble croire qu’il faille d’abord
établir de solides bases portant sur le savoir langagier (lexique et grammaire)
et que, suite à une série d’exercices, ce savoir va pouvoir se transformer en
habileté à communiquer. Autrement dit, le conscient (ou savoir explicite),
grâce à des exercices langagiers, va se transformer en non conscient (ou
compétence implicite).

En effet, lorsqu’on examine de près les théories actuelles de

l’acquisition d’une L2/LE4, on constate que la plupart ne font
que cautionner, en quelque sorte, les
pratiques courantes des enseignants. Par exemple, selon des
auteurs comme Anderson (1990) et DeKeyser
(1998), l’acquisition d’une matière scolaire repose sur la
distinction entre mémoire déclarative (la
connaissance des faits) et mémoire procédurale (comment
accomplir une tâche cognitive). De cette
distinction, on induit que le développement de l’habileté à
communiquer implique un processus de
procéduralisation, par exemple, à l’aide d’exercices, du savoir
appris de manière déclarative. L’une des
caractéristiques de ce modèle est que le savoir déclaratif se
transforme en savoir procédural, par exemple,
à l’aide d’exercices, sans qu’il y ait perte du savoir déclaratif.
Autrement dit, cela revient à croire qu’un
savoir, à l’aide d’exercices, peut se transformer en habileté. En
outre, on semble croire que le savoir est
nécessaire pour développer l’habileté à communiquer
(Painchaud et Boyko, 1990).
Mais, qu’il s’agisse des auteurs de manuels ou des enseignants,
d’une part, ou des chercheurs, d’autre
part, si on examine la conception sous-jacente de l’ordre dans
lequel on fait acquérir ce qui est nécessaire
pour communiquer à l’aide d’une langue, on constate qu’elle
comporte une triple confusion :
- confusion dans l’ordre d’acquisition d’un savoir (explicite)
sur la langue et de l’habileté à
communiquer (ou compétence implicite)
- confusion dans l’ordre d’acquisition de la grammaire
explicite (consciente) et de la grammaire
interne (non consciente)
- confusion dans l’ordre d’acquisition de l’écrit et de l’oral.

Discussion
En nous basant sur les cinq éléments ci-dessus, nous avons analysé de nouveau des
programmes et manuels utilisés à ce moment-là dans les programmes de français (immersion
et français de base).
Pour l’immersion, les analyses ont démontré que toutes ces conditions étaient respectées,
d’une certaine manière13, car :
1. ils mettent l’accent sur le développement d’une grammaire interne, même sans le savoir;
2. ils utilisent la langue cible, le français, comme moyen de communication dans la classe
et aussi dans l’apprentissage de la langue (dans ce cas, l’application d’une approche
basée sur le développement de la littératie);
3. ils s’assurent de l’authenticité de la situation de communication (en milieu scolaire);
4. ils se concentrent sur des messages signifiants pour les élèves (l’implication cognitive
dans l’apprentissage des matières);
5. ils font réutiliser en des situations différentes un nombre restreint de structures ainsi
qu’un vocabulaire restreint (à cause des limites imposées par le programme d’études)
en interactions entre l’enseignant et les apprenants

Cependant, lorsque nous en sommes venus à l’analyse les programmes et les manuels pour le
français de base, les résultats étaient très différents, car les programmes :
1. mettent l’accent sur le développement d’une grammaire externe ;
2. conceptualisent la langue cible surtout comme un savoir à être appris (le fonctionnement
de la langue) ;
3. mettent l’accent surtout sur les formes langagières ;
4. se concentrent sur des exercices et des tâches scolaires ;
5. réutilisent très peu un grand nombre de structures et un vocabulaire très étendu en
interactions entre l’enseignant et les apprenants

L’analyse des activités nécessaires pour développer une grammaire interne et des
caractéristiques des programmes d’immersion a permis de définir les cinq principes
fondamentaux d’une nouvelle approche pour l’enseignement/l’apprentissage d’une langue
seconde, l’approche neurolinguistique14. C’est une approche qui :
1. met l’accent sur le développement d’une grammaire interne ;
2. utilise la langue cible comme moyen de communication dans la classe et dans
l’apprentissage de la langue (dans ce cas, l’utilisation d’une approche basée sur le
développement de la littératie) ;
3. s’assure de l’authenticité de la situation de communication ;15
4. se concentre sur des messages signifiants pour les élèves (dans ce cas, l’implication
cognitive de l’apprenant par le biais de projets entrepris par l’apprenant) portant sur un
thème auquel l'élève s'intéresse ;

5. réutilise un nombre restreint de structures ainsi qu’un vocabulaire restreint qui servent à
leurs communications authentiques dans des situations différentes, en interactions entre
l’enseignant et l’apprenant, ainsi que des apprenants entre eux.
Il faut comprendre que les cinq principes sont en rapport les uns avec les autres, et l’un ne va
pas sans les autres

grâce au principe dʼauthenticité de la communication et grâce au

développement dʼabord de sa compétence implicite à lʼoral, avant le savoir explicite sur la langue,
lʼapprenant ANL a pu grandement améliorer, en peu dʼheures, sa performance en écriture.

Les stratégies d’enseignement de l’ANL permettent la mise en oeuvre concrète de ce fondement

théorique. Lors d’une séance d’apprentissage, l’ANL propose en effet de diviser l’activité en
plusieurs phases : une phase orale, suivie d’une phase de lecture, suivie à son tour d’une phase
d’écriture pour revenir à une phase orale. Les concepteurs parlent ici du cercle de la littératie,
entendue au sens d’une capacité à utiliser le langage dans ses formes variées tant à l’oral qu’à
l’écrit (Germain, 2017).
Toutes ces phases sont reliées entre elles par la réalisation d’un mini-projet à l’issue de chacune
des phases principales. Ces mini-projets doivent permettre de réaliser un projet à l’issue d’une
séquence d’enseignement (unité pédagogique), c’est-à-dire lorsque le cercle de la littératie a été
bouclé. Pour parvenir à mettre en place toutes ces stratégies d’apprentissage-enseignement de
l’ANL, les enseignants doivent être formés par des formateurs habilités durant des sessions qui
peuvent varier de 3 à 5 jours (le minimum d’heures de formation en ANL étant de 21 heures).
Les enseignants formés à l’ANL sont ensuite en formation continue pendant une durée de 6
mois à 1 an.

En effet, dans les méthodes plus habituelles, les enseignants peuvent avoir recours à des
simulations et des jeux de rôle. Ce n’est jamais le cas dans l’ANL : « Dans l’ANL, authentique est
synonyme de ce qui est VRAI, réel pour la personne qui parle. Il n’y a pas d’authenticité s’il n’y a
pas un rapport étroit avec le vécu ou l’expérience de l’apprenant (et de l’enseignant, d’ailleurs). »
(Germain, 2017, p. 42). Ce désir de communiquer en lien avec l’activation du système limbique du
cerveau a un impact sur l’estime de soi des apprenants et sur leur motivation intrinsèque telle que
définie par Edward Deci et Richard Ryan (1991), qui seule permet d’éprouver le plaisir d’apprendre
une langue pour elle-même (Scott Brewer, 2013), et qui est liée au besoin qu’a l’apprenant d’être
compétent dans ce qu’il fait (Deci & Flaste, 2018).

La modélisation d’une structure langagière adaptée à leur situation personnelle dans un contexte authentique
en les incitant à utiliser des phrases complètes permet de développer une habileté à parler avec spontanéité et
précision. La reprise d’erreur par le professeur (sur les plans phonétique, morphologique, syntaxique et lexical)
permet de s’assurer que la grammaire interne développée est correcte, c’est-à-dire précise. Cette habileté ou
compétence implicite est constituée de connexions (ou patterns) entre les neurones créées grâce à l’utilisation
fréquente d’un nombre limité de structures langagières (Paradis, 2004 ; Ellis, 2005). C’est ainsi que les
apprenants développent leur grammaire interne (implicite, non consciente).

C’est pourquoi nous supposons qu’une connaissance des stratégies de l’ANL

permet aux enseignants une prise en charge des difficultés de leurs
apprenants afin d’améliorer leurs pratiques d’enseignement de la production
orale en classe en utilisant la répétition, la reformulation, etc. pour
développer les compétences de produire oralement chez l’apprenant qui lui
permet d’utiliser la langue spontanément. Enfin, il reste à rappeler que
l’approche neurolinguistique (ANL) est une nouvelle méthode de
l’apprentissage et de l’enseignement d’une langue étrangère. Elle vise à
créer en classe les conditions nécessaires pour aider les apprenants à utiliser
la langue pour communiquer, en utilisant les principes pédagogiques de
l’approche neurolinguistique. Ces principes selon Germain & Netten (2015 :
03 ) sont : Les compétences implicites à travers la création de conditions en
salle de classe et l’application de stratégies d’enseignement afin de
développer une grammaire interne ou non-consciente ; La littératie à travers
l’application d’une approche axée sur le développement de la littératie
spécifique à l’enseignement de la langue seconde afin de viser non pas les
connaissances à propos d’une langue, mais bien l’habileté à utiliser cette
langue ; Le développement cognitif à travers l’utilisation de projets pour
orienter l’apprentissage, afin que les élèves se concentrent sur le message
qu’ils veulent transmettre plutôt que sur l’apprentissage de formes
langagières ; L’authenticité à travers la favorisation d’échanges langagiers
authentiques, en forme de conversations, plutôt que ceux basés sur des
dialogues non authentiques mémorisés ; L’interaction à travers l’application
de stratégies d’enseignement interactives afin que les élèves utilisent la
langue pour transmettre un message authentique à l’enseignant et aux autres
membres de la classe. Pour conclure, il est important d’appliquer cette
nouvelle approche dans le domaine de l’enseignement/apprentissage des
langues étrangère. Il était nécessaire de mettre en valeur
l’enseignement/apprentissage de la langue française comme une langue
étrangère en Algérie et plus précisément l’enseignement/apprentissage de
l’oral. Nous estimons qu’une recherche future à ce propos pourrait mettre en
lumière l’efficience d’une pédagogie de l’oral basée sur l’ANL pour
développer la compétence orale des apprenants de FLE

les étudiant sont beaucoup d’enthousiasme pour effectuer les activités car ils
ne trouvent pas de relation réelle dans les activités proposées et celles qu’ils
font dans leur vie. l’enseignant a préféré lancer un sujet de discussion pour
provoquer des échanges et des réponses dans l’intention de travailler sur les
compétences orales.
Trois facteurs nous paraissent contribuer au développement d'une autonomie
langagière chez de jeunes apprenants d'une L2 en contexte scolaire : un
programme d'études centré sur les intérêts de l'élève, des stratégies
d'enseignement axées sur l'interaction et la communication authentique, et
un nombre minimal d'heures intensives.

Les concepteurs de l’ANL font de l’intensivité un des principes de réussite

de l’approche (Netten et Germain, 2012, p.11) et plusieurs études ont montré
ses avantages dans l’apprentissage d’une langue (Munoz, 2012).
Il faut savoir aussi que l’essentiel de l’ANL consiste à faire utiliser et
réutiliser, dans des situations différentes (d’abord à l’oral, ensuite à la
lecture, enfin à l’écriture), un nombre limité de structures sur le même sujet.
Par conséquent, même pour un enseignant non-natif, il n’est pas si difficile
de préparer le cours.
la solidité des principes théoriques sur lesquels s’appuient les
caractéristiques pédagogiques de l’ANL en font une approche efficace en
salle de cours. Ainsi, les élèves trop timides pour prendre la parole devant les
autres réussissent maintenant à le faire. Ils sont plus autonomes que les
autres.

nous sommes face à un problème, car ni le jeu de rôle, ni même la simple

lecture de dialogues fictifs en classe ne sont autorisés. La raison est simple.
Ne recourant pas à la langue des apprenants (car tout se déroule en classe
dans la langue à faire acquérir), nous dépendons beaucoup de la capacité de
ces derniers à « sentir » de manière langagière et non langagière la situation
où ils se trouvent, grâce au contexte. C’est pour cela que l’enseignant
comme les apprenants commencent toujours par parler d’eux-mêmes avant
de se prononcer sur des sujets d’actualité. C’est là un des principes
fondamentaux de l’ANL : l’authenticité de la communication.
Pour les débutants, nous avons en revanche beaucoup recours au
contexte de l’échange authentique, qui aide grandement à comprendre de
quoi nous parlons. L’emploi d’illustrations aide à résoudre la plupart des
problèmes. La L1 (ou l’anglais) n’est utilisée qu’en dernier recours, et
toujours dans le cadre d’énoncés complets en français, tels que « En
japonais, on dit… ».

Quand l’enseignant présente le modèle d’une nouvelle structure à l’oral, il

va sans dire que tous les apprenants ne le comprennent pas sur-le-champ.
Toutefois, en écoutant plusieurs exemples de la même structure, et en
l’utilisant avec leur professeur et leur binôme, ils sont amenés, presque
instinctivement, à comparer les phrases pour essayer à la fois de deviner le
sens et de dégager la structure commune. Dans cette phase de
compréhension/production orale, les apprenants n’ont comme données que
des sons, des images, des dessins ou des gestes et le contexte au sens large.
Comme rien n’est écrit, il leur est difficile de dire où s’arrête un mot et où
commence un autre. En revanche, ils peuvent distinguer à l’oreille les parties
qui restent les mêmes — la structure à réutiliser — et les parties qui
changent — des éléments à adapter à chaque situation.
De facto, nous pouvons affirmer qu’ils arrivent non seulement à comprendre
mais aussi à réutiliser la structure en l’adaptant à leur propre situation. Dans
des classes de trente-cinq apprenants en Chine, nous le vérifions : grâce aux
différentes stratégies prévues dans l’ANL, nous faisons parler l’ensemble
des apprenants au cours d’une phase orale. Dans les échanges authentiques
qui se créent, on veut donner aux apprenants les outils dont ils ont besoin
pour exprimer ce qu’ils veulent dire. En cas de besoin, nous avons toutes les
images disponibles sur internet via notre smartphone ou celui de nos
étudiants : plutôt que d’avoir le téléphone caché sur leurs genoux, il est
désormais bien en vue du professeur et utile à la classe.

L’ANL par son approche interactive développe les échanges entre les
apprenants qui, pour ceux venant dans le cadre d’une activité sociale,
pourront faire connaissance de manière plus approfondie avec beaucoup de
personnes différentes. Enfin, avec la pédagogie de projet, les apprenants sont
impliqués dans l’apprentissage en construisant leur savoir et en le partageant

Le projet permet de mobiliser simultanément les activités de lecture,

d’écriture, d’expression orale et de travail sur la langue elle-même.

Parmi les principes pédagogiques importants de l’ANL, l’enseignant recourt

à la pédagogie de la phrase complète pour une acquisition de structures
langagières complètes. L’enseignant ne peut pas accepter un simple mot
pour réponse car cela n’aide aucunement à l’acquisition de la grammaire
interne et du lexique. En outre, l’enseignant ne pourra pas faire de la
correction immédiate d’erreur, ce qui pourrait entraîner une fossilisation de
l’erreur. Des techniques de correction implicite sont appliquées :
l’enseignant repasse par son modèle par exemple, afin que l’apprenant
reprenne son propre modèle tout en le corrigeant.

Dans la phase de lʼoral, lʼenseignant nʼa recours ni à lʼexplication de la

grammaire, ni à la traduction en langue maternelle des apprenants, ni à
lʼécrit. Tout se fait uniquement en français oral. Lʼenseignant modélise
dʼabord un nombre limité de structures dans le contexte réel, utilisant tous
les moyens dont il dispose pour faciliter la compréhension du sens. Et puis,
il pose une question à quelques apprenants pour quʼils y répondent en
adaptant à leur situation personnelle la phrase-modèle authentique et centrée
sur le vécu de lʼenseignant. Mis en binôme, enfin, les apprenants se posent la
question lʼun à lʼautre.
La meilleure façon dʼoptimiser le temps de parole des apprenants, cʼest de
les faire parler en français entre eux. Par ailleurs, lʼapprenant nʼa pas
forcément besoin de parler avec des locuteurs natifs pour apprendre à parler
français avec aisance et précision. Car ce qui compte avant tout pour
développer la compétence implicite, cʼest lʼutilisation suffisamment
fréquente des réseaux neuronaux dans le cerveau de lʼapprenant.
Suivant lʼANL, toute communication et interaction sociale doit être
authentique. Car lʼintérêt des vraies informations échangées en français peut
aider les apprenants à sʼintéresser au sens plutôt quʼà la forme langagière
ainsi quʼà sʼy impliquer à leur insu. Lʼenseignant parle toujours de son vécu,
il leur pose des questions qui ont un rapport avec leur vie personnelle et ils y
répondent en faisant référence à leur propre vécu.
Il faut également exiger des apprenants quʼils produisent toujours des
phrases complètes, ce qui sera la meilleure façon de développer leur aisance.
En outre, à chaque erreur de lʼapprenant, lʼenseignant lui fait produire une
phrase correcte sur place pour sʼassurer de la précision langagière.

l'unité a été appliquée à une classe de trente apprenants. Le volume horaire

est d’approximativement douze heures de français par semaine pendant seize
semaines pour un semestre. l’augmentation du volume de temps de
l’activité langagière lui-même aide au développement de la littératie
 Dans ce contexte, lʼANL qui vise à développer efficacement lʼhabileté à
communiquer et à interagir, à la fois à lʼoral et à lʼécrit, en assurant lʼaisance
et la précision, pourrait bien répondre aux attentes des étudiants. En effet,
lʼANL sʼoccupe de développer la compétence implicite qui est nécessaire
pour parler spontanément, et assez de savoirs explicites pour lire et écrire
correctement. Nous continuerons de chercher à adapter lʼANL à notre
culture éducative spécifique, en restant fidèles à ses principes fondamentaux.

Partant du principe que l’étudiant ne peut pas deviner la langue, l’enseignant

propose tout d’abord un modèle à l’apprenant, qui se l’approprie afin de
partager son vécu dans la langue cible.
— Professeur : « J’habite à Damiette. Et toi, où habites-tu ? »
— Étudiant 1 : « J’habite à Damiette aussi. »

Le professeur fait attention à ne pas poser une question fermée, afin que
l’étudiant emploie la structure modèle tout en l’ajustant à sa réalité. L’étape
de modélisation n’est pas un exercice de répétition, mais un moment de
communication.
Il est essentiel d’inciter l’étudiant autant que possible à prendre
spontanément la parole pour partager ses expériences avec tous. Il s’agit de
recourir régulièrement à des interactions entre les élèves et l’enseignant et
entre les élèves eux-mêmes, en français ». (Germain et Netten, 2010)
Les étudiants ont bâti leur propre grammaire interne, une grammaire
implicite, qui comme pour un locuteur natif, émerge instinctivement, sans
recourir à une grammaire explicite et théorique. Ce n’est qu’après avoir
manié une langue orale de communication que les points de grammaire de
l’écrit sont explicitement présentés.
Dans son étude comparative entre deux classes où l’on apprend le français,
d’une part selon la méthode classique (désignée comme Méthode Classique
Chinoise) et d’autre part selon l’ANL, Thierry Gal-Bailly a démontré que la
première « conduit à une hétérogénéité des niveaux. D’autre part, l’ANL
permet en plus de l’homogénéité, une aisance et une spontanéité bien plus
conséquente ». De plus, en soumettant un questionnaire aux apprenants, il a
révélé que la méthode classique « influait sur une auto-appréciation plutôt
négative (…). Au contraire, l’ANL conduit à une meilleure estime de soi, à
l’exception de la compréhension » (Gal-Bailly, 2011).
il est essentiel d’envisager la langue comme un outil pour communiquer lors
de l’élaboration d’un projet. En effet, la langue n’est pas une fin en soi, et
comme le fait remarquer Paradis (2004-2009), « on ne peut apprendre une
langue qu’en se concentrant sur autre chose ». Par exemple, la conception
d’une exposition photo incitera les étudiants à discuter du choix des photos à
montrer au public. Ces projets seront menés en équipe, et leur élaboration
sera faite de A à Z. Ainsi, les apprenants choisiront les photos, rédigeront les
légendes, trouveront le lieu d’exposition, calculeront le budget et achèteront
le matériel, et tout cela en français.
Ainsi, la langue n’est plus conçue comme un objet d’étude scolaire, mais
comme un moyen permettant à des individus d’échanger sur des sujets
authentiques. Le professeur et les apprenants s’intéressent à des thèmes plus
ou moins complexes, allant de « La famille proche et les amis » à « La
responsabilité sociale ». Ils mèneront des projets tels que la constitution de
leur arbre généalogique, qu’ils présenteront aux autres membres de la classe,
ou la présentation orale de situations injustes dans le monde, et proposeront
des solutions pour tenter de les éradiquer.

les apprenants se sont approprié la langue et la manipulent avec aisance et

spontanéité. Une des difficultés reste maintenant pour le professeur d’être
rigoureux dans sa correction des productions orales. En effet, comment
garder l’aspect spontané de l’oralité tout en corrigeant les énoncés fautifs ?
L’autocorrection ou la correction entre pairs est très développée ; le
professeur accroît la gestuelle qui permet de ne pas interrompre, mais de
signaler une erreur.

les étudiants qui ont participé à l’expérience de l’ANL peuvent

communiquer avec une spontanéité et peuvent engager et maintenir une
conversation en français (Germain, Netten et Movassat, 2004)
 les fondements essentiels de l’ANL qui ont permet d’améliorer
l’apprentissage du FLE :
le développement préalable des compétences à l’oral

la prise en compte du système limbique du cerveau qui joue un rôle essentiel dans la
motivation pour l’apprentissage des langues. De nombreux chercheurs ont montré le lien entre
émotion et cognition dans l’apprentissage des langues (Lamendella, 1977 ; Paradis, 1994 ;
Arnold & Brown, 1999 ; Courtillon, 2003 ; Krashen, 1982 cités par Maftoon, Shakouri &
Nazari, 2014). Zoltan Dornyei (2020) souligne lui aussi le caractère indissociable de la
motivation et de la cognition

L’authenticité de la communication (et pas seulement des documents) au sein des interactions
dans la classe en ANL permet d’entrainer chez les apprenants un désir et un plaisir de
communiquer et d’interagir dans la langue cible, car les unités pédagogiques proposées sont
fondées sur l’intérêt des apprenants. En effet, dans les méthodes plus habituelles, les
enseignants peuvent avoir recours à des simulations et des jeux de rôle. Ce n’est jamais le cas
dans l’ANL : « Dans l’ANL, authentique est synonyme de ce qui est VRAI, réel pour la personne
qui parle. Il n’y a pas d’authenticité s’il n’y a pas un rapport étroit avec le vécu ou l’expérience
de l’apprenant (et de l’enseignant, d’ailleurs). » (Germain, 2017, p. 42). Ce désir de
communiquer en lien avec l’activation du système limbique du cerveau a un impact sur
l’estime de soi des apprenants et sur leur motivation intrinsèque telle que définie par Edward
Deci et Richard Ryan (1991), qui seule permet d’éprouver le plaisir d’apprendre une langue
pour elle-même (Scott Brewer, 2013), et qui est liée au besoin qu’a l’apprenant d’être
compétent dans ce qu’il fait (Deci & Flaste, 2018)

pour établir les conditions nécessaires pour le développement de la

grammaire interne, nous avons fait un résumé des critères de Paradis et
Ellis :Être conscient de la nécessité d’aider l’apprenant à développer une
grammaire interne;

Faire utiliser et réutiliser un nombre limité de structures et un vocabulaire

restreint de la langue dans une variété de situations ;

S’assurer qu’en utilisant la langue seconde, l’accent est toujours sur le

message à communiquer, et non sur la forme linguistique, et sur
l’authenticité du message pour l’apprenant;

S’assurer de la signification du message pour les apprenants, c’est-à-dire, de

leur implication cognitive et/ou émotionnelle dans la création et
transmission du message;
S’assurer de l’interaction constante des apprenants entre eux, et avec
l’enseignant, pour l’utilisation de la langue.

Ainsi, les pratiques pédagogiques que nous avons conceptualisées pour

transformer les cinq principes de l’ANL en stratégies d’enseignement sont :

Créer des conditions dans la salle de classe pour faire développer la

grammaire interne par chaque apprenant;

Adapter une pédagogie basée sur le développement de la littératie, approche

qui prône utilisation de la langue pour transmettre un message;

S’assurer que la langue est toujours utilisée pour transmettre un message, et

que les énoncés des apprenants sont toujours authentiques pour eux (ce
qu’ils veulent dire);

Utiliser la pédagogie du projet pour s’assurer de l’implication cognitif et

émotionnelle de l’apprenant dans son apprentissage;

Utiliser en tout temps des stratégies d’enseignement qui créent l’interaction

entre les apprenants (travail en groupe, en dyades/binômes, présentations,
discussions, etc.), tout en s’assurant que les apprenants sont préparés
linguistiquement à l’accomplissement de la tâche, (par exemple, les sept
étapes pour le développement de l’oral, etc.)

Les principes

L’ANL compte cinq principes qui ont des retombées importantes sur la
pédagogie des langues secondes :

La construction d’une grammaire interne (c’est-à-dire une intuition

langagière, comme celle que les enfants construisent dans la langue
dominante);

La pédagogie axée sur le développement de la littératie (la littératie est

perçue comme l’habileté d’utiliser la langue pour communiquer, que ce soit
par des mots, des symboles, des illustrations ou toute autre forme de
représentation);
La pédagogie axée sur le projet (pour motiver l’engagement cognitif de
l’apprenant);

L’authenticité (basée sur le vécu de l’apprenant);

L’interaction (pour motiver les apprenants et leur offrir des situations de

communication authentiques; c’est en forgeant qu’on devient forgeron, c’est
en parlant qu’on devient locuteur).

 toutes les tâches langagières doivent être authentiques, c’est-à-dire utilisées

à des fins de communication réelles. Pas de dialogues mémorisés ni «
pratiqués ». La langue sert de moyen de communication et non d’objet
d’étude. Alors, un enseignant voulant amener ses élèves à parler de leurs
animaux familiers, par exemple, commencerait d’abord par modéliser dans
la langue cible. Il dirait quelque chose comme ceci (version abrégée) : « J’ai
un chien ; il s’appelle Charlie. Mon frère a une chatte ; elle s’appelle
Rouquine. Mon amie n’a pas d’animal familier. Et toi (nom d’un élève), as-
tu un animal familier ? » Ceci offre un modèle langagier que les élèves
peuvent réutiliser à leurs propres fins authentiques pour répondre à la
question « As-tu un animal familier ? ». Commencer directement par la
question offrirait peu de chances de succès à l’élève qui ne saurait y
répondre sans modèle préalable. Il faut aussi s’assurer de bien inclure un
modèle à la forme négative, car certains élèves n’auront pas d’animaux
familiers. L’enseignant répéter a le modèle autant que nécessaire pour que
les élèves le maîtrisent. Il posera la même question, et se servant de la même
structure, à une bonne partie des élèves de la classe (disons un tiers), au
hasard. L’interaction se doit de demeurer imprévisible, de sorte que les
élèves ne puissent pas

« s’attendre à leur tour ». Il peut arriver n’importe quand, donc ils doivent
demeurer très attentifs aux réponses des autres élèves, lesquelles servent
également de modèle. L’enseignant insistera pour que toutes les réponses
soient correctes et en phrases complètes. Cet aspect est crucial, car c’est
ainsi que se développent des « patterns » dans le cerveau, et ces patterns
doivent être corrects. Plus un élève réutilise une structure langagière, plus le
pattern se développe. Comme on n’acquiert aucune aisance à l’aide de mots
isolés, les phrases complètes s’avèrent essentielles au développement d’une
grammaire interne. C’est ainsi que, plutôt que d’avoir à mémoriser une liste
de vocabulaire des animaux familiers (ni pertinente, ni authentique), les
élèves apprendront à utiliser la phrase « Comment dit-on… ? » Par exemple,
pour répondre à notre question « As-tu un animal familier ? », un élève
pourrait dire : « J’ai… comment dit-on a turtle ? » L’enseignant fournirait
alors le mot recherché (une tortue) et demanderait à l’élève de reprendre
toute la phrase en incorporant le nouveau mot : « J’ai une tortue ».

Pour corriger une erreur, l’enseignant remodélisera une réponse correcte, et

demandera à l’élève de reprendre de nouveau sa phrase. Il se peut qu’un
élève ait besoin de réentendre et de reprendre le modèle à quelques reprises
avant de pouvoir s’en servir correctement. Ici, l’enseignant doit faire preuve
de jugement professionnel pour éviter tout sentiment de frustration ou
d’embarras chez l’élève. Lorsqu’il est possible de le faire (par exemple avec
un groupe de langue maternelle homogène) une explication au début du
programme contribuera grandement à alléger de possibles sentiments
négatifs. Une atmosphère chaleureuse et amicale est primordiale, car les
apprenants doivent se sentir bien à l’aise de commettre des erreurs et d’être
corrigés, comprenant que ceci fait partie du processus d’apprentissage.

Après s’être assuré qu’un bon nombre de ses élèves peuvent répondre
correctement à la question, l’enseignant demandera à l’un d’entre eux de la
poser à un camarade de classe, qui y répondra et devra la poser à une tierce
personne, et ainsi de suite. Il existe plusieurs façons de voir à ce que les
mêmes élèves ne parlent pas toujours : employer de bâtonnets de bois avec
les noms des élèves, lancer une balle à quelqu’un, demander de poser la
question à quelqu’un portant du rouge aujourd’hui, etc.

Lorsqu’il croit qu’une bonne partie de ses élèves peut poser la question et y
répondre, l’enseignant leur demandera de trouver un partenaire et de
reprendre la démarche. Ceci leur offrira une autre occasion de réutiliser les
mêmes structures langagières, ce qui en renforcera le pattern dans leur
cerveau. Avec les plus jeunes ou les tout débutants, on recommande de
demander à deux élèves de modéliser le processus devant la classe,
l’enseignant veillant à l’exactitude du modèle. L’aisance et l’exactitude sont
les pierres angulaires de l’approche neurolinguistique. Afin d’éviter que les
élèves ne commencent à converser dans leur langue maternelle, ce qui serait
contreproductif, l’enseignant n’accordera que quelques minutes, voire
quelques secondes, pour que les élèves s’acquittent de la tâche. Lorsque la
brève interaction en dyades aura pris fin, l’enseignant ramènera le groupe en
plénière, et demandera, par exemple : « Martine, qui était ton/ta partenaire ?
», ce à quoi Martine répondra : « X était mon/ma
partenaire ». « Ah bon, et est-ce que X a un animal familier ? » « Oui, X a
un (chien, chat, hamster)… » ou « Non, X n’a pas d’animal familier ». Cette
conversation ne devrait pas avoir lieu avec chaque élève mais plutôt, encore
une fois, avec un nombre satisfaisant -et aléatoire- pour s’assurer que les
structures et les bons termes aient été généralement maîtrisés. Cette
séquence permet de plus aux apprenants d’élargir leur usage de pronoms et
de possessifs (il/elle, son/sa/ses, etc.)

Pour maintenir l’attention des élèves, l’enseignant aura recours à une

stratégie appelée « l’intention d’écoute ». Elle consiste à poser
imprévisiblement, à un élève choisi au hasard ou stratégiquement, une
question du genre « Jason, comment s’appelle le chien de Sarah, encore ? »
Si Jason avait oublié ou était manifestement distrait, l’enseignant lui
demanderait simplement de reposer la question à Sarah puis, une fois le
mystère éclairci, de répondre « Le chien de Sarah s’appelle Jack ». Ainsi,
personne ne peut y échapper, les réponses « je ne sais pas » ne sont pas
suffisantes, et l’inattention est contrôlée sans devenir un problème de
comportement négatif. Une fois cette étape complétée, l’enseignant renverra
les élèves en nouvelles dyades, et on reprendra le tout pour renforcer encore
une fois les structures.

Il est important de progresser au rythme des élèves, ni trop vite pour

dépasser leurs capacités, ni trop lentement pour « s’éterniser » sur une
structure facilement acquise. Le débit doit être à la fois engageant,
cognitivement stimulant, et sécurisant. L’acquisition de la langue doit être
un processus plaisant et amusant, où l’humour joue un très grand rôle. On
cherche à déscolariser l’apprentissage, et les réactions de l’enseignant face
aux réponses des élèves se veulent du genre « Vraiment? Ça, c’est comique!
» plutôt que « Bravo, excellente réponse! »

Pour renforcer l’acquisition de l’oral et développer la littératie de façon

équilibrée et complète, on boucle la boucle en enchaînant avec des activités
de lecture sur le même sujet, ainsi que des activités d’écriture où les élèves
en viendront à rédiger leur propre paragraphe sur leur animal familier ou sur
celui d’un ami ou parent, s’ils n’en ont pas. Bien sûr, la lecture et l’écriture
comprennent leurs propres stratégies particulières, incluant des phases de
pré- lecture, lecture et post lecture, puis pré-écriture, écriture et post écriture,
où la modélisation par l’enseignant occupe une place primordiale. Ces
stratégies se retrouvent à travers une série d’unités toutes basées sur la
pédagogie du projet et centrées sur les intérêts des élèves. Chaque unité se
termine par un projet final, en vue duquel une série de 2 ou 3 mini-projets
sont échafaudés. Il n’y a pas de « contenu » comme tel à couvrir; chaque
unité sert plutôt de contexte et de prétexte pour acquérir la langue cible de
façon authentique et enrichissante.

In fine, en classe, l’enseignant ANL parle 20 % du temps, pendant les

modélisations, et pour le reste sa fonction est essentiellement de corriger et
de stimuler l’écoute et l’entraide. Nous avons aussi moins de travail hors la
classe, les apprenants ont moins à réfléchir sur la langue et aucun n’est
délaissé. Les mesures réalisées au Canada et en Chine ont montré que, même
avec moins d’heures d’enseignement, on obtient de meilleurs résultats aux
tests de communication. Pour toutes ces raisons, on peut dire que l’ANL
permet une augmentation du rendement pédagogique des classes de langue

La pédagogie de projet est pourtant un des cinq principes de l’ANL et les

unités sino-canadiennes contiennent toutes entre deux et quatre mini-projets,
préparant à un projet final, qui donne sens à l’unité. Les avantages de cette
pédagogie sont nombreux selon les concepteurs : Le recours à la pédagogie
du projet permet aux élèves de se concentrer sur les thèmes suggérés et sur
l’expression de leur point de vue personnel sur le thème étudié, plutôt que
sur les formes langagières. Les activités ne sont pas isolées et exigent une
implication continue de la part des élèves, mettant ainsi en action d’autres
parties de leur cerveau nécessaires pour un apprentissage efficace de la
langue (Paradis, 2004 ; N. Ellis, 2011). Comme les tâches sont exigeantes
sur le plan cognitif, elles contribuent au développement d’habiletés
cognitives que l’élève pourra, par la suite, transférer dans sa langue
maternelle (Cummins, 2001).

Duplantie (1982), « la salle de classe peut constituer un milieu privilégié

pour développer des habiletés de communication si nous en faisons un
milieu authentique d'apprentissage, un milieu où se vivent des expériences
de communication» (p.93). Nous voulons souligner ici le caractère social et
communautaire de la classe, que Duplantie (op. cit.) appelle a community-
classroom. Il revient par conséquent à l'enseignant de créer dans la salle de
classe un climat social propice aux échanges et aux interactions signifiantes.
À cet effet, il peut avoir recours à des activités et des stratégies
d'enseignement qui exploitent au maximum la réalité de la salle de classe en
tant que « microcosme social» (Duplantie, op. cit., p. 94). Celle-ci peut
devenir un prétexte pour susciter chez les apprenants le désir de parler. Une
situation de communication signifiante au sein d'une activité d'enseignement
devrait par conséquent partir non seulement des intérêts, de l'expérience et
des connaissances du monde des apprenants, mais aussi de la réalité de ce
qui se vit en classe, afin de susciter chez ces derniers un désir de
communiquer. L'apprentissage de la langue seconde devient alors « une
nouvelle expérience de socialisation» (Duplantie, 1982, p. 94).

Donc, nous pouvons dire que l'ANL accorde une grande importance à l’oral et surtout à la
production orale. Elle facilite aux enseignants l’enseignement de l'oral, cela aide les
apprenants à produire des énoncés aisément en utilisant les principes fondamentaux de
l'approche ainsi que les stratégies d'enseignement de l'oral

Problématique de la recherche

Au Canada, le Français Intensif (FI) a été créé à la fin des années 90 par
Joan Netten et Claude Germain, deux chercheurs canadiens qui souhaitaient
trouver des solutions à l’échec de l’enseignement-apprentissage du français
langue seconde avec le français de base pour de jeunes élèves anglophones.
Ainsi, compte tenu des résultats positifs et encourageants déjà obtenus
auprès de jeunes anglophones, apprenants de français, en milieu canadien, il
a paru nécessaire de vérifier si, avec un public de jeunes adultes
universitaires, en milieu égyptien, les retombées seraient sensiblement les
mêmes, compte tenu de la très grande différence de cultures d’apprentissage
entre le milieu canadien et le milieu égyptien.

plusieurs chercheurs en linguistique appliquée (Larnendella, 1979;

Bialystok, 1981; et Krashen, 1981) ont remarqué que certains étudiants
obtenant d'excellents résultats à des examens scolaires portant sur la langue
seconde, étaient néanmoins incapables de poursuivre une conversation dans
cette langue en milieu naturel, et qu'inversement, d'autres étudiants obtenant
de faibles résultats scolaires pouvaient communiquer de manière très
efficace en langue seconde dans la vie de tous les jours. C’est la raison pour
laquelle nous devions réfléchir à une autre méthode d’enseignement du
français pour que les niveaux des étudiants à l’oral et à l’écrit soient
harmonisés.

Les méthodes d’enseignement du FLE en Egypte octroient une grande

importance au savoir, à l’écrit, aux examens et à la traduction, avec une forte
centration autour du professeur et encore plus sur le manuel, avec la
préparation aux examens.

Les élèves n’atteignent pas le niveau de l’utilisation autonome de la langue.

Nous avons relevé les principales caractéristiques des habitudes japonaises

d’apprentissage des langues, maternelle et étrangères, sur lesquelles
s’accordent plusieurs recherches (Gorsuch, 1998 ; Law, 1995 ; Galan, 2001 ;
Vercoutter, 1997) : répétition et mémorisation ; accès au sens relevant de
l’enseignant et jamais de l’apprenant ; accent mis sur la forme au détriment
du sens ; extrême importance accordée au manuel qui commande le
programme du cours ; rôle central de l’enseignant en ce sens que sa
démarche est de type transmissif, effectuée de façon unilatérale, rappelant le
modèle des cours magistraux.

Etude pilote

être capables de tenir une conversation simple sur la vie quotidienne

en français, 48.3 % veulent être capables de communiquer en français,

41.7% veulent être
capables de pratiquer le français lors d’un séjour en France et 25.8 % veulent
être capables

d’écrire des lettres et des phrases simples en français. Leurs réponses

montrent bien qu’ils

désirent avant tout, d’après ces résultats : s’exprimer, communiquer et

interagir en français

Question 5 : Vos élèves ont-ils des difficultés à l'oral ?Commentaire : Plus de la

moitié des enseignants 64,3 % affirment que leurs élèves ont des difficultés de la production
orale en classe, tandis que pour 39,3% des enseignants leurs élèves n’ont pas de difficultés de
production orale en classe.

Interprétation : La majorité des enseignants ont lié les difficultés de la production orale
chez les élèves au manque de maîtrise de la langue française, plusieurs raisons peuvent
empêcher les élèves de produire aisément en classe. Parmi ces raisons : la peur, la timidité, la
consigne n’est pas claire, conditions sociales et culturelles de la famille et d’autres raisons
encore.

Quelques enseignants trouvent que le manque de lexique et le bagage linguistique chez la

majorité des apprenants empêche l’enseignement de la production orale. Ces difficultés
peuvent influencer d’une façon négative le développement de la compétence de production
orale des apprenants

question 06 : Quelles sont vos difficultés d’enseignement de la production

orale ?

Interprétation : Cette question ouverte a pour objectif de connaître les

difficultés de l’enseignement de la production orale. La majorité des
enseignants souffrent du manque d’outils et des conditions indisciplinables
en classe, ainsi que de temps (insuffisant). Nous avons également pu
remarquer que la difficulté, la plus rencontrée par la plus part des
enseignants, est celle de l’expression orale car les élèves ne savent pas
produire à l’oral. Quelques enseignants trouvent que le manque de lexique et
le bagage linguistique chez la majorité des apprenants empêche
l’enseignement de la production orale. Ces difficultés peuvent influencer
d’une façon négative le développement de la compétence de production
orale des apprenants.
Question 07 : Pensez-vous que les heures de la production orale sont
suffisantes ?
Commentaire : La majorité des enseignants (73.6 %) estiment que les heures de la
production orale sont insuffisantes, et 26,1 % voient qu’une séance de production orale est
suffisante.

Interprétation : Suite à ces résultats, nous constatons que les enseignants donnent une
grande importance à la durée de l’enseignement de la production orale, car l’insuffisance du
temps est considérée comme un obstacle laissant l’enseignant incapable de mieux enseigner,
si nous consacrons le temps suffisant et donnons une grande importance à la production orale
en français langue étrangère, nous pourrons avoir de bons résultats.

Question 15 : Vos apprenants sont bloqués à cause de ?

Commentaire : D’après les réponses données par les enseignants, 95 % des enseignants ont
confirmé que leurs apprenants sont bloqués parce qu’ils ont un manque de vocabulaire, 37,5
% ont peur du regard de l’autre, 33% sont timides, et 29 % sont bloqués à cause de la
mauvaise prononciation.
Interprétation : À travers ces résultats nous remarquons que les apprenants souffrent de
blocage à cause des facteurs suivants :
- Manque de vocabulaire : les apprenants ne connaissent pas les mots et le vocabulaire
français, parce qu’ils ne font pas de lecture ou ils ne parlent pas régulièrement la langue
française, donc pour que les apprenants enrichissent leurs vocabulaire ils doivent utiliser
souvent cette langue en lisant et en communiquant.

- La peur du regard de l’autre et la timidité, l’apprenant croit qu’il n’a pas de compétences
par rapport aux autres élèves donc il préfère ne rien dire que d’être intimidé par ces
camarades.

Question 16 : Est-ce que vous laissez les élèves utiliser la langue maternelle pour répondre
aux questions

Commentaire : 45,8 % d’enseignants ne laissent pas leurs élève utiliser la langue maternelle,
et 41,7 % des enseignants laissent leurs apprenants utiliser parfois la langue maternelle, alors
que 12,5 laissent souvent leurs apprenants utiliser la langue maternelle.

Interprétation : Nous avons constaté de ces résultats que l’enseignant ne permet pas aux
apprenants de faire recours à la langue maternelle car ils préfèrent que les apprenants fassent
un effort de production en français langue étrangère, par contre, la langue maternelle est
permise en classe chez certains enseignants, car l’utilisation de la langue maternelle joue un
rôle important dans l’apprentissage de la langue étrangère, mais dans des limites
Question 19 : Est-ce que vous organisez les élèves lors de la séance de production orale ?

Commentaire : Comme le graphique ci-dessus le montre 62,5% des enseignants font

participer les élèves individuellement lors de la séance de production orale alors que 37,5 %
seulement préfèrent faire participer les élèves en groupe.

Interprétation : La plupart des enseignants préfèrent travailler avec les élèves

individuellement car ça leur permet d’habituer les élèves à avoir confiance en eux-mêmes, et
de les faire apprendre de corriger leurs erreurs. Alors que travailler la production orale en
groupe semble un peu compliqué pour les enseignants.

Lors de production orale, vous corrigez les erreurs de ?

Commentaire : Selon le questionnaire, 66,7 % des enseignants corrigent les erreurs de

prononciation. Ce pendant 54% corrigent les erreurs de la grammaire, 41,7 % laissent la
réponse elle-même sans correction.

Interprétation : A travers de ce graphique nous remarquons que la majorité des enseignants

interrogés interviennent pour corriger les erreurs de prononciation de leurs apprenants. Cela
veut dire qu’en classe l’enseignant corrige souvent les erreurs commises par ses apprenants
pour éviter de tomber dans l’erreur pour la deuxièmes fois et pour bien communiquer en
langue étrangère.

Question 24 : Est-ce que vous faites répéter aux élèves quelques phrases avant de leur donner
la tâche ?

Commentaire : D’après les résultats, 83,3% des enseignants font répéter aux élèves quelques
phrases avant de leur donner la tâche de production, et 16,7 % préfèrent de ne pas le faire.

Interprétation : Nous remarquons que la majorité des enseignants voient que faire répéter les
phrases aux élèvent leur permet d’éviter de tomber dans l’erreur ou de se bloquer. Parfois les
enseignants utilisent la répétition pour corriger les erreurs explicitement sans gêner
l’apprenant.

Question 25 : Est-ce que vous posez les questions pour encourager l’élève à continuer de
parler ?

Commentaire : Pour cette question 100 % des enseignants en répondu OUI concernant
l’encouragement de l’élève à continuer de parler tout en leur posant des questions.

Interprétation : La totalité des enseignants posent des questions pour encourager l’élève à
continuer de parler, et cela semble être positif, car certains apprenants sont faibles donc ces
questions les encouragent pour continuer à parler

Question 26 : Est-ce que vous permettez aux élèves d’utiliser les gestes pour
répondre à l’oral ?
Commentaire : A partir des réponses obtenues, nous avons constaté que la majorité des
enseignants soit 95,8 % laissent les élèves utiliser les gestes pour répondre à l’oral 4,2 % ne
laissent pas utiliser les gestes.

Interprétation : Après cette analyse nous observons que la totalité des enseignants
permettent aux apprenants d’utiliser les gestes ; car cette dernière est une communication non
verbale que les apprenants utilisent pour mieux faire passer l’idée. Les difficultés de la
langue française sont considérées comme le facteur majeur qui empêche l’acquisition de
l’expression orale et atteindre l’objectif de son expression.

Est-ce que les élèves préparent l’oral en groupe ?

Commentaire : Nous notons que pour cette question, 83 % des enseignants ont affirmé que
leurs apprenants préparent en groupe l’oral en classe et 16,7% des enseignants ont répondu
que les apprenants préparent l’oral avant de venir en classe.

Interprétation : D’après ces résultats, nous pouvons dire que les enseignants confirment que
les élèves préparent l’oral en classe, car être en groupe dans une classe permet aux apprenants
de communiquer plus sur le sujet.

Les enseignants font face à beaucoup de difficultés en présentant la séance de la production

orale aux apprenants, ils approuvent que c’est une pratique difficile et ceci pour plusieurs
raisons : le manque de moyens matériel, la formation des enseignants, le volume horaire,
l’utilisation du support. Ce sont les problèmes majeurs qui empêchent les enseignants de
travailler la production orale en classe. De plus, les difficultés psychologiques des élèves tels
que le manque de vocabulaire : la pauvreté du lexique et bien d’autres obstacles qui entravent
l’enseignement de la production orale en classe. Aussi, nous avons pu voir l’importance de
l’évaluation à travers laquelle l’enseignant peut recueillir les informations nécessaires sur
l’apprenant.

Cependant, nous avons remarqué tout au long de notre recherche, que les enseignants
essayaient de prendre en charge les obstacles que les élèves éprouvaient lors de la production
orale en utilisant les stratégies et les moyens de l’enseignement de la production orale tels
que : poser des questions pour encourager l’élève à continuer à parler, la répétition, les
gestes, etc. Tout cela pour pouvoir développer la capacité de produire oralement et
l’acquisition de la compétence orale en langue française.

Pour conclure, à travers les résultats de notre questionnaire destiné aux enseignants, nous
avons pu dévoiler où réside la problématique de la production orale en classe et comment les
enseignants les prennent en charge tout en employant des éléments de l’approche
neurolinguistique (sans la nommer ou la connaitre) pour faciliter la tâche d’enseignement de
la production orale en classe de FLE.

Timidité, angoisse, inhibition - Manque de motivation /

d’envie / découragement
Les facteurs d’ordre psycho-affectif sont souvent cités comme responsables d’inhibitions dans
les apprentissages, des langues en particulier (Arnold, 2006). Park & Lee (2007 : 199)
affirment qu’une atmosphère détendue grâce à une mise en confiance ne suffit pas toujours à
libérer la parole. Cependant, dans notre cohorte, il est rassurant de constater que les
étudiant.e.s ne semblent pas souffrir de timidité ni d’angoisse : ils/elles ne sont pas inhibé.e.s
pour s’exprimer. De plus, n’avouant pas un manque de motivation, parler ne présente donc
pas d’obstacle conscient.

Difficultés de prononciation

30La prononciation n’apparaît pas comme un problème, d’autant moins que

nous favorisons la fluidité et l’aisance dans l’interaction plutôt que la
justesse. Les deux groupes le plus en difficulté sont le groupe très faible
(A1) et le groupe qui devait parler le plus (A4).

Hypothèses de recherche
Hypothèse 1 : Les stratégies d’enseignement utilisées dans le groupe
expérimental, via l’ANL, permettent de développer des compétences
langagières en français oral, chez les apprenants chinois, supérieures à celles
obtenues dans le groupe contrôle.

Hypothèse 2 : Les stratégies d’enseignement utilisées dans le groupe

expérimental, via l’ANL, permettent de développer des compétences
langagières en français écrit, chez les apprenants chinois, supérieures à
celles obtenues dans le groupe contrôle.

Différence entre
À travers l’histoire de la didactique des langues, l’expression orale n’a pas toujours occupé
une place essentielle dans l’enseignement, car l’accent a été longtemps mis sur l’écrit. C’est
un peu plus tard que l’oral a pu prendre sa place et a pu jouer un rôle très important en
didactique des langues étrangères. Cette didactique de l’oral a pour objectif d’installer chez
l’apprenant une compétence qui lui permet de s’exprimer dans des situations de
communication différentes. Hélène Sorez (1995 : 5) affirme que « s’exprimer oralement,
c’est transmettre des messages, généralement aux autres, en utilisant principalement la
parole comme moyen de communication » (Cité par Soler Parra, 2018 : 14). Mais afin de
s’exprimer en langue étrangère, il faut vaincre quelques obstacles (Soler Parra, 2018 : 14).
Ces obstacles d’expression orale sont pris en charge, de nos jours, par des disciplines
connexes à la didactique des langues étrangères telles que la programmation
neurolinguistique et l’approche neurolinguistique.

La programmation neurolinguistique (PNL) est une nouvelle pédagogie, elle a pour but
d’aider l’apprenant à la réalisation des opérations mentales. Pour Peker : « la PNL étudie la
façon dont fonctionne l'esprit, en coopération avec le corps, en fournissant des techniques et
stratégies qui peuvent aider les apprenants à atteindre les résultats escomptés. » (2010: 88).

Alors que l’approche neurolinguistique (ANL) est une nouvelle conception

d’enseignement/apprentissage qui est, selon Claude Germain et Jean Netten (2015 : 03), « un
nouveau paradigme pour l’acquisition efficace d’habiletés de communication dans
l’apprentissage d’une langue seconde ou étrangère (L2/LÉ) en milieu institutionnel scolaire
». Le but de cette dernière est donc de développer les conditions et pratiques pédagogiques
nécessaires afin d’apprendre aux apprenants à communiquer spontanément dans une langue
étrangère ou langue seconde, à l'oral et à l'écrit.

II.2.2. Définitions et objectifs de l’ANL

L’approche neurolinguistique (ANL) est née d’une expérience d’un programme pour le
français langue seconde et étrangère au Canada. Elle a été conçue en 1997 par deux
chercheurs canadiens Jean Netten et Claude Germain dans le contexte de l’influence
émergente des neurosciences en éducation. Elle repose sur des théories venant des
neurosciences telles que la théorie neurolinguistique de Michel Paradis (Germain et Netten,
2015 : 03).
Selon la définition encyclopédique, l’ANL est « une méthode pédagogique utilisée dans
l’enseignement/acquisition d’une langue seconde ou étrangère à l’école, en se concentrant
sur l’habileté à communiquer, tant à l’oral et à l’écrit ». Germain (2015 : 3) de son côté a
donné une définition intéressante : « l’approche neurolinguistique (ANL) est un nouveau
paradigme, c’est à dire une nouvelle façon de concevoir les relations entre l’appropriation
(acquisition et/ou apprentissage) et l’enseignement d’une langue seconde ou étrangère
visant à créer les conditions optimales pour une communication spontanée et une interaction
sociale réussie ».

C’est-à-dire que l’approche neurolinguistique est une nouvelle façon d’enseigner et

d’apprendre une langue seconde ou étrangère. Elle vise à la création des conditions
nécessaires en classe dans lesquelles les apprenants peuvent apprendre à utiliser la langue
pour une communication spontanée et un échange social bien réussi.

Quant à la relation entre l’approche neurolinguistique et la production orale, Boutamine

(2020 : 743) indique que l’ANL fourni un ensemble de stratégies pour enseigner l’oral, avec
l’utilisation la pédagogie de la littératie. Cette dernière aide à communiquer facilement par
l’écrit ainsi que l’oral dans la vie quotidienne et dans l’enseignement d’une langue étrangère ;
ainsi, chaque séquence pédagogique commencera par une phrase orale pour développer
d’abord une grammaire inconsciente à l’oral avant l’écriture

Conclusion
Nous avons réalisé que, lors de l’application des stratégies d’enseignement de l’oral proposées
par les concepteurs de l’ANL, les étudiants développent une attitude positive vis-à-vis de leur
apprentissage. Même si le but de notre recherche est l’acquisition des habiletés en
communication, le résultat est assez convaincant puisque les étudiants se sont adaptés
rapidement à cette méthode. Nous retiendrons, essentiellement qu’il y a un manque flagrant
de pratique de l’oral dans les classes de langues. L’apprentissage est plus difficile pour les
étudiants, puisque le seul endroit pour pratiquer l’oral se trouve être exclusivement la classe.

Développer la compétence à communiquer oralement demande du temps.

Pour conclure, qu’il suffise de rappeler que l’ANL a été conçue et

élaborée au Canada il y a plus d’une quinzaine d’années, dès 1998, où
elle a déjà grandement fait ses preuves auprès de jeunes apprenants de
français. Et l’une des raisons de ce succès est le fait qu’il s’agit d’une
approche qui accorde la plus grande priorité au développement
d’abord de la compétence implicite (ou grammaire interne), sans
passer par le long détour du savoir explicite sur la langue, c’est-à-dire
sans l’apprentissage de règles de grammaire pour faire interagir
oralement les élèves, tout en permettant d’obtenir des résultats
prometteurs non seulement à l’oral mais également à l’écrit. Dans le
cas de la présente expérimentation, il faut comprendre qu’il ne s’agit
nullement d’imposer en Orient une approche importée de l’Occident.
Si l’ANL parait également prometteuse auprès de jeunes étudiants
universitaires égyptiens, cela est vraisemblablement dû à ses
fondements dans les neurosciences cognitives.

Il y a encore des recherches à faire pour continuer à mieux comprendre

comment développer la communication spontanée chez nos étudiants de
différents cycles scolaires.
Ainsi, les stratégies d’enseignement véritablement communicatives que
l’approche nerolinguistique préconise reposent sur une distinction très nette
entre l’ordre d’acquisition d’un savoir et d’une habileté; entre l’ordre
d’acquisition de la grammaire interne et de la grammaire externe; et entre
l’ordre d’acquisition de l’oral et de l’écrit. Il s’agit donc d’un changement
majeur de stratégies d’enseignement non véritablement communicatives de
l’oral,

Les nombreuses expériences en cours autour de la conception et de

l’adaptation de matériel pédagogique montrent que l’approche
neurolinguistique peut être utilisée dans des contextes très variés(Le
contexte universitaire japonais,…..).Une fois sorti du travail de conception,
je pense qu’il serait intéressant de se tourner vers la recherche, pour évaluer
les résultats de l’approche en contexte extensif, car rien n’existe à l’heure
actuelle sur le sujet.

Pour améliorer leur oral, les étudiants doivent:

- Améliorer leurs compétences linguistiques à travers la lecture, l’écoute…

- Surmonter leur peur, timidité, et le manque de confiance en soi.

- Pratiquer le français à l'extrascolaire, en parlant entre eux, en participant

dans les activités culturelles....

Les interactions orales sont continuellement utilisées dans toutes les phases et dans la
réalisation des projets (mini-projets et projet final). Cette démarche donne de bons
résultats sur la précision et l’aisance des apprenants à l’oral, en lecture et écriture au
Canada (Germain, Netten, et Movossat, 2004 ; Germain, Netten, et Séguin, 2004), en
Chine (Germain, Liang, et Ricordel, 2015) et en Iran (Mohammadi, Gashmardi,
Rahmatian, et Shairi, 2018), par exemple.
3.2.2 Stratégies d’enseignement de l’oral
Les stratégies d’enseignement de l’oral sont primordiales car dans le cadre d’une
atmosphère authentique, elles permettent aux apprenants d’interagir avec
l’enseignant et les autres apprenants dans des conversations authentiques. Les
stratégies d’enseignement de l’oral sont à la base de toutes les interactions orales,
pendant les phases de l’oral, en lecture, en écriture, lors de la réalisation des projets
et lors de diverses activités. Le tout permet ainsi à l’apprenant de s’exprimer avec aisance
et précision.

Comment augmenter l’efficacité des démarches pédagogiques

entreprises : aspect systémique, outils et motivation
3.3.1 Aspect systémique de l’ANL
L’ANL trouve son efficacité dans son aspect systémique. Elle est constituée
d’éléments fondamentaux théoriques et pédagogiques correspondants qui forment
un tout et non de principes isolés qui fonctionneraient indépendamment les uns des
autres (Netten, 2018 : 10). Non seulement les 5 fondements théoriques ont chacun
des conséquences pédagogiques pour la classe mais également les 5 fondements
théoriques et pédagogiques sont interreliés entre eux (cf. le tableau récapitulatif des

fondements en annexe 5). De ces fondements théoriques et pédagogiques découlent

Emmanuel Antier. Les neurosciences comme argument d’autorité en didactique des langues :
l’exemple de l’approche neurolinguistique (ANL). Recherches en Didactique des Langues et
Cultures – Les Cahiers de l’Acedle, 2022, 19 (2), 10.4000/rdlc.11134. halshs-03692714

Boutamine, L.(2020). L’apport de l’approche neurolinguistique dans l’acquisition des

habiletés en communication. Revue algérien de la sécurité et développement Volume:09 /
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Joan Netten, « La conception de l’approche neurolinguistique et son

rapport avec le Français intensif: historique et mise en œuvre en contexte
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Paradis M. (2009) Declarative and Procedural Determinants of Second

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Amsterdam/Philadelphia : John Benjamins.

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orales : français intensif et post-intensif. Conference Presentation,
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Gal Bailly, T. (2011). Mise en place d’une méthode contemporaine d’enseignement du français
langue étrangère en milieu universitaire chinois. Évaluation comparative entre la méthode
traditionnelle chinoise et l’approche neurolinguistique dans un cadre pré-expérimental, Master
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L2/LÉ ? ", Actes du Colloque international sur l’enseignement du FLE, San Juan, Porto Rico,
Collectif sous De Serres, L. et alii. AIEQ (Assoc. Internat. des Études québécoises), février-
mars 2012, pp. 19-33. Revue électronique multilingue Crisolenguas :
http://humanidades.uprrp.edu/lenguas/html/colloque_fle.html

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grammaire en classe de langues – Grammaire et approche neurolinguistique ", Revue
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Germain, C. & Netten, J. (2012). " Un nouveau paradigme pour l’apprentissage d’une langue
seconde ou étrangère : l’approche neurolinguistique " (Voir ci-dessous : Netten, J. et Germain,
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Germain, C. & Netten, J. (2011). " Impact de la conception de l'acquisition d'une langue

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journals.openedition.org/rdlc/11134 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdlc.11134

parler sans hésitations , paler sans pauses parler sans longueurs

et parler sans reprises

hésiter longuement en cherchant ses mots pour exprimer sa pensée

Je peux reconnaître des mots courants et des expressions très simples qui me
concernent, ma famille et mon environnement immédiat lorsqu'ils sont
prononcés lentement et clairement

Je peux comprendre des mots et des expressions courants liés à des

domaines d'importance personnelle immédiate (par exemple, des
informations très simples concernant moi-même, ma famille, mon
environnement immédiat, les achats et la vie professionnelle). Je peux
comprendre le contenu principal de messages et de messages simples, courts
et clairs
Interaction orale
Je peux participer facilement à une conversation si l'interlocuteur est prêt à
répéter, reformuler, parler lentement et m'aider à me formuler. Je peux poser
et répondre à des questions simples liées à des besoins immédiats ou à des
sujets très familiers
Je peux participer à des situations de conversation simples et routinières qui
impliquent un échange simple et direct d'informations sur des sujets et des
activités familiers. Je peux utiliser et comprendre des expressions de
politesse courantes, mais je ne comprends généralement pas assez bien pour
poursuivre la conversation.

Je peux faire une présentation simple et cohérente d'événements,

d'expériences, de rêves, d'espoirs et de projets. Je peux brièvement expliquer
et justifier mes opinions et mes projets. Je peux raconter une histoire ou
raconter l'action d'un livre ou d'un film et décrire mes réactions

Je peux donner des descriptions claires et détaillées dans un large éventail de

sujets liés à mon domaine d'intérêt. Je peux expliquer un point de vue sur
une question donnée et expliquer les avantages et les inconvénients de
diverses alternatives.
Je peux donner des descriptions claires et détaillées de sujets complexes où
je trace des sous-moments, développe certains points et termine par une
conclusion appropriée

Je peux décrire, discuter et argumenter de manière claire et fluide, utiliser un

langage et un style adaptés au contexte et structurer ce que je dis de manière
appropriée et logique afin que l'auditeur puisse remarquer et se souvenir des
points importants.

Production orale
Je peux utiliser des expressions et des phrases simples pour décrire l'endroit
où je vis et les gens que je connais.

Je peux utiliser une variété d'expressions et de phrases pour décrire de façon

simple ma famille et d'autres personnes, mes conditions de vie, mon
parcours scolaire et ma situation actuelle ou emploi précédent.

Je peux faire une présentation simple et cohérente d'événements,

d'expériences, de rêves, d'espoirs et de projets. Je peux brièvement expliquer
et justifier mes opinions et mes projets. Je peux raconter une histoire ou
raconter l'action d'un livre ou d'un film et décrire mes réactions.
Je peux donner des descriptions claires et détaillées dans un large éventail de
sujets liés à mon domaine d'intérêt. Je peux expliquer un point de vue sur
une question donnée et expliquer les avantages et les inconvénients de
diverses alternatives.
Je peux donner des descriptions claires et détaillées de sujets complexes où
je dessine en sous-moments, développe certains points et termine par une
conclusion appropriée.
Je peux décrire, discuter et argumenter de manière claire et fluide, utiliser un
langage et un style adaptés au contexte et structurer ce que je dis de manière
appropriée et logique afin que l'auditeur puisse remarquer et se souvenir des
points importants.

Je peux écrire une simple carte postale, par ex. une carte de Noël. Je peux
remplir des formulaires avec des informations personnelles, telles que le
nom, la nationalité et l'adresse

Je peux écrire des notes et des messages courts et simples. Je peux écrire une
lettre personnelle très simple, par ex. une lettre de remerciements.
Je peux écrire un texte simple et cohérent sur des sujets de la vie courante ou
sur des sujets qui me touchent personnellement. Je peux écrire des lettres
personnelles et décrire des expériences et des impressions.

Je peux écrire des textes clairs et détaillés sur un large éventail de sujets liés
à mes intérêts. Je peux rédiger une présentation ou un rapport cohérent pour
transmettre des informations ou argumenter pour ou contre un point de vue
particulier. Je peux écrire des lettres qui montrent clairement la signification
de certains événements et expériences pour moi.

l’enseignante développe la grammaire interne en faisant utiliser et réutiliser

de manière fréquente une seule structure (le matin, je mange…et je bois…)
que tous les apprenants entendent et comprennent (l’enseignant garantit la
compréhension du message à l’aide d’images, de dessins, de gestes etc.

La conversation porte sur un message, plus particulièrement, une demande

d’information personnelle (3.1.2.3/4/5). Selon la théorie de Van Lier (voir
§3.1.2.5 sur l’appropriation), les apprenants apprennent à élaborer leur
propre réponse (ouptut) en s’appuyant sur la question qui contient la
structure à réemployer et la phrase donnée par l’enseignante à l’étape 1 qui
comprend aussi la structure à réutiliser (input). Mais l’apprenant doit adapter
sa réponse à sa propre situation personnelle (intake et output).

Dans les cas de la maladie d’Alzheimer, il ressort que c’est le savoir (conscient) qui
est affecté. Autrement dit, la personne souffrant de cette maladie cherche ses mots
mais ses constructions syntaxiques sont intactes : c’est la mémoire déclarative (le
domaine du conscient) qui est affectée. ‫ ہ‬l’inverse, dans le cas de l’aphasie, c’est
l’habileté (non consciente) à produire des phrases qui est affectée. La personne
aphasique (du moins dans l’une des différentes formes d’aphasie) est pratiquement
incapable de formuler ses phrases et ne peut, péniblement, qu’émettre des mots
sans pouvoir faire de liens entre eux : c’est la mémoire procédurale (le domaine du
non conscient) qui est affectée. C’est que la mémoire déclarative est le siège du
savoir explicite et conscient sur la langue : vocabulaire, règles de grammaire et
conjugaison. Quant à la mémoire procédurale, elle est le siège de l’habileté à
communiquer, implicite et non consciente : phonétique et morphosyntaxe. Mais,
pour notre propos, ce qu’il importe surtout de noter est qu’il n’y a pas de connexion
directe entre ces deux mémoires (Paradis, 2009). » (2013 : 174-175)

Les anticipations
L’enseignant peut recourir à la technique du S-V-A. Pour cela, il pose une série de questions
pour savoir ce que les apprenants « savent » déjà sur le sujet ou ce que les apprenants croient
savoir sur le sujet (c’est le S) d’une part ; autrement dit quelles informations ils savent sur ce
sujet ; et sur ce qu’ils « veulent » savoir d’autre part (il s’agit du V) ; en d’autres termes
quelles informations ils veulent savoir sur ce sujet. On part du principe que c’est plus facile
de lire un texte informatif en ayant réfléchi au préalable sur ce sujet. Par exemple, sur un
texte sur les sports préférés des Français, l’enseignant note au tableau :

S V A
Nous savons que Nous voulons savoir Nous avons appris que
les Français aiment Si les Français aiment les Français aiment le
pratiquer le football pratiquer le badminton
… badminton …
…
Au terme de notre parcours, l’ANL laisse une large place aux interactions et aux stratégies
interactives sous-jacentes. Les stratégies interactives se distinguent par leur caractère
uniquement oral de par leurs composantes en compréhension et production orale. Elles
suivent des principes d’authenticité, de conversation qui fait le lien entre la réalité des
apprenants et le thème de la conversation, du texte étudié ou du texte à écrire.

Par littératie, tant en langue première qu’en L2/L‫( ة‬Ministère de l’‫ة‬ducation

de l’Ontario, 2004), nous entendons « la capacité à utiliser la langue et les
images pour communiquer, c’està- dire pour comprendre, parler, lire et
écrire, donc, pour interagir avec les gens et, en déinitive, pour donner un
sens au monde. Et à un niveau plus avancé : pour développer la pensée
critique » (Germain et Netten, 2012 : 17). Ainsi déinie, la littératie n’est
donc pas un savoir mais une habileté, puisqu’il est question d’utilisation de
la langue :
elle relève donc de la mémoire procédurale. En outre, parce qu’il s’agit ici
de l’apprentissage d’une L2/L‫ة‬, il a fallu développer une pédagogie de la
littératie qui est spéciique à la L2/L‫( ة‬différente, donc, de la pédagogie de la
littératie en L1).
Dans cette perspective, l’oral doit précéder la lecture, et la lecture doit
précéder l’écriture (Germain et Netten, 2005). C’est pourquoi il faut d’abord
enseigner la langue orale, de manière à faire construire par les élèves leur
grammaire interne. C’est que pour lire correctement, il faut que l’élève
puisse faire des liens entre les mots du texte lu, afin de créer un sens. Or, si
ces liens ne sont pas d’abord faits oralement, l’élève

Ce résultat, conforme à nos observations, est dû à

différentes raisons évoquées précédemment. Nous y ajoutons les justifications présentées
par
les étudiants :
1.« Manque de pratique de la langue française, avec un programme théorique et littéraire.
»
2.« Demarche traditionnelle de l'enseignement ; apprentissage par coeur surtout pour la
grammaire qui devait être au profit de la pratique, chose malheureusement inexistante. »
3.« Incohérence entre le niveau des étudiants et la matière proposée surtout en 1ère année
(Exemple : proposer des matières littéraires avant même d'avoir le niveau nécessaire)
Programme traditionnel. »
4.« Programme ne correspond pas à la vie quotidienne. »
5.« Méthodes traditionnelles ne prenant pas en considération ni l'interaction ni la
communication au sein de la classe de langue. »
6.« Programme théorique et l'étudiant a besoin davantage de pratique. »
7.« Plusieurs professeurs utilisent la langue maternelle en cours ce qui limite notre
apprentissage de cette langue. »
8.« Des matieres inutiles basees sur l'apprentissage par coeur, au lieu d'avoir des matieres
centrées sur la compréhension et l'expression orales. »