Aportes derivados de dos grandes lneas de investigacin de alto impacto en la psicologa: el conductismo y el cognitivismo.

(Carena y Ferranti) Hablar de aprendizaje implica admitir que existe una distincin entre sujeto y objeto, y que ste objeto o realidad externa al sujeto, presenta por s misma un determinado nivel de organizacin. Aprender supone apropiarse de dicha realidad, hacindola parte, de alguna manera, de las estructuras del sujeto que aprende; el conocimiento es, en este caso, la resultante de procesos de aprendizaje ms o menos complejos, que varan en cada teora segn sea la caracterizacin del sujeto que aprende. EL CONDUCTISMO Teoras de la contigidad La concepcin de Watson (1878-1958) Todo proceso de conducta puede ser ms fcilmente analizado en trminos de estmulos receptados a nivel de ciertas vas aferentes, y como respuestas emitidas a travs de ciertas vas eferentes. Pavlov trat de llegar al interior del organismo y formular hiptesis que le permitieron comprender las funciones del cerebro y los procesos mentales superiores. Sostuvo que hay una unidad funcional en todo los niveles del sistema nervioso y que el cerebro ocupaba una posicin de predominancia. Consider al organismo como un todo integral, al proponer que: Todas sus partes y funciones estn estrechamente de interrelacionadas Interacta constantemente con el ambiente externo en un proceso de equilibramiento Hay unidad funcional entre la actividad interna y externa Hay unidad entre los procesos mentales y los materiales somticos

Segn Pavlov la capacidad de adquirir reflejos condicionados depende la maduracin del sistema nervioso central, por lo cual la habilidad para aprender implica diferencias individuales hereditarias y de maduracin.

Watson (1913), por su parte, propuso una psicologa objetiva y antimentalista, cuyo objeto de estudio y era la conducta observable, controlada por los estmulos ambientales. Watson insisti en que el aprendizaje era el problema fundamental, bsico a estudiar, y del cual haba que partir para establecer una comprensin adecuada de toda la conducta. La interpretacin de Guthrie (1886-1959) En 1952, afirm que el aprendizaje se daba por asociacin y que la contigidad era la ley primaria de dicha asociacin. Guthrie defini en 1949 al aprendizaje como el mejoramiento, mediante la prctica, la experiencia de un acto. Entenda por mejoramiento a la reduccin del tiempo requerido para producir el efecto exacto que define a dicho acto, la reduccin de errores y movimientos intiles, y el aumento de exactitud en la finalizacin del movimiento. En tal sentido el aprendizaje es un cambio de respuestas a dichas estmulos; es un cambio resultante de experiencias previas a tales estmulos. Se deben tener presentes dos aspectos: Cualquier respuesta aprendida podr existir para siempre, a menos que sea inhibida por una respuesta que resulte incompatible con la anterior. Y es posible que una respuesta sea desaprendida no por la extincin que resulta de la falta de reforzamiento, sino por la inhibicin producida por otras respuestas. A mayor cantidad de estmulos se necesitar mayor nmero de repeticiones, si se desea obtener un buen aprendizaje. Si bien a una asociacin entre una nica estimulacin y una sola respuesta puede ser establecida en una sola coincidencia momentnea, el aprendizaje generalmente requiere ms de una repeticin. La ltima respuesta que produce un organismo es la respuesta que ms perdura; por lo tanto, el premio y el castigos pueden ser reemplazados por este concepto terico: en una situacin premiada, la ltima respuesta exitosa implica que el aprendiz deje de actuar o bien cambie la situacin a tale punto que ninguna nueva asociacin relacionada con la estimulacin existente puede ser formada.

Afirma: de la misma manera y en el mismo sentido que los seres humanos adquieren habilidades y capacidades, tambin se adquieren faltas y errores e incluso se pierden capacidades que alguna vez se poseyeron. Nos alejaramos de los mtodos de la ciencia emprica si asumiramos que todo aprendizaje es bueno, que toda accin, tiene su fin. Cualquier tipo de aprendizaje implica aprender un gran nmero de conexiones especficas de estmulos-respuestas (movimientos). La habilidad adquirida mejora gradualmenteun cuando el aprendizaje de cada pequea parte se produzca en forma sbita. Los tericos del refuerzo Watson y Guthrie dejaron claro en sus un sistemas que el aprendizaje despende slo de la contigidad del estmulo y la respuesta, es decir, de que se presenten juntos. La teora conexionista de Edward Thorndike (1974-1949) Tomo el modelo de la maquina controlada por impulsos y vio desde una perspectiva evolucionista darwiniana una continuidad entre el aprendizaje animal y el humano. Tres leyes bsicas que regularan todo el proceso de aprendizaje: La ley del efecto que establece que las respuestas que conducen a una situacin satisfactoria tienen mayor probabilidad de ser repetidas. La ley de la predisposicin: la satisfaccin tanto como la molestia que produzca una respuesta dependen del estado del organismo al momento mismo en que acta. Esto exige que las unidades neuronales de conduccin estn preparadas para responder, si as no fuese deviene el estado de perturbacin. La ley del ejercicio: las conexiones se fortalecen cuando se repiten y se debilitan con el desuso. La teora del reforzamiento operante de Skinner (1904- 1990)

El acento esta puesto en la conducta y no en lo que hay detrs de ella. La conducta es cualquier parte de la actividad total de un organismo, y por eso Skinner considera que es lo que un organismo esta haciendo en un momento determinado, es decir, aquello que es observado de la actividad general de un animal o ser humano. En realidad todo ser vivo esta en continuo intercambio con el medio ambiente que lo rodea, y de el depende casi todo el repertorio de comportamientos. El mismo Skinner dice que por conducta, se entiende simplemente el movimiento de un organismo o sus partes dentro de un marco de referencias provistas por el organismo mismo, o por varios objetos externos o por campos de fuerzas. La ley del condicionamiento o aprendizaje de una conducta operante: si la emisin de una respuesta operante es seguida por la presentacin de un estimulo reforzador, la fuerza de la conexin aumenta. Esta ley bsica permiti a Skinner estudiar en profundidad los cambios en la conducta contingentes a diferentes tipos y programas de reforzamiento. A travs de ellas Skinner puso de manifiesto su inters en el aprendizaje humano y la consideracin por las diferencias individuales que consideraba vitales en el diseo de un sistema de instruccin. La teora formal de la conducta de Clark Hull (1884- 1952) La teora de Hull es un acercamiento formal (matemtico-deductivo) al estudio de la formacin de hbitos y la influencia del reforzamiento. Hull considera que el aprendizaje es supervivencia, y tambin implica adquisicin de hbitos. Los hbitos se adquieren en funcin de la presentacin de reforzamiento contingentes a las respuestas emitidas. Ahora bien, la formacin de un hbito depende del nmero de reforzamientos que se han dado y de lmite natural del organismo para desarrollar dicho hbito.

EL COGNITIVISMO Lneas clsicas: el movimiento cognitivista europeo Lo ms General y comn que podemos decir de la psicologa cognitiva es que refiere la explicacin de la conducta a entidades mentales, a estados, procesos y

disposiciones de naturaleza mental, para los que reclaman un nivel de discurso propio (Riviere, 1987). La psicologa de la que Gestalt Podramos considerar a Wertheimer (1880-1943), Kohler (1887-1967) y Koffka (1887-1941) como los primeros cognitivistas quienes culminan haciendo una propuesta sobre el aprendizaje, la cognicin y la personalidad. Para Wertheimer nuestros pensamientos no son conjuntos asociados de imgenes sino percepciones significativas totales. Su propuesta haca hincapi en los pensamientos cuyos componentes se relacionan de manera dinmica, de tal modo que la totalidad no puede inferirse de la consideracin separada de sus partes. Los tericos de la Gestalt plantearon tres principios que son fundamentales para interpretar todos sus aportes: 1. La ley de la buena forma Las totalidades para ser percibidas como tales requieren la concurrencia de tres factores: cantidad mnima de elementos, orden u organizacin y significado. Esto es aplicable tanto a los procesos perceptuales como del pensamiento, y por extensin, al lenguaje mismo. 2. El principio del isomorfismo Apela a la concepcin de que las formas fsicas tienen su correlato en las formas psquicas y viceversa. Donde no est la buena forma fsica, la mente se encarga de completarla 3. El conocimiento a partir del acto de comprensin sbita, mediante el descubrimiento de las relaciones medio-fin. Comprender o realizar un insight es el acto psquico fundamental por el cual el sujeto adquiere conocimiento. Toda situacin perceptual o experiencial se presenta como problema porque se desconocen las relaciones entre las partes que componen ese todo, o porque slo se percibe una parte del todo. Cuando el sujeto, a travs de diversos tanteos, o realizando un esfuerzo por el cual se posiciona de una manera distinta frente al problema, puede descubrir sbitamente cual es la relacin entre medios y fines encuentra a una o varias soluciones al problema.

La teora topolgica de Kurt Lewin (1890-1947) Elabor una versin de la teora guestltica basada en el anlisis del espacio vital de cada individuo. Intenta explicar as los factores motivacionales y tambin permite interpretar diferencias individuales entre los grados de aprendizaje y la modificacin de la conducta. Defini cuatro tipos bsicos de aprendizaje, caracterizando los como cambios producidos en distintos niveles: a) Cambios en la estructura bsica del espacio vital, permiten simplificar aquello que se presenta como complejo ante la percepcin. b) Cambios motivacionales referidos al cambio de valencias en las metas y/o direccin o fuerza de los vectores que representan aquello a lo que cada persona tiende en la bsqueda o consecucin de su deseos y logros. c) Cambios en el modo en que la persona se ve a s misma o busca transformar su ideologa o cosmovisin de la realidad. d) Cambios a nivel corporal, que es el nico camino que le queda a la persona cuando necesita superar barreras arduas o difciles de su propio espacio vital. La epistemologa gentica de Jean Piaget (1896-1980) Premisas bsicas: Las estructuras lgicas que van a servirse de base al desarrollo del pensamiento evolucionan desde el nacimiento, basadas en un marco biolgico que sigue la pauta del adaptacin en trminos de equilibrios y desequilibrios sucesivos. Los caminos pre lgicos y lgicos de la niez no son iguales a los del adulto, pero dan lugar a formas de conocimiento, que por su grado de complejidad pueden tener analogas con los de culturas ms primitivas. La lgica del adulto, construida sobre los cimientos de la maduracin y el desarrollo, es la base de la lgica cientfica y exige necesariamente tres postulados: a) El principio de reversibilidad, por el cual los caminos de ida y vuelta son fundamentales en el acto de conocer

b) El juego de formulacin de hiptesis, base del trabajo psquico, que pudiendo ser confirmadas o disconfirmadas, acercan al sujeto a un conocimiento ms cierto la realidad. c) El desarrollo de la abstraccin como sustento de los constructor mentales ms importantes, dado que al tomar distancia de las imgenes los procesos lgicos pueden hacerse cada vez mas complejos y lograr un mayor nivel de simbolizacin. La teora sociocultural de Vigotski (1896-1934) Supone que los procesos psicolgicos superiores son esencialmente diferentes de los inferiores. Todo los procesos superiores son de origen social. Pero unos tienen lugar en la experiencia cotidiana, son conglomerados que el nio no puede definir; los otros son analticos, se relacionan con conocimientos anteriores y se integran en sistemas conceptuales. Son los conocimientos simblicos que es inicia con los aprendizajes escolares y finalmente conducen el conocimiento cientfico. Los primeros, que se adquieren en el hogar, son la prehistoria de los procesos psicolgicos superiores; en la escuela se inicia la historia de los procesos psicolgicos superiores (Bravslavsky, 1993). Estos principios culminan con el concepto de zona desarrollo prximo. El nivel de desarrollo real, que se alcanzan en un momento determinado expresa las funciones que se ha madurado y el nivel de desarrollo potencial se refiere a aqullas que estn en proceso de maduracin. La diferencia entre el primero, que retrospectivo y el segundo, que es prospectivo, da por resultado la zona de desarrollo prximo. Esa zona es producto una serie de procesos evolutivos internos que son capaces de operar solamente cuando el nio est en interaccin con personas de su entorno y en cooperacin con un semejante. Una vea que (esos procesos) se han internalizado se convierten en parte de los logros independientes del nio. Vigotski considera que el verdadero conocimiento slo se logra cuando se toma conciencia y se alcanza el control autorregulador mismo. Lneas cognitivas actuales a) El movimiento de. procesamiento de la informacin. Se dedic al tema de almacenaje, recuperacin y procesamiento de los bits de informacin, apelando un modelo mental similar a una computadora.

-La Psicociberntica de Helmar Frank Su objetivo bsico es que ocuparse de problemas entrada de informacin a la mente, estudiar objetivamente el mecanismo de seleccin, procesamiento y conservacin de temporal de dichos datos, los registros en la memoria y finalmente los patrones de respuesta. De los estudios hechos por Frank y colaboradores se desprende la posibilidad de realizar una medicin de la capacidad de la inteligencia en trminos de la cantidad de bits de informacin que cada individuo puede procesar en un estado de conciencia. Tal concepcin implica la aceptacin de los procesos de aprendizaje, entendidas como proceso de adquisicin de informacin acerca de la realidad. b) El conexinismo moderno o procesamiento de distribucin paralela Esta lnea estudia el proceso de informacin desde su perspectiva biolgica. Tres caractersticas que la definen: la confianza en el procesamiento de distribucin paralela. El intento de simular operacin en redes neuronales lo que ha llevado al desarrollo de las neurociencias cibernticas. La consideracin de que algunos aspectos de la informacin biolgica pueden ser sub simblicos, por los que la programacin en algoritmos se hace ms difcil, admitiendo un mayor grado de complejidad en los procesos de aprendizaje y conocimiento. c) El constructivismo o metateora constructivista. Enfatizan la naturaleza proactiva o anticipatoria el conocimiento, cerebro-mente pasan a ser un sistema orgnico de actividades relacionadas unas con otras. -Jerome Bruner (1915) El pensamiento es un modo de organizar percepciones y acciones. Esto lo lleva a criticar el trazado de lmites conceptuales entre el pensamiento, la accin y la emocin como regiones de la mente; afirma que las acciones inspiran nuestras representaciones del mundo, ya que al hacerlo, incluimos las ideas de cmo actuar sobre ese mundo posible, incluye la existencia de medios-fines para actuar dentro de l, de lo contrario se estara en presencia de una teora que deja al animal absorbido por el pensamiento. d) La hermenutica como componente de la nueva ciencia cognitiva

Una psicologa constructivista y/o hermenutica es un enfoque basado en el principio de que la interaccin entre sujeto y discurso se estructura dentro de un mismo nivel y constituyen un paradigma ideal para interpretar el conocimiento y la praxis teraputica. Otras lneas cognitivistas americanas La teora del aprendizaje significativo de David Ausubel (1918-) Se dedico a investigar los procesos mentales que dan lugar a los aprendizajes. Acuo el concepto de aprendizaje significativo, por oposicin al aprendizaje repetitivo, haciendo alusin a la posibilidad del sujeto de establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que se aprende y lo que ya se conoce. Sustenta sus ideas en una teora de la asimilacin, en la que el conocimiento es concebido como adquisicin de la informacin nueva, que depende en alto grado de la interaccin que se establezca entre esta y las ideas que existen previamente en la estructura cognoscitiva. El resultado de tal interaccin constituye una asimilacin de significados nuevos y antiguos para formar una estructura cognoscitiva mas altamente diferenciada. La posibilidad de efectuar estas interacciones depende de ciertas condiciones: a) que el material sea potencialmente significativo b) que exista una disposicin subjetiva para el aprendizaje

LOS ENFOQUES COGNITIVO CONDUCTUALES La teora del signo-gestalt de Tolman (1886-1959) La conducta para este autor, no es solo respuesta a estmulos; es ms bien una bsqueda de metas o tendencia hacia fines. Los estmulos guan hacia un fin y determinan a cada paso que clase de medios puede uno usar para lograr dicho fin. Justamente, la bsqueda del fin es lo que da a la conducta unidad y significado. Para Tolman los estmulos que pueden ser recibidos no son conectados uno a otro respecto a las respuestas que provocan. Los impulsos que entran en el sistema nervioso son analizados y elaborados en un control central en forma de tentativas, es

decir, de mapas cognitivos del medio ambiente, donde estn indicados los caminos, regiones y relaciones del medio que finalmente determinan que respuestas, si las hay, el organismo debe emitir. La teora del diseo instrumental de Robert Gagn Segn su perspectiva, las diversas condiciones (internas y externas) que dan lugar a tipos diferentes de aprendizaje son influenciados por determinados eventos. Tales eventos anteriores y posteriores a la adquisicin de la informacin por parte del aprendiz van a ser fundamentales para el logro de competencias de aprendizaje. En relacin con estos eventos Gagn describe ocho tipos de aprendizaje, concebidos como bloques de un diseo instruccional completo, en el que cada tipo puede requerir un evento diferente de instruccin para optimizar el proceso de aprendizaje. Los ocho tipos descriptos son: aprendizaje de seales, de asociaciones E-R, de encadenamientos, de asociaciones verbales, de discriminaciones, de conceptos, de reglas y de resolucin de problemas. Como resultado de los mismos se logran competencias o habilidades que Gagn organiza en cinco categoras; actitudes, informacin verbal, habilidades intelectuales, estrategias cognitivas y habilidades psicomotoras. El aprendizaje social segn Albert Bandura (1925- ) Sostiene que los seres humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental y que entre la observacin y la imitacin intervienen factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o mo. La observacin e imitacin se da a travs de modelos que pueden ser los padres, los educadores, o los pares. La imitacin puede darse por los siguientes factores: por instinto, por el desarrollo, por condicionamiento. Conducta instrumental: la imitacin se vuelve un impulso secundario, por medio del refuerzo repetido de las respuestas que igualan las de los modelos. La imitacin reduce los impulsos. En la teora cognoscitiva social, el aprendizaje es con mucho una actividad de procesamiento de la informacin en la que los datos acerca de la estructura de la

conducta y de los acontecimientos de entorno se transforman en representaciones simblicas que sirven como lineamientos para la accin. El aprendizaje puede ser un acto consciente al aprender de las consecuencias de las propias acciones o de tipo vicario, mediante la observacin del desempeo de modelos. ANALISIS CRTICO DEL ESTUDIO COMPARATIVO DE LOS ENFOQUES TEORICOS PRESENTADOS. Al hablar de organismos que aprenden, las corrientes conductistas no establecen diferencias entre los seres humanos y los dems organismos vivos, dado que no se preocupan por investigar las variables de la caja negra, el acto de conciencia, si existe, no interesa como fenmeno ni como contenido, es la sustancia nerviosa, cerebro o sistema nervioso, al que se remite como activador de respuestas frente al ambiente y procesador de los estmulos. A medida que avanzaba el siglo XX los investigadores conductistas fueron tomando distancia unos de otros, fueron abriendo la caja negra y comenzaron a estudiar variables netamente cognitivas, tales como la formacin de conceptos verbales y sociales, la comprensin, etc., de modo que se van apartando de la teora de Watson, llegando as a terrenos cercanos a lo que luego se denomino el movimiento cognitivo. Ya conocer no es solo asociar sino aprender conceptos, o ms aun, cogniciones. Puede considerarse que los estudios de Tolman constituyen el verdadero puente entre el conductismo y cognitivismo. En los orgenes del conductismo el sujeto era meramente un organismo reactivo. A lo largo de las diferentes teoras posteriores, los autores van ofreciendo esquemas interpretativos en los que aparece un sujeto interactivo con mas influencia del ambiente segn el y viceversa. En los proyectos constructivistas ltimos se ve al organismo como pro-activo, es decir, como capaz de ofrecer sus propias metas, para luego ocultarse sobre ellas, siendo as creador de su ambiente y modificador del mismo. Esta perspectiva esta teniendo consecuencias importantes en el concepto del mismo de interaccin humana, y en

definitiva en el proceso educativo. Es decir, todo hecho de transicin cultural ofrece un terreno frtil para un mismo paradigma denominado accin de sistemas autorganizacionales, cada sujeto es el sistema abstracto que funciona mas all de la teora homeosttica, en el que puede aplicarse el concepto de complejidades de Prigoyine. As entonces deviene responsable de su autoorganizacin y co-participe (aprendizaje colaborativo, entre pares) de la organizacin de las estructuras de conocimiento y adaptacin de los otros sujetos.

REALIDAD MENTAL Y MUNDOS POSIBLES (Jerome Bruner) Tercera parte: la actuacin en los mundos creados IX El lenguaje de la educacin El lenguaje impone necesariamente una perspectiva en la cual se ven las cosas y una actitud hacia lo que miramos. No es slo que el medio es el mensaje. El mensaje en s puede crear la realidad que el mensaje encarna y predisponer a aqullos quienes lo oyen a pensar de un modo particular con respecto a el. Una vez que adoptamos la idea de que una cultura en s comprende un texto ambiguo que necesita ser interpretado constantemente por aquellos que participan de ella, la funcin constitutiva del lenguaje en la creacin de la realidad social es un tema de inters prctico. Las realidades sociales son los significados que conseguimos compartiendo las cogniciones humanas. Una cultura es tanto un foro para negociar y renegociar los significados y explicar la accin, como un conjunto de reglas y especificaciones para la accin. Toda cultura mantiene instituciones u ocasiones especializadas para intensificar esta caracterstica del foro. La educacin es-o debe ser-uno de los foros principales para realizar esta funcin, aunque suele ser vacilante en asumir la. Es este aspecto del foro de la cultura lo que da a sus participantes una funcin en la constante elaboracin y reelaboracin de esa cultura; uno funcin activa como participantes y no como

espectadores actuantes que desempean sus papeles cannicos de acuerdo con las reglas cuando se producen los indicios adecuados. Se deduce de esta idea de la cultura como foro que la introduccin del nio en la cultura mediante la educacin, s ha preparado para la vida, debe participar tambin del espritu del foro, de la negociacin, de la recreacin del significado. Es necesario volver a las funciones del lenguaje, Michael Halliday divide a las funciones en dos clases: la pragmtica en la que se encuentran funciones como, por ejemplo, la instrumental, la reguladora, la interaccional y la personal. Por otro lado se encuentra la funcin mattica en la cual se encuentran la heurstica, la imaginativa y la informativa. La clase de las funciones pragmticas se refiere a nuestra orientacin hacia los dems y el uso del instrumento del lenguaje para lograr los fines buscados, influyendo las actitudes las acciones de los dems hacia nosotros y hacia el mundo. El conjunto de funciones matticas tiene una finalidad diferente. La funcin heurstica es el medio para lograr que los dems nos informen y corrijan; la funcin imaginativa es el medio con el cual creamos mundos posibles y trascendemos lo inmediatamente referencial. La funcin informativa se construye sobre la base una presuposicin intersubjetiva: que los dems tienen conocimientos que a m me faltan o que yo tengo conocimientos que los dems no poseen. Cada hecho que encontramos est rodeado por indicios de actitudes. Algunos indicadores de actitudes son invitaciones a usar el pensamiento, la reflexin, la elaboracin, la fantasa. Segn palabras John Searle, es la fuerza elocutiva y no el enunciado lo que seala la intencin del hablante. En la medida en que los materiales de la educacin sean elegidos por su susceptibilidad a la transformacin imaginativa y sean presentados de modo que imiten a la negociacin y la especulacin, la educacin llega a formar parte de lo que antes denomine elaboracin de la cultura. El lenguaje de la educacin si ha de ser una invitacin a la reflexin y de la creacin de cultura, no puede ser el denominado lenguaje incontaminado de la realidad y la objetividad. Debe expresar la actitudes y debe invitar a la contraactitud y en ese proceso dejar margen para la reflexin, para la metacognicion. Es esto lo que nos permite acceder a un estrato superior, este proceso objetivar en el lenguaje o en las imgenes lo que hemos pensado y luego reflexionar sobre ello y reconsiderarlo. Existe un implicacin inmediata que se deduce del carcter bifacetico del lenguaje, que cumple la doble funcin de ser un modo de comunicacin y un medio para representar el mundo acerca del cual est comunicando. La manera en la que uno

habla llega a ser con el tiempo la manera en la que uno representa aquello de lo que habla. Puedo resumir el mensaje la manera siguiente: el lenguaje no slo transmite, el lenguaje crea o constituye el conocimiento o la realidad. Parte de esa realidad es la actitud que el lenguaje implica hacia el conocimiento y la reflexin, y la serie generalizada de actitudes que negociamos crea con el tiempo un sentido del propio self. La reflexin y el distanciamiento son aspectos fundamentales para lograr un sentido de la serie de posibles actitudes, un paso metacognitivo de enorme importancia. El lenguaje de la educacin es el lenguaje de la creacin de cultura, no el consumo de conocimientos o la adquisicin de conocimientos solamente.

X La teora del desarrollo cultural Freud, Vigotsky y Piaget. Mencionar lo mas importante de cada teora o, mejor, la influencia que pienso que tendr cada una de esas en las concepciones razonables del crecimiento humano, como define cada una la realidad cultural viable. La idea de Freud, como el drama cultural, se refiere principalmente el pasado y a los medios con los cuales el hombre se libera de las trabas de su propia historia. Sus metforas estaban impregnadas de la imaginera de la reforma: el hombre, con la ayuda del psicoanlisis, reformndose a s mismo. Si Freud fue el arquitecto de un nuevo e importante edificio del pasado y un formulador de recetas para alterar su efecto, la teora del Piaget defiende la autosuficiencia del presente para explicarse a s mismo. La explicacin del pensamiento de los nios puede encontrarse en la lgica intrnseca de determinadas etapas del desarrollo, no en la historia pasada del nio. Las operaciones mentales estn regida por una lgica vigente en el presente, y como la lgica cambia de una etapa otra del desarrollo, no da el control pasado del presente sino el control presente el pasado. S para Freud la clave resida en la lucha informada contra el pasado, para Piaget resida en la alimentacin adecuada del presente. Para ste, el drama era la reinvencin del mundo que hace el nio, proceso constante y recurrente logrado mediante la accin sobre el mundo en el presente que, con el tiempo, transformaba la lgica anterior de l nio en una nueva structure d ensemble lgica que inclua la vieja como caso especial. Freud tomaba sus metforas sobre el conflicto histrico del drama, la literatura y el

mito. Piaget recurre al lgico y al epistemologa para explicar cmo se forman las estructuras lgicas y luego se transforman. Para Piaget, el crecimiento suceda naturalmente. El drama consista en estimar su crecimiento natural. Es esta respetuosa explicacin de la autosuficiencia y dignidad de la mente del nio en funcin de su propia lgica que ahora est logrando entrar en las formas cannicas de la cultura. Ha comenzado a tener un profundo efecto en la educacin razonable. El lema de Piaget, aprender es inventar, puede todava modificar la idea de que ensear es simplemente transmitir, llenar un vaco. Con respecto Vigotski, para l, la mente no crece ni naturalmente ni sin ayuda. No est determinada ni por la historia ni por las limitaciones lgicas de sus operaciones presentes. La inteligencia, es la agudeza para usar los conocimientos y procedimientos transmitidos culturalmente como prtesis de la mente. La postura cultural de una teora del desarrollo se refleja a veces en el lugar que le asigna al lenguaje en el proceso de crecimiento. La funcin del lenguaje, es especialmente interesante puesto que implica un idea tambin sobre el ambiente simblico y como se supone que actuamos en el. Sabemos que Vigotski adopt como una de sus metforas centrales el concepto de dos corrientes de desarrollo que fluan juntas: una corriente de pensamiento y una corriente del lenguaje. El lenguaje interior era para l un proceso regulador que, segn las palabras famosas de Dewey, proporcionaba un medio para clasificar nuestros pensamientos acerca del mundo. Y de un modo un tanto deweyesco, el tambin vio al lenguaje como la encarnacin de la historia cultural. Segn Vigotski, el lenguaje era un agente para modificar las facultades del pensamiento, para dar al pensamiento nuevos medios para explicar el mundo. A su vez, el lenguaje se converta en el depositario de los nuevos pensamientos una vez logrados. Para Freud el lenguaje era un campo de batalla en el cual los impulsos en lucha peleaban por sus derechos. Pero, curiosamente, prest poca atencin al lenguaje en s: a sus facultades degenerativas, sus facultades de control, su funcin de depositario de la historia cultural. El inters de Freud por el lenguaje si centraba principalmente en su poder para expresar lo arcaico y lo reprimido. Para Piaget, el lenguaje refleja el pensamiento y no lo determina en ningn sentido. Que la lgica interna del pensamiento se exprese en el lenguaje no tiene efecto en la lgica misma. La lgica de las operaciones concretas o de operaciones formales posteriores es lo que mantiene el pensamiento su carriles.

Cada idea, por consiguiente, manifiesta una actitud cultural. La de Freud expresa su liberalismo mediante la estrategia de burlar el lenguaje convencional con la asociacin libre. La de Piaget expresa su fe en la lgica inherente el pensamiento y subordina al lenguaje a ella. La de Vigotski le da al lenguaje un pasado cultural y un presente generativo a la vez, y le asigne la funcin de nodriza y tutor del pensamiento. Freud encara el presente desde el pasado: el crecimiento se logra mediante la liberacin. Piaget respeta la integridad inviolada del presente: el crecimiento es el alimento de la lgica intrnseca. Y Vigotski transforma el pasado cultural en el presente generativo por el cual avanzamos hacia el futuro: crecer es avanzar.

LIBERTAD Y CREATIVIDAD EN LA EDUCACION (Carl Rogers) CAPITULO II: EL DESAFIO DE LA ENSEANZA EN LA ACTUALIDAD Muy a menudo, los nios acuden a la escuela desprovistos de la suficiente motivacin para aprender, y los enseantes carecen de los recursos necesarios para satisfacer las necesidades de los estudiantes. Por otro lado, los nios que si van a la escuela con ganas de aprender rpidamente las pierden en la interminable corriente de reglas impuestas, tests, espritu competitivo e inflexibilidad. Demasiadas de nuestras escuelas permanecen en silencio. El dilogo y la conversacin son la excepcin, no la regla. En nuestras escuelas tenemos un currculum del absurdo. El conocimiento se trasmite en cubos prefabricados de 42 o de 50 minutos, vacos por completo de interrelaciones. Se supone que los estudiantes tienen que tener una actitud pasiva, y cuanto ms bajo es el nivel socioeconmico el nio, ms pasiva se espera que sea su actitud. Desde la perspectiva un nio que se sienta cada da en el aula, la experiencia escolar es a veces desconcertante, frustrante y enloquecedora. Este desconcierto se agrava si en el hogar y en la comunidad en los que el nio est inmerso estn tambin fragmentados y prestan un apoyo limitado. Cmo van las reformas?

Las estadsticas presentan un cuadro sombro en el que los jvenes aparecen marcados por la miseria moral y la desesperacin, aislados y frustrados. A pesar de todos los avances tecnolgicos, parece que estamos cayendo en un abismo de violencia, el crimen, mortalidad infantil, intolerancia, aislamiento, apata de y disolucin familiar. Tenemos que darnos cuenta de que un futuro positivo es algo ms que una tecnologa mejor: a de conllevar mejores relaciones que creen una atmsfera frtil de confianza, afecto y autoestima positiva. Hace 40 aos, la educacin de los estudiantes se apoy en cinco pilares: la familia, la cultura, la religin, la comunidad y la escuela. La alta tasa de divorcios, unida las necesidades econmicas y personales de trabajar fuera de casa, ha hecho pedazos la capacidad de la familia para centrar su atencin en la educacin de los nios y servir de apoyo a la misma. Los divorcios, los cambios de trabajo y los traslados de vivienda originados por la pobreza tambin han desestabilizado las comunidades. Las escuelas solas no pueden protagonizar cambios sociales duraderos sin hacer un esfuerzo que este centrado en todos los aspectos de la sociedad. Escuchar a los estudiantes Muchos adolescentes consideran que la escuela es un lugar para socializarse y conocer a otras personas. Para otros es un territorio en el que vender drogas o compartir pequeas hazaas criminales cometidas contra otros estudiantes o incluso personas del vecindario. Los medios de comunicacin tienden a ser sensacionalistas cuando hablan de estos ltimos problemas, en especial aquellos relacionados con la creciente actividad criminal, las drogas o las bandas armadas. No obstante, para muchos estudiantes la escuela es simplemente aburrida. La escuela cambiante El impacto de la burocracia En los Estados Unidos, las escuelas se rigen desde fuera hasta un extremo que jams se haba visto. Los currculos que elabora cada estado, las leyes federales y las reglamentaciones burocrticas se entrometen en todas las aulas y en todas las

actividades docentes. La relacin maestro alumno se pierde fcilmente en una confusa maraa de normas, restricciones y objetivos obligados. Qu significa ensear Quisiera citar una definicin de enseanza del filsofo alemn Martn Heidegger: Ensear que es ms difcil que aprender porque lo que el ensear exige es esto: permitir que se aprenda. El maestro aventaja a sus alumnos slo en esto: en que l tiene que aprender mucho ms que esos todava Pues tiene que aprender a permitirles que aprendan. El maestro debe poder ser enseado ms que los alumnos. El maestro esta mucho menos seguro de su base de lo que le estn de la suya a aqullos que aprenden. En consecuencia, si la relacin entre educador y educando es genuina, jams hay lugar en ella para la autoridad del sabelotodo ni para la autoritaria potestad del funcionario. Que es aprender Dos clases de aprendizaje Consider que el aprendizaje se puede dividir en dos clases a lo largo del continuo que expresa su significacin. En un extremo de la escala se halla el tipo de tareas que a veces los psiclogos preparan para realizar estudios: aprender slabas sin sentido. Memorizar cosas. De manera que la educacin se convierte en un vano intento de aprender material carente de significacin para el individuo. En contraste con este, existe algo as como un aprendizaje sugerente, significativo, experimental. Por ejemplo, cuando el bebe toca el radiador de la calefaccin aprende por s mismo el significado de la palabra caliente, aprende a tener precaucin en adelante con todos los radiadores parecidos y esos conocimientos los adquiere de un modo significativo y que lo involucra, por lo cual no podr olvidarlos con rapidez. Precisiones

Permtaseme determinar con un poco mas de precisin los elementos que intervienen en ese aprendizaje significativo o experimental. Este tiene el carcter de una implicacin personal: la totalidad de la persona, en su aspecto sensitivo y cognitivo, se halla en el acto de aprender. Es de iniciativa propia, pues aun cuando el impulso o el estimulo provengan de fuera, la sensacin de descubrir, de lograr, de aprehender y comprender viene de dentro. Es difusivo, puesto que hace que cambien la conducta, las actitudes y quizs hasta la personalidad del educando. Es evaluado por el alumno, pues este sabe si responde a su necesidad, si le conduce a lo que quiere saber, si ilumina la parte oscura de la ignorancia que experimenta. El foco de la evaluacin, podramos decir, se halla precisamente en el educando. Su esencia es la significacin, pues, cuando tiene lugar tal aprendizaje, el elemento de significacin para el educando se estructura dentro de la experiencia total. CAPITULO III: COMO MAESTRO PUEDO SER YO MISMO? Se puede ser humano en clase? Lo que yo he aprendido En mi carcter de asesor psicolgico observe, tratando a estudiantes, que el hecho de hablarles, de aconsejarles, explicarles las circunstancias y transmitirles el significado de su conducta no contribua a nada. Poco a poco, comprend que confiando mas en su condicin de seres humanos intrnsecamente aptos, siendo autentico yo mismo con ellos y procurando entenderlos en su forma de sentirse y de percibirse desde dentro se iniciaba un procesos constructivo. Este conocimiento, importante para mi, hizo que me cuestionara mi papel como profesor. A tientas comenc a cambiar el enfoque de mis clases. Para mi asombro comprob que mis clases se convertan en lugares de aprendizaje ms animados cuando dejaba de ser el maestro. Los estudiantes descubrieron que es posible enfrentarse con el profesor e incluso criticarle sin que por eso se les haga callar, se los reprenda y se los humille. Esto hizo de por si que la clase fuese totalmente distinta de todas las otras donde haban estado; y as, poco a poco, se experimento el concepto de libertad responsable.

Exigencias Duro fue el camino que tuve que andar para enterarme de que nunca deba decir que iba a dispensar cierto grado de libertad o depositar cierta confianza si no estaba dispuesto a sostener con todo mi ser lo dicho, puesto que cuando confera alguna libertad y despus consideraba conveniente cortarla, el resentimiento era maysculo. Como lograr ser autentico Nos hemos referido con frecuencia a ser autentico, a ser realmente uno mismo. Pero Qu significan en esencia estas expresiones? Quisiera enfocarlas desde diversos ngulos. En primer lugar, dado que en las relaciones de asesoramiento y en los grupos de encuentro he conocido ntimamente a jvenes de uno y otro sexo, he podido observar que se encuentran en un hondo problema. Casi todos ellos buscan respuesta a determinadas preguntas como: Quin soy yo realmente? Podr alguna vez descubrir o llegar a conocer mi verdadero yo? La bsqueda de la identidad, un problema moderno Estamos en la brega por descubrir nuestra identidad, por averiguar que clase de persona somos y como queremos ser. Esta bsqueda del verdadero yo, de la identidad, considero que hoy constituye un problema mucho mayor que en tiempos pretritos. Por razones como estas es por lo que yo digo que la bsqueda del verdadero yo es un problema especficamente moderno. La vida del individuo no esta ya determinada por su propia familia, su clase social, raza, credo o nacionalidad, sino que somos nosotros los que cargamos con el peso de descubrir nuestra identidad. Yo creo que las nicas personas que hoy no padecen esa ardua bsqueda del yo son las que por propia voluntad someten su identidad individual a alguna organizacin o institucin que fija los propsitos, los valores y la filosofa que hay que adoptar. Caminos que llevan al yo

Un camino: la psicoterapia Actualmente cada vez es mas la gente que busca encontrarse a si misma por medio de la psicoterapia, empresa en la que el xito depende mucho de la persona y de las actitudes del terapeuta. Otro camino: el grupo intensivo Cada vez es ms comn que la gente tenga alguna forma de experiencia en un grupo intensivo. Estos grupos existen bajo muchas denominaciones, entre ellas las de grupo de encuentro, grupo T, grupo de relaciones humanas y grupo de entrenamiento de la sensibilidad; pero los mas pertinentes para lo que ahora nos interesa son los que se organizan en relacin con los cursos universitarios, a menudo con la universidad de propsitos, incluido el de permitirle al estudiante avanzar en el conocimiento y aceptacin de su yo. CAPITULO VIII: LA RELACION INTERPERSONAL EN LA FACILITACION DEL APRENDIZAJE. Creo que nos enfrentamos a una situacin enteramente nueva en educacin, en la cual el propsito de esta, debe ser la facilitacin de cambio y el aprendizaje. Solo son educadas las personas que han aprendido como aprender, que han aprendido a adaptarse y cambiar, que advirtieron que ningn conocimiento es firme, que solo el proceso de buscar el conocimiento da una base para la seguridad. El nico propsito valido para la educacin en el mundo moderno es el cambio y la confianza en el procesos y no en el conocimiento esttico. Veo la facilitacin del aprendizaje como el objetivo de la educacin, como el modo de formar al hombre que aprende, el modo de aprender a vivir como individuos en evolucin. La facilitacin del aprendizaje es una actividad que puede formular respuestas constructivas, cambiantes y flexibles a algunos de los problemas mas profundos que acosan al hombre moderno. Cualidades que facilitan el aprendizaje

Autenticidad en el facilitador del aprendizaje Cuando el facilitador es una persona autentica, obra segn es y traba relacin con el estudiante sin presentar una mascara o fachada, su labor ser proclive a alcanzar una mayor eficiencia. Aprecio, aceptacin, confianza Apreciar al alumno es preocuparse por el alumno pero no de una manera posesiva. Significa la aceptacin de otro individuo como una persona independiente, con derechos propios. El facilitador que adopta esta actitud podr aceptar totalmente el miedo y las vacilaciones con que el alumno enfrenta un nuevo problema, como tambin la satisfaccin del alumno por sus progresos. La apreciacin o aceptacin por parte del facilitador es la expresin funcional de su confianza en la capacidad del ser humano. Comprensin emptica Cuando el profesor tiene la capacidad de comprender desde dentro las reacciones del estudiante, cuando tiene una percepcin sensible de cmo se presenta el proceso de aprendizaje al alumno, entonces podr facilitar un aprendizaje significativo. Cules son las bases de las actitudes de facilitacin? Un rompecabezas Es probable que no siempre tengamos este tipo de actitudes que he descrito. La actitud ms importante entre las mencionadas es la autenticidad y no es casual que la hayamos analizado primero. Si el maestro no comprende el mundo interior de los alumnos y le disgustan tanto estos como sus conductas, es mas constructivo ser autentico que seudo-emptico o tratar de parecer interesado. Pero esto no es tan simple como parece. Ser sincero, autentico, honesto o coherente significa tener las mismas actitudes hacia si mismo. No se puede ser autentico para otra persona si no se es autentico para si.

La confianza en el ser humano Solo se podrn lograr estas tres actitudes y se llegara a ser un facilitador del aprendizaje si se tiene una profunda confianza en el ser humano y sus potencialidades.