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Grupo de Sbado, 2003

Catalogao na Publicao (CIP) elaborada por


Elaborao da ficha catalogrfica Gildenir Carolino Santos CRB-8/5447 Reviso dos textos Todos os integrantes do GdS Desenho de capa Reina del Pilar Snchez Torres Organizao e editorao Alfonso Jimnez Espinosa, Dario Fiorentini Diagramao Jrgias Alves Ferreira (Mike) Apoio financeiro FAEP/UNICAMP

Tiragem 1.000 exemplares

CEMPEM/FE/UNICAMP Av. Bertrand Russell, 801 Cidade Universitria Caixa Postal: 6120 13083-970 Campinas SP Tel.: [0xx19] 3788.5587 e-mail: zetetike@unicamp.br home page: www.fae.unicamp.br/cempem

Gildenir Carolino Santos CRB-8/5447

H629

Histrias de aulas de matemtica: compartilhando saberes profissionais / Dario Fiorentini, Alfionso Jimnez (org.); Adilson Pedro Roveran... [et al.]. Campinas, SP: Grf. FE : CEMPEM, 2003.
ISBN: 85-86091-64-2

1. Matemtica. 2. Ensino. 3. Ambiente de sala de aula. 4. Professores de matemtica. I. Fiorentini, Dario. II. Jimnez Espinosa, Alfonso. III. Roveran, Adilson Pedro.

03-0121-BFE 20a CDD - 510

ndice para catlogo sistemtico 1. Matemtica 2. Ensino 3. Ambiente de sala de aula 4. Professores de matemtica Impresso no Brasil Julho 2003 ISBN: 85-86091-

510 370 371.102 510.71

Depsito legal na Biblioteca Nacional, conforme Decreto n. 1.825 de 20 de dezembro de 1907. Todos os direitos para a lngua portuguesa reservados para o autor. Nenhuma parte da publicao poder ser reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer meio, seja eletrnico, mecnico, de fotocpia, de gravao, ou outros, sem prvia autorizao por escrito dos Autores. O cdigo penal brasileiro determina, no artigo 184: Dos crime contra a propriedade intelectual: violao do direito autoral art. 184; Violar direito autoral: pena deteno de trs meses a um ano, ou multa. 1 Se a violao consistir na reproduo por qualquer meio da obra intelectual, no todo ou em parte para fins de comrcio, sem autorizao expressa do autor ou de quem o represente, ou consistir na reproduo de fonograma ou videograma, sem autorizao do produtor ou de quem o represente: pena recluso de um a quatro anos e multa. Todos os direitos reservados e protegidos por lei.

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SUMRIO
Apresentao ..............................................................................................5 Introduo
Dario Fiorentini e Alfonso Jimnez...................................................... 7

E o amargo vira doce... Fazendo contas de cabea


Rodrigo Lopes de Oliveira.....................................................................13

Salva por um elstico... em um problema com permetro


Conceio Aparecida Paratelli ..........................................................25

Permetro interno ou externo?


Rogrio de Sousa Ezequiel....................................................................31

E o permetro me pegou!!!
Eliane Matesco Cristvo .....................................................................35

moda ter quatro irmos?


Adilson Pedro Roveran ..........................................................................41

Quando a moda muda: tentando aplicar os PCNs


Roseli de Morais.......................................................................................47

Se inscrever colocar dentro, ento o errado que est certo


Maria das Graas dos Santos Abreu ..................................................53

Chutei a bola no ngulo!


Rogrio de Sousa Ezequiel....................................................................57

Losngulo, ser que pode?


Maria das Graas dos Santos Abreu ..................................................63

Quadrados e Permetros: uma experincia sobre aprender a investigar e investigr para aprender
Juliana Facanali Castro.........................................................................69

Avies no alvo higinico... ou baguna organizada?


Adilson Pedro Roveran ..........................................................................81

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Apresentao

Esta a segunda publicao do Grupo de Sbado (GdS). A primeira Histrias de aulas de matemtica: trocando, escrevendo, praticando e contando foi editada em julho de 2001 e reuniu 5 textos nos quais os professores narravam suas experincias vividas com seus alunos. A presente publicao rene 11 textos escritos por professores do Ensino Fundamental e Mdio (EFM) e um texto escrito por acadmicos. Estes foram produzidos durante os dois ltimos anos (jun/2001 a jun/2003) de estudo, reflexo e investigao do grupo. O texto introdutrio deste livro escrito por Dario Fiorentini e Alfonso Jimnez narra um pouco a trajetria do grupo, dando destaque especial aos pressupostos terico-metodolgicos que regem a dinmica dos encontros, sobretudo a metodologia de trabalho colaborativo que vem sendo desenvolvida no GdS. O segundo texto escrito por Rodrigo Lopes de Oliveira narra e discute um estudo didtico-pedaggico em torno do ensino de clculo mental e que foi experienciado pelo professor-autor junto a seus alunos do III e IV ciclo do Ensino Fundamental. Cabe destacar, neste texto, as quatro dimenses pelas quais o autor transita: a prtica interativa de sala de aula; o que diz a literatura sobre o tema; as reflexes e anlises feitas com a ajuda do GdS sobre a experincia realizada; e seus projetos futuros. Os trs textos seguintes tematizam o ensino de permetro. Este tema recebeu a ateno do grupo devido a situaes de sala de aula inicialmente vividas por dois dos integrantes do grupo: Conceio Aparecida Paratelli e Rogrio de Sousa Ezequiel. Conceio, enquanto formadora de professores das sries iniciais do EF, deparou-se com a dificuldade de uma de suas professoras na resoluo de um problema de permetro junto a uma classe de 4a srie. O problema trazido por Rogrio dizia respeito dificuldade de seus alunos em considerarem, no clculo de permetro de figuras vazadas, o contorno interno. Verificou que essa possibilidade tambm no era explorada e nem considerada pelos atuais livros didticos de matemtica. O terceiro texto, tambm relativo a essa temtica, escrito por Eliane Matesco Cristovo, surgiu de seu questionamento sobre a forma como Rogrio teria problematizado o conceito de permetro interno. Realiza, ento, uma experincia didtica com seus alunos de 7a srie, obtendo resultados diferentes daqueles conseguidos por Rogrio. Os dois textos, que aparecem na seqncia do livro, tm, em comum, o ensino de noes de estatstica (amostra, moda, mdia, mediana e grficos). O primeiro deles, escrito por Adilson Pedro Roveran, traz, inicialmente, uma atividade de construo de cubos a partir de dobraduras. Estes cubos sero,
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depois, utilizados para construir concretamente grficos. O texto de Roseli de Morais, teve como ponto de partida a experincia desenvolvida por Adilson. A autora, professora formadora, diante da tarefa de trabalhar os temas transversais dos PCNs, em especial a cidadania, junto s professoras das sries iniciais do EF, aventura-se em explorar de forma interdisciplinar os recursos desenvolvidos por Adilson. Os trs textos seguintes escritos por Maria das Graas Abreu e Rogrio de Sousa Ezequiel tematizam o conceito e o ensino de ngulo. O ponto de partida destes textos, diferentemente dos anteriores, no foi algo que surgiu da prtica docente dos professores. Os trs estudos desenvolvidos surgem motivados pela leitura de dois artigos realizada no GdS. O primeiro tratava de aulas investigativas, tema de interesse da professora Juliana, e, o segundo1, foi decorrente da discusso estabelecida no grupo sobre o conceito de ngulo e de ngulo escrito. Mas foi na sala de aula, junto a alunos de escolas pblicas de periferia que os professores do GdS produziram re-significaes sobre o que sabiam e faziam em sala de aula em relao a esse tema. O penltimo texto do livro, escrito por Juliana Facanali Castro, traz um pouco do que a autora vem estudando e investigando, junto ao GdS e ao curso de mestrado em Educao Matemtica, sobre aulas investigativas. Alm de abordar, com base na literatura, o que significam aulas, tarefas e atividades investigativas, relata um exemplo de aula investigativa desenvolvida com seus alunos do IV ciclo do EF e que estabelece uma conexo entre vrios contedos: nmeros, geometria, lgebra e combinatria. O ltimo texto, de Adilson Pedro Roveran, narra um episdio de sala de aula de matemtica que foi vivido por ele no final de um bimestre. Desejamos a todos uma boa leitura e aguardamos, dos leitores, comentrios e crticas. Os organizadores

1 VIANNA, C. e CURY, H. ngulos: uma histria escolar. In: Histria & Educao Matemtica. Revista da Sociedade Brasileira de Histria da Matemtica. V. 1, n. 1, 2001, p. 23-37.

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INTRODUO
Quando professores se renem para refletir, ler, investigar e escrever sobre a prtica em Matemtica
Dario Fiorentini2 Alfonso Jimnez3 O Grupo de Sbado (GdS) teve incio em 1999 congregando professores de Matemtica de escolas pblicas e particulares da regio de Campinas interessados em refletir, ler, investigar e escrever sobre a prtica docente de matemtica nas escolas. Alguns acadmicos da FE/Unicamp (professores, mestrandos e doutorandos), interessados em investigar esse processo de formao continuada e de desenvolvimento profissional dos professores, passaram, tambm, a integrar o Grupo. Dessa prtica colaborativa entre acadmicos e professores, resultaram, at o momento, duas teses de doutorado (PINTO, 2002; JIMNEZ, 2002) e a publicao de dois livros de Histrias de aulas de matemtica (2001 e este). Alm de outras comunicaes em encontros de Educao Matemtica. As reunies do GdS, at o ano de 2001, aconteciam, semanalmente, aos sbados pela manh, nas dependncias do Cempem da FE/Unicamp. A partir daquele ano, passou a reunir-se quinzenalmente. Inicialmente, o Grupo tinha outra denominao. Chamava-se Grupo de Pesquisa-Ao em lgebra Elementar por influncia e iniciativa dos acadmicos interessados em estudar a prtica escolar em lgebra em um processo de colaborao com os professores das escolas pblicas e privadas da regio de Campinas. Essa denominao tinha relao com as leituras que os acadmicos vinham fazendo junto ao Grupo Prapem (Prtica Pedaggica em Matemtica) e ao Gepec (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educao Continuada), ambos da FE/Unicamp, e que resultou no livro Cartografias do Trabalho Docente (GERALDI, FIORENTINI e PEREIRA, 1998). A pesquisa-ao era vista como uma metodologia de prtica reflexiva e investigativa dos professores que interligava teoria e prtica, tendo como ponto de partida e de chegada a prtica profissional dos professores e como mediao as teorias educativas (sobretudo do campo da Educao Matemtica) e a investigao sobre a prtica de cada um.
2 Docente da FE/Unicamp rea de Educao Matemtica. E-mail: dariof@unicamp.br. 3 Doutor em Educao Matemtica pela FE/Unicamp e docente da Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colmbia. E-mail: ajimenezes@hotmail.com

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Os acadmicos acreditavam que, atravs dessa metodologia, estariam: rompendo com a Racionalidade Tcnica, a qual coloca a prtica e a formao do professor em um nvel inferior e subordinado teoria ou perspectiva acadmica; projetando o professor como usurio crtico dos conhecimentos de seu campo de atuao e como sujeito que reflete e produz novos conhecimentos a partir da prtica; valorizando os saberes experienciais dos professores. Esse processo de pesquisa-ao foi concebido, inicialmente, por Kurt Lewin e, posteriormente, levado e adaptado s investigaes dos professores por Stenhouse, Elliot e Carr & Kemmis (apud GERALDI et al., 1998). Embora essa perspectiva metodolgica tenha sido, em parte, contemplada pelo Grupo, desenvolveramos nossa prpria verso, dando nfase ao fato de os professores registrarem e escreveram, em forma de narrativas, sobre suas investigaes e experincias junto prtica profissional. O processo metodolgico de trabalho colaborativo e investigativo desenvolvido no e pelo grupo, durante esses anos, poderia, de uma maneira geral, ser assim sistematizado:
1) O ponto de partida, geralmente, so os problemas ou desafios vivenciados pelos professores em suas prticas profissionais na escola ou no trabalho com formao de professores; Estes problemas so trazidos para o grupo para reflexo coletiva e, sempre que possvel e necessrio, todos se mobilizam na busca de literatura pertinente ao caso; A partir das leituras e de uma melhor compreenso do fenmeno, so mobilizadas algumas experincias na prtica escolar, podendo estas serem investigativas ou no. Estas so acompanhadas de registros escritos por parte do professor e de anotaes dos alunos (uma forma de dirio reflexivo do professor); A partir desses registros escritos, o professor produz, por escrito, um primeiro ensaio narrativo no qual relata e reflete o que aconteceu em classe; Este ensaio levado para discusso e anlise do GdS, onde recebe contribuies que ajudam a aprofundar a anlise da experincia, proporcionando, assim, novas compreenses sobre a prtica docente; A partir das discusses e contribuies do grupo, o professor conclui o estudo e o texto (narrativa) a ser, posteriormente, divulgado aos demais professores. Essas narrativas escritas ou histrias de aulas so sistematicamente discutidas e revisadas pelo coletivo do Grupo.

2)

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Desta forma, existem no Grupo dois momentos distintos de reflexo coletiva: um antes da ao envolvendo todos os integrantes do Grupo ,
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consistindo no planejamento das atividades a serem desenvolvidas em grupo ou individualmente, de acordo com o desejo e a possibilidade da maioria; outro, o momento de reflexo aps a ao tambm envolvendo todos os integrantes do Grupo. No segundo momento, o professor que desenvolveu a experincia conta-a para o Grupo, desencadeando um processo de reflexo coletiva que resulta na produo de novos significados tanto para aquele que a produziu quanto para os demais participantes do GdS.
Um fato interessante a destacar que os professores, ao refletirem e narrarem suas experincias e episdios de aulas, para o Grupo, mobilizam e problematizam tambm os saberes dos outros, de modo que outras situaes anlogas so trazidas e discutidas a partir daquela colocada/relatada inicialmente. Muitas destas histrias orais de aula depois se transformam em histrias escritas que geram um segundo momento de reflexo para o professor que as escreve e para os colegas que participam do encontro (JIMNEZ, 2002).

Esta dinmica que acontece no GdS pode ser considerada uma modalidade reflexiva e investigativa de educao contnua de professores, onde o professor, frente aos desafios dirios, busca continuamente novos saberes e arrisca-se em novas experincias docentes, re-significando permanentemente sua prtica e seus saberes. No grupo e pelo grupo, o professor no apenas acompanha e recebe novos conhecimentos e idias, mas, tambm, troca e contribui com o desenvolvimento de seu campo profissional. Ou seja, o professor adquire mais autonomia, tornando-se sujeito de sua profisso; algum que participa do debate pblico, desenvolve coletivamente projetos e grupos de estudo, dentro ou fora da escola, tentando buscar, no outro e com o outro, novas experincias e saberes da profisso docente. Uma verso parecida dessa metodologia de trabalho, entretanto, j havia sido desenvolvida anteriormente, com sucesso, em outro projeto, envolvendo um dos coordenadores do grupo (FIORENTINI e MIORIM, 2001). Mas, embora os acadmicos a caracterizassem de pesquisa-ao, os professores foram resistindo a essa denominao bem como delimitao do foco de estudo ao campo da lgebra elementar. Alm disso, no havia no grupo uma idia clara e precisa de seu significado e de sua metodologia e nem tnhamos certeza se o modo como trabalhvamos poderia ser, de fato, caracterizado como pesquisaao. Isso sem contar, tambm, o problema da disperso semntica que essa denominao passou a ter tanto no senso comum dos professores e dos formadores de professores quanto na literatura e nos debates acadmicos. O que percebamos que o processo de trabalho colaborativo desenvolvido no GdS, envolvendo acadmicos e professores escolares, caracterizava-se, como verificaria Jimnez (2002) em sua tese de doutorado, como uma colaborao voluntria e espontnea e que evoluiu a partir dos interesses e necessidades dos professores. Colaborao essa marcada pela aprendizagem mtua e pela partilha de experincias, idias, saberes,
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expectativas e compreenses sem que os acadmicos determinassem ou cooptassem os professores escolares a realizarem projetos de interesse dos primeiros. Embora tenham sido produzidas duas teses de doutorado junto ao grupo, estas foram realizadas sem interferir nos rumos e iniciativas dos professores. Os acadmicos, ao contrrio, procuravam atender s necessidades e expectativas dos professores. Todos, portanto, se constituem, no grupo, em aprendizes e ensinantes. Os acadmicos aprendem com os professores escolares os saberes experienciais que estes produzem no contexto complexo e adverso da prtica escolar, re-significando, assim, seus saberes profissionais enquanto formadores de professores. Os professores, face aos seus desafios e problemas, com a ajuda dos acadmicos, produzem, como verificou Jimnez (2002), resignificaes sobre o que sabem e fazem. Embora de lugares e perspectivas diferentes, trabalhamos juntos (colaboramos uns com os outros), como tem verificado Renata Anastcio Pinto (2002, p. 175): ao ajudar voc, ao colaborar com voc, tambm me ajudo, colaboro comigo mesma. Nossas vozes so enunciadas do lugar que cada um ocupa, mas todos trabalhamos juntos, somos ajudados, ajudamo-nos e ajudamos os outros. Nesse processo colaborativo, todos se transformam e se desenvolvem profissionalmente. Sob este aspecto, cabe destacar, tambm, como fundamental, a prtica da escrita vivenciada e valorizada pelo/no grupo. A escrita e a leitura no grupo permite, ao professor-escritor, no apenas aprofundar suas anlises e reflexes sobre a prtica, mas esta passa a ser, tambm, uma forma de constituir-se profissionalmente e de transformar-se em suas relaes com os outros, como verificou Pinto (2002). O grupo, nessa dinmica, foi, aos poucos, se configurando como espao no s de partilha de reflexes e de conhecimentos experienciais, mas, tambm, de angstias, de dvidas, de fracassos e de realizaes pessoais e profissionais, tendo como principal foco de referncia, a prtica profissional de cada um. Assim, por influncia dos prprios professores escolares, o grupo foi deixando de ser chamado de GPAAE alis, diga-se de passagem, um nome muito longo e que contemplava uma perspectiva mais acadmica que prtica e passou a ser auto-denominado simplesmente de Grupo de Sbado (GdS). Entretanto, nem tudo no grupo tem funcionado perfeitamente. Esse no est sendo um caminho fcil nem tranqilo. H momentos de crise. A sua continuidade esteve ameaada por vrias vezes. Os sujeitos mais autocentrados, que gostam de impor suas perspectivas, logo percebem que o ambiente no lhes favorvel. Assim, a cada semestre uns ingressam e outros saem do grupo. Seus integrantes muitas vezes no so assduos, pois as escolas programam muitas de suas atividades para os sbados. Alm disso, s vezes
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acontecem encontros pouco produtivos ora por responsabilidade dos integrantes ora da coordenao. No podemos negar que esse movimento sempre incomodou um pouco. Mas como o grupo vem se constituindo democraticamente, sem exigncia de freqncia obrigatria e com pauta de atividades decidida coletivamente , resta, por parte de cada um, o compromisso assumido com o outro e com o grupo e o interesse de cada um ter um espao autntico de partilha de fracassos e sucessos. Em vrias ocasies os encontros viraram terapia de grupo... Mas, passado o momento de inflexo do grupo, voltamos, a cada novo semestre, mais fortes e mais unidos. Retornamos cientes de que, enquanto seres humanos inconclusos, precisamos continuar o nosso desenvolvimento profissional. Voltamos porque precisamos uns dos outros para enfrentar a complexidade e os desafios contemporneos do trabalho docente nas escolas. E, assim, procuramos fazer, como diz o poeta Fernando Pessoa, das pequenas quedas, passos de dana. Porque precisamos continuar a caminhar, de mos dadas, e com a esperana de que podemos transformar e melhorar a educao de nossos alunos.
A certeza de que estamos sempre comeando... A certeza de que precisamos continuar... A certeza de que seremos interrompidos antes de terminar... Portanto, precisamos: Fazer da interrupo um caminho novo... Da queda um passo de dana... Do medo, uma escada... Do sonho, uma ponte... Da procura, um encontro... (Fernando Pessoa)

REFERNCIAS
FIORENTINI, D.; MIORIM, M. . (Org.). Por trs da porta, que matemtica acontece? Campinas-SP: Editora Grfica da Faculdade de Educao/UNICAMP/ CEMPEM, 2001. GERALDI, C.M.G.; FIORENTINI, D & PEREIRA, E.M.(Org.). Cartografias do Trabalho Docente: professor(a)-pesquisador(a). Campinas, ALB e Mercado de Letras, 1998. GRUPO DE PESQUISA-AO EM LGEBRA ELEMENTAR. Histrias de aulas de matemtica: trocando, escrevendo, praticando e contando. Campinas, FE/Unicamp Cempem/Prapem, 2001, 51p.

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JIMNEZ, A. Quando professores de matemtica da escola e da universidade se encontram: re-significao e reciprocidade de saberes. 2002. 237f. Tese (Doutorado em Educao: Educao Matemtica) FE, UNICAMP, Campinas(SP). PINTO, R.A. Quando professores de matemtica tornam-se produtores de textos escritos. Campinas: FE/UNICAMP, 2002. Tese (Doutorado em Educao: Educao Matemtica) FE, UNICAMP, Campinas(SP).

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E O AMARGO VIRA DOCE... FAZENDO CONTAS DE CABEA


Por Rodrigo Lopes de Oliveira4

A AULA....
Entrei na sala de aula achando que fazer conta de cabea no seria um atrativo queles paladares exigentes. Que sabor isto poderia ter? Eu achava que seria um sabor amargo e repugnante. Falei de minha proposta. Tentei mostrar-me entusiasmado e coloquei um certo tom de desafio: querendo dizer que eles no sabiam fazer contas de cabea. Comentei que meu pai havia sido feirante e, alm de bom e honesto vendedor, era exmio na arte de calcular: sempre rpido e certo... Ele nunca precisou de calculadora e, raramente, lpis e papel. E a tive minha primeira surpresa: a classe, em silncio, escutava atentamente minha proposta. Mesmo antes de comearmos a primeira conta, eles se mostravam entusiasmados. Combinamos que a atividade de CLCULO MENTAL seria feita em todas as aulas, durante cinco minutos... Outra surpresa: Nunca havia sido to fcil negociar uma atividade com aquela quinta srie! Pedi para que colocassem o caderno sobre a carteira, porm nele no escreveramos as contas, escreveramos apenas os resultados. As contas deveriam ser feitas mentalmente, com calma. Quem chegasse a algum resultado, deveria anot-lo no caderno, mas no poderia diz-lo em voz alta. Era para guardar segredo, pelo menos por alguns segundos. Tudo pronto... os alunos ansiosos... e eu surpreso... vamos em frente... Fazia parte da minha estratgia apenas dizer a conta que deveria ser feita. No a escreveria na lousa. Eram contas simples, envolvendo adies e subtraes. Ento eu disse 8 + 5 ... E a classe quase foi abaixo. Todos, em unssono, gritavam 13, 13, 13... Ningum conseguiu guardar segredo. Havia uma euforia causada pela certeza da resposta tambm, a conta era muito fcil! e uma certa frustrao porque esperavam uma conta mais difcil. E esse clima continuou durante as primeiras contas que, propositalmente, eram muito fceis: 14 7 , 9 + 9 + 2 e 7 + 4 5" .

Professor dos Colgios Jean Piaget e Memorial de Jundia (SP). E-mail: rodrigo.lopes.oliveira@bol.com.br.

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claro que chegaria o momento de dificultar e isto deveria ser feito de forma gradativa. Conforme as contas fossem sendo propostas, todas as estratgias usadas para o clculo mental deveriam ser discutidas. Assim, cada conta que fosse resolvida, ns analisaramos as estratgias usadas: quais as vantagens e quais as desvantagens que essa estratgia apresenta? Antes de continuar, reforcei a necessidade de guardarmos segredo do resultado. E a prxima conta foi 16 + 12 . Fcil, n?... Nem tanto... Alguns comearam a demorar um pouco mais para chegar ao resultado. E fiz, pela primeira vez, a pergunta fundamental: Como voc fez a conta?. Vrios alunos responderam que somaram 6 + 2 e depois 1 + 1 chegando na resposta 28 . Analisando, posteriormente, percebi que a estratgia foi o algoritmo convencional usado para somar valores: primeiro somam-se as unidades e depois as dezenas, que nesta conta estava facilitada por que no havia a necessidade do vai um to conhecido e usado neste algoritmo. Outros alunos, porm, apresentaram outras estratgias: Fiz 16 + 10 + 2 , E eu fiz 10 + 10 + 6 + 2 . Sou da opinio que, nesta conta, nenhuma estratgia apresentava maior ou menor vantagem em relao s outras, assim como acredito que a flexibilidade apresentada pelos alunos que no fizeram da forma convencional poderia ajud-los em outros momentos... Segui com uma nova conta 35 + 17 . E, pela primeira vez, a resposta no era um unssono... Alguns responderam 52 e outros responderam 42. Antes que eu pudesse intervir, alguns alunos partiram para cima daqueles que responderam 42 com o seguinte argumento: voc esqueceu que 5 + 7 vai um... e logo eles estavam convencidos do equvoco cometido. Foi neste instante que surgiu a primeira possibilidade de discutir vantagens e desvantagens entre as estratgias usadas. Os erros s apareceram entre aqueles que usaram, mentalmente, o algoritmo convencional; porm quem fez, por exemplo, 35 + 10 + 7 no apresentou dificuldades pois o 35 + 10 j lhes garantiam que o resultado seria maior que 42 . Acredito, embora no tenha aprofundado a discusso, que alguns alunos comearam a perceber que fazer a conta mentalmente da mesma forma como fazemos no caderno no fosse a melhor alternativa. A ltima conta foi 35 17 . E aqui ficou evidente a grande vantagem que um pensamento mais flexvel tem sobre as algemas do algoritmo convencional usado na subtrao. No quero dizer, com isto, que esse algoritmo seja malfico ou prejudicial aos alunos. Quero dizer que, na minha opinio, ele no ajuda no clculo mental, seja ele exato ou apenas uma estimativa... Quando os alunos fizeram 5 7 e perceberam a necessidade de emprestar um, a comeou a dificuldade. Eram muitos procedimentos a serem lembrados e, fatalmente, alguns deles eram esquecidos ou confundidos. Enfim, embora a maioria tenha obtido sucesso no resultado, a quantidade de insucessos tinha aumentado consideravelmente. E quem se saiu melhor? Ou
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seja, quem foi mais rpido e exato? Aqueles que tiveram formas mais flexveis de pensamento. Fiz 35 10 = 25 , depois fiz 25 5 2 = 18 disse um aluno. Outro percebam que maravilha de raciocnio! respondeu que era s fazer 34 17 = 17 e depois somar um. Discutimos um pouco mais sobre essas estratgias e finalizamos a atividade. Alis, no foi fcil finalizar... eles queriam mais... e eu tambm... mas era preciso falar de outras coisas e tambm era preciso deixar, como dizia aquele feirante calculista, um gostinho de quero mais...

ANTES DA AULA...
Comecei a trabalhar no Colgio Jean Piaget, em Jundia-SP, neste ano. Sou professor de Aritmtica e lgebra da quinta, sexta e stima sries. Logo no comeo do ano, a coordenadora pedaggica perguntou o que eu achava do clculo mental. Depois de discutirmos um pouco, ela pediu que eu elaborasse um trabalho envolvendo esse assunto. No me lembro de ter discutido sobre clculo mental em nenhuma oportunidade durante minha graduao. E s tinha pensado sobre isso quando me deparava com atividades correlatas encontradas em livros didticos. Confesso: eu pulava essas atividades por ach-las desnecessrias. Mas, agora, era uma necessidade da escola na qual eu trabalhava. Ento, mos a obra... Pedi aos amigos do Grupo de Sbado (GdS) grupo de pesquisa e estudos sobre a prtica escolar em educao matemtica, que se rene quinzenalmente na UNICAMP, do qual participo algumas sugestes de literatura e de atividades que pudessem me ajudar. Recebi uma vasta bibliografia que ia desde histria da matemtica, passando por atividades com materiais concretos e at algoritmos alternativos usados em clculos, sejam eles mentais ou escritos, exatos ou estimados. Desta bibliografia, destaco dois textos que tm sido fundamentais para minha ao e para minha reflexo nesta prtica: Em um texto, intitulado CLCULO MENTAL e escrito por Maria do Carmo Domite Mendona e Marcelo Lellis (1989), encontrei, alm de uma reflexo sobre a importncia do clculo mental na contemporaneidade, vrias sugestes de atividades para quem quer comear a trabalhar com clculo mental. Segundo os autores, no mundo atual importante ter familiaridade com os nmeros, o que significa ter desembarao para operar com eles. O clculo mental promove esse desembarao. Por isso, ele deve ganhar fora enquanto o clculo escrito perde status (p.51). O texto tambm apresenta vrios caminhos que o pensamento pode seguir no momento de solucionar uma operao, porm deixa claro que estes caminhos no devem ser ensinados aos nossos alunos; muito pelo contrrio, enfatiza que preciso investigar os mtodos de clculos que os alunos j possuem,
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estimular a descrio dos processos utilizados para efetuar clculos, levar em conta opinies e sugestes dos alunos em cada tipo de clculo. Em suma, a atitude adequada do professor consiste em favorecer a troca de idias e a autonomia, contribuindo assim para os alunos descobrirem ou inventarem processos pessoais de clculos (p.52). O outro texto, intitulado A intensidade dos algoritmos nas sries iniciais: uma imposio scio-histrico-estrutural ou uma opo valiosa?, de Maria do Carmo Domite Mendona (1996), faz uma bela reflexo sobre os algoritmos das operaes aritmticas comumente ensinados aos alunos, desde as sries iniciais, contrapondo possibilidade desses alunos criarem algoritmos prprios, evidentemente mais compreensveis a eles. Penso neste texto como uma grande provocao pois provoca uma ao que a autora faz aos professores, pois, como ela mesma sugere, faa algum movimento nesta direo! Motive seus alunos para o exerccio do clculo mental e do clculo escrito no convencional e xeque as vantagens quanto ao desenvolvimento do raciocnio e da compreenso para o clculo dessas operaes bsicas (p.58). A autora faz uma anlise das presses que fazem, muitas vezes, os algoritmos convencionais serem as nicas formas de clculo ensinadas em nossas escolas: 1) h uma presso estrutural devido ao princpio do valor posicional e ao princpio do agrupamento de dez em dez, caractnersticas do sistema de numerao indo-arbico que o sistema de numerao que usamos , que faz dos algoritmos convencionais a forma mais rpida e econmica de se chegar ao resultado da operao; 2) h uma presso histrica devida ao fato do algoritmo convencional ser fruto de um conhecimento produzido historicamente que vem se fazendo presente pela prpria fora/impulso que gerou sua construo (p.71). Hoje este o algoritmo que usamos, no passado era outro e, com certeza, no futuro sero criados novos paradigmas algortmicos para as operaes aritmticas e 3) h uma presso social devida s expectativas que alguns grupos e instituies tm em relao capacidade das pessoas de fazer contas e de ler e escrever com facilidade, sendo, neste caso, a capacidade de fazer contas confundida com a destreza em lidar com os algoritmos convencionais. O texto enriquecido com exemplos de algoritmos que foram usados por outros povos, no passado... Com base nestes textos, pude elaborar um pequeno projeto e montar o plano da aula que era a primeira descrito acima.

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DEPOIS DA AULA...
Depois dessa primeira aula, a realizao do projeto continuou nas aulas seguintes. s vezes eram momentos destacados na aula, ou seja, fora do assunto que estava sendo discutido e, s vezes, eram parte de outra atividade inserida no contexto da aula. s vezes eram contas, sem contextualizao, e outras vezes eram problemas. Porm, independente da forma como eram introduzidos, o principal objetivo desses momentos era verificar se novas estratgias de clculo surgiam. E se surgissem, ns a discutamos e a aplicvamos em outras situaes... No vou continuar a descrever, em detalhes, as aulas, pois so muitas. Vou apenas destacar algumas estratgias e alguns erros apresentados e discutidos, nas aulas da quinta srie, e inserir alguns comentrios sobre elas. Ressalto que as solues foram apresentadas oralmente, ou seja, sem o registro escrito no caderno, pois este trabalho de registro ainda no havia sido iniciado. Os registros foram feitos, por mim, na lousa e foi desta forma que eu conduzi o processo de identificao/discusso de novas estratgias neste incio de trabalho.

DESTAQUE 1
Situao: Se nasci em 1968, quantos anos tenho? Contexto: Neste dia eu apresentei vrias situaes cuja soluo envolvia adio e/ou subtrao. Eram frases curtas e rpidas, que exigiam a deciso de qual operao deveria ser executada e em seguida a execuo desta operao. Os nmeros envolvidos nas situaes eram das ordens das centenas ou dos milhares. Nesta situao, a maioria fez a conta 2003 1968 , utilizando algum processo de subtrao. Porm um aluno disse de 1968 at 1970 tem 2, de 1970 at 2000 tem mais 30, ou seja 32, e at 2003 tem mais 3, ento tem 35 anos, causando o maior alvoroo na classe... Meu comentrio: Nesta estratgia est a idia de completar um nmero at chegar ao outro. Os alunos gostaram de perceber que isto era possvel de ser feito e acharam muito interessante o fato de resolvermos uma conta de menos (subtrao) atravs de uma conta de mais (adio). Assim, enquanto quase todos fizeram 2003-1968 um aluno fez 2+30+3. claro que precisei dar mais algumas subtraes para que eles resolvessem desta forma e verificassem que sempre dava certo! Reflexo no GdS:
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Discutindo, no Grupo de Sbado, foi questionado se nenhum aluno tinha respondido 34 anos... Eu no havia me atentado ao fato dos alunos no terem dado como resposta 34 anos. Pois esta resposta seria possvel, e certa, se imaginssemos que a pessoa que nasceu em 1968 no tenha ainda feito aniversrio em 2003, pois estvamos no ms de maro quando esta atividade foi desenvolvida. E por que ser que eles s responderam 35 anos? Penso que isto se deveu a um motivo principal: quando perguntei como eles haviam resolvido e em qual resposta haviam chegado, o aluno que apresentou a estratgia aqui destacada logo se pronunciou. E como sua estratgia chamou muita ateno, pois resolvia uma subtrao atravs de uma adio, acredito que tenha inibido a apresentao de outras formas de pensamento. claro que eu poderia (e deveria) ter retomado a situao e discutido as outras estratgias, porm a insistncia para que eu apresentasse outras subtraes para serem resolvidas como adies, superou a exigncia de uma postura mais adequada, de minha parte, naquele momento.

DESTAQUE 2
Situao: Rodrigo tem 4 bermudas, 6 camisas e 11 bons. De quantas formas diferentes ele pode se vestir, considerando que ele vai usar bermuda, camisa e bon? Contexto: Essa atividade foi proposta na aula que tratava de raciocnio combinatrio. O assunto j havia sido discutido e outras atividades j haviam sido feitas. Resolues deste tipo de situao por tabelas e rvores, por sugesto do livro didtico, tambm j tinham sido exploradas. Assim, quando eu propunha atividades envolvendo combinaes entre duas variveis sabor e cobertura de sorvete, por exemplo os alunos faziam, automaticamente, uma multiplicao e resolviam a situao. Propus, ento, esta situao envolvendo trs variveis... Depois de algum tempo, enquanto uns alunos tentavam convencer os outros de que era s multiplicar as quantidades, um aluno respondeu 4 6 = 24 e 24 11 = 240 + 24 = 264 . A discusso, em seguida, no foi muito significativa, pois eles percebiam, atravs da construo da rvore de possibilidades, que a soluo era mesmo esta multiplicao. Meu comentrio:

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Coloquei essa situao como destaque por um motivo apenas: a propriedade distributiva da multiplicao em relao adio. Antes de trabalharmos com raciocnio combinatrio, havamos trabalhado esta propriedade usando representaes geomtricas: atravs de reas de retngulos. Esta propriedade era conhecida por todos ou quase todos os alunos, porm somente uns poucos a usavam como estratgia no momento de realizar um clculo mental. Conheciam a propriedade, no sabiam para o que ela servia e faziam contas, mentalmente, seguindo os mesmos procedimentos do algoritmo convencional da multiplicao. Fizemos, ento, algumas discusses sobre as vantagens de us-la em clculos mentais: acho que encontramos uma serventia para essa propriedade e conseguimos facilitar a multiplicao mental! Na estratgia apresentada, fica clara a utilizao desta propriedade, pois o aluno fez 24 11 = 240 + 24 = 264 , ou seja, 24 (10 + 1) = 240 + 24 . Ressalto que percebi, nas propriedades existentes nas operaes aritmticas, uma especial importncia quando elas so usadas em clculos mentais. Elas facilitam e flexibilizam as contas... Acho, tambm, que eles ficaram surpresos de saber que tinham tantas maneiras diferentes de se vestir... Reflexo no Gds: Comentei, no Grupo de Sbado, que havia lido vrias vezes o texto de Mendona e Lellis (1989) e no tinha percebido que ele alertava para a importncia das propriedades aritmticas no clculo mental. Eu percebi esta importncia na prtica, discutindo com meus alunos as estratgias apresentadas. Depois, lendo novamente este texto, que ouvi quando os autores diziam que o clculo mental pode dar notvel contribuio aprendizagem de conceitos matemticos (p.51), destacando que os alunos podem vivenciar as propriedades operatrias e ter mais facilidade em aplic-las posteriormente (p.52). Assim, pudemos refletir, enquanto professores, quo importante estar lendo e relendo os textos que fundamentam nossa prtica. s vezes, um detalhe, inicialmente ignorado, ganha significado e fora num momento seguinte. E se a releitura e reflexo no forem constantes... deixam de orientar e contribuir.

DESTAQUE 3
Situao: 144 4 Contexto:

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Era o primeiro dia que trabalhvamos com diviso. Antes de propor esta situao, tnhamos feito vrias contas, porm mais fceis: 15 3 , 49 7 e 66 6 . Quando eu propus 144 4 a resposta no foi imediata. Houve um tempo de discusso entre alguns alunos at que responderam 36 . Fiquei feliz com a resposta, pois alm de estar exata, era um nmero considervel de alunos que obtiveram este resultado. Fiz a pergunta fundamental: Como vocs fizeram? Responderam: Voc pega o 14, divide por quatro... bl bl bl... Foi somente nesse momento que percebi que todos os alunos usaram a mesma estratgia: o algoritmo convencional! Aqueles que chegaram ao resultado usaram o algoritmo convencional e aqueles que se perderam no meio do caminho, tambm... Questionei se no havia outra maneira de calcular. E a resposta foi que no sabiam. Perguntei se no poderamos aplicar a propriedade distributiva neste caso. Como continuavam sem apresentar respostas, propus que pensssemos em situaes prticas e, aps uma pequena discusso, vimos que podamos distribuir, por exemplo, 144 balas, para 4 crianas de vrias formas e chegar ao mesmo resultado: Posso dividir 144 por quatro; Posso dividir 72 (que a metade de 144) por quatro e depois repetir esse procedimento; Posso dividir 100 balas por quatro e, depois, dividir o que restar (44 balas) por quatro. Meu comentrio: comum trabalharmos vrias propriedades em relao s operaes de adio e multiplicao e isso gera desembarao com respeito a estas operaes. Porm, no apresentamos este mesmo desembarao nas subtraes e divises. Ser que porque no vivenciamos situaes onde propriedades possam ser propostas e testadas para estas operaes? Aps refletirmos sobre as vrias maneiras de dividir as balas entre as crianas, comearam a aparecer algumas estratgias diferentes para esta situao, como esta: Fiz 100 4 que d 25 e depois somei com 11 que o resultado de 44 4 . Reflexo no Gds: Aps a discusso feita no GdS, percebi que deveria ter trabalhado, preliminarmente, outras situaes envolvendo as vrias possibilidades que disponho para fazer uma diviso. Talvez eu pudesse ter realizado uma situao
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prtica... fazendo meus alunos dividirem algo e discutirem como a diviso foi feita... Enfim, ficou evidente que fui com muita sede ao pote. E, nestes momentos, melhor retomar o velho e longo caminho, e deixar as trilhas para os prprios alunos: eles as tomaro quando chegar a hora e dispuserem de segurana e coragem suficientes para enfrent-las.

DESTAQUE 4
Situao: 13 8 + 4 Estratgia: 13 12 = 1 Contexto: Neste dia, fizemos contas envolvendo adies e subtraes numa mesma expresso. Os alunos estavam compenetrados porque as expresses tinham at cinco nmeros sendo operados, e isto exigia concentrao. Quando um aluno respondeu 1 , vrios tentaram alert-lo do equvoco. Porm, ele era to firme em seu argumento que comeou a convencer os outros que 1 era a resposta correta. Ele s foi convencido que a resposta era outra, quando um aluno disse Se perco 8 e ganho 4, significa que perdi 4. Assim a conta fica 13 8 + 4 = 13 4 = 9 . Todos os outros aceitaram essa explicao/argumentao porque sabiam que a resposta era 9... Viva o pensamento flexvel... Meu comentrio: Quando o aluno respondeu 1 , perguntei-me O que fao agora?... Pego pela surpresa da resposta, sentia-me meio no vcuo (estou usando uma gria comum entre os adolescentes e acho que no preciso explicar, neste contexto, o significado dela). Como falar que 8 + 4 = 4 para um aluno de quinta srie? Fui salvo por um adorvel aluno que disse Se perco 8 e ganho 4, significa que perdi 4. Assim a conta fica 13 8 + 4 = 13 4 = 9 . Esta no foi a nica vez que uma situao me deixa sem saber o que fazer. E muitas outras ainda iro acontecer... Mas o importante estar disposto a refletir sobre estas situaes e tentar, numa prxima ocasio, explorar e problematizar mais adequadamente esses erros. Reflexo no Gds: Uma grande oportunidade eu perdi!... Este era meu sentimento aps a reflexo que fizemos no GdS. Eu poderia ter feito a seguinte pergunta: Quando a resposta 1 seria correta?. Esta pergunta poderia levar-nos a uma
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reflexo sobre a necessidade do uso de parnteses se quisssemos fazer 13 (8 + 4) . Poderamos explorar tambm o sentido associativo dos parnteses. Falar da propriedade associativa, verificando quando ela vlida e quando no (como neste caso)... Assim, a resposta 1 poderia ser correta se estabelecemos uma outra associao entre os nmeros. Mas para isso seria necessrio o uso de parnteses. E, a partir desta reflexo... sei l onde chegaramos...

E AGORA?
Pretendo continuar com este trabalho, agora envolvendo nmeros decimais e fracionrios. Para a sexta srie, podemos trabalhar o clculo mental com nmeros negativos, utilizando o jogo da Escopa do Zero, conforme sugere Maria AuxiliaDORA Andrade Megid (2001) no livro Por trs da porta, que matemtica acontece?. Para a stima podemos tambm utiliz-lo no clculo com expresses algbricas. Comearemos a registrar os pensamentos nos cadernos antes de responder o resultado. Vamos trabalhar com estimativas e ver como outros povos faziam contas... Pretendo continuar com este trabalho, tambm, porque ele pode ajudar meus alunos a obter um melhor nvel de concentrao, um raciocnio mais apurado e um pensamento mais flexvel. E estas coisas so fundamentais para o desenvolvimento humano. Fazer a conta com rapidez e exatido um mero detalhe, pode no ser to importante. Penso, tambm, que junto ao trabalho com o clculo mental e o clculo escrito, preciso tambm trabalhar com o clculo eletrnico, utilizando calculadoras, tal como nos mostra Armando Marchesi (2001) no livro Por trs da porta, que Matemtica acontece?. Pretendo continuar com este trabalho, enfim, porque, contrariando minhas expectativas, essas atividades ofereceram um sabor agradvel e doce... animando, motivando, querendo mais e mais...

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REFERNCIAS
MARCHESI, A. Inverso de mo na rua dos racionais: dos nmeros com vrgula para os fracionrios. In: FIORENTINI, D.; MIORIM, M. . (Org.). Por trs da porta, que matemtica acontece? Campinas-SP: Editora Grfica da Faculdade de Educao/UNICAMP/ CEMPEM, 2001. (p. 83120). MEGID, M. A. Construindo matemtica na sala de aula: uma experincia com nmeros relativos. In: FIORENTINI, D.; MIORIM, M. . (Org.). Por trs da porta, que matemtica acontece? Campinas-SP: Editora Grfica da Faculdade de Educao/UNICAMP/ CEMPEM, 2001. (p. 143-184). MENDONA, M. C. & LELLIS, M. Clculo Mental. Revista de Ensino de Cincias. So Paulo: FUNBEC, nmero 22, junho/198, p. 50-57. MENDONA, M. C. A intensidade dos algoritmos nas sries inicias: uma imposio scio-histrico-estrutural ou uma opo valiosa? Revista Zetetik. Campinas: CEMPEM FE/Unicamp, vol 4 (no 5), jan-jul/1996, p. 55-76.B

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SALVA POR UM ELSTICO...


EM UM PROBLEMA COM PERMETRO
Por Conceio Aparecida Paratelli5

Era uma classe de 4 srie e os alunos estavam resolvendo situaesproblema envolvendo permetro. A professora comentou que tudo caminhava bem at chegar ao problema proposto pelo livro de Sarquis6:
Um terreno retangular tem 72 metros de permetro. Sabendo que a medida do comprimento do terreno de 8 m a mais do que a medida da largura, quais so as medidas dos lados desse terreno?

Diante da dificuldade da professora em relao ao problema, solicitou para que eu fosse ajud-la a resolv-lo com os alunos. Verifiquei inicialmente se algum aluno havia pensado em alguma soluo. Uma aluna Juliana disse que tinha resolvido, e achava sua resposta coerente, mas no sabia explicar porque havia usado aquela estratgia de resoluo. Num primeiro momento pensei .... isso fcil, mas quando fui colocar na lousa 2 (x + 8) ... lembrei que estava diante de uma classe de 4 srie do ensino fundamental e no poderia utilizar lgebra simblica para resolver o problema. Sentindo-me de mente e mos atadas, naquele momento, pensei que, talvez, fosse melhor tirar da classe a resoluo do problema. Pedi, ento para a aluna Juliana descrever sua estratgia de resoluo. Juliana: Primeiro eu fiz de conta que era um quadrado e dividi 72 por 4, encontrando 18 m.

Coordenadora de Matemtica do Programa Qualidade na Escola. E-mail: parateli@terra.com.br. 6 SOARES, Eduardo Sarquis, Matemtica com o Sarquis, (livro 4) Belo Horizonte,, Editora Formato, 1996

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Ento eu tinha um quadrado de lado medindo 18 m 18m 18 m 18 m Mas acontece que o terreno do problema retangular com comprimento 8m maior que a largura, ento somei 8 aos 18 m e encontrei 26. Ficou assim: 26 m 18 m 26 m Assim, o permetro ficou 88, ou seja, o permetro aumentou 16 m. Percebi que aumentou muito porque os dois lados do comprimento so iguais. Resolvi, ento, aumentar s 4m de cada lado. 22 m 18 m 22 m O permetro no era ainda 72 m e a diferena entre o comprimento e a largura era 4m e no 8m como dizia o problema. Ento, tirei 4 m da largura e deu certo. 22 m 14 m 22 m Resolvi o problema, mas no sei porque tive que tirar da largura.
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18 m

18 m

18 m

14 m

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Os demais alunos foram acompanhando o raciocnio da Juliana um pouco desconfiados da validade da resposta. Ento perguntei classe: Eu: O permetro que a Juliana encontrou est de acordo com o que pede o problema? Classe: Sim Eu: A diferena entre o comprimento e a largura do terreno 8 m? Classe: Sim Eu: Ento a resoluo est correta? Classe: Acho que sim.... Mas algo parecia ainda no estar claro para os alunos: por que, num retngulo, para no alterarmos o seu permetro, aumentamos uma determinada medida de um lado e diminumos a mesma medida do outro? Olhei para a mesa da professora, procurando algo concreto (como um pedao de barbante) para explicar e pensei ...a est a minha salvao... um elstico de amarrar dinheiro. Ento disse classe: Eu:Vamos supor que esse elstico seja o permetro de um retngulo qualquer. Vamos fazer com os dedos um quadrado, sem esticar o elstico. Agora, sem esticar o elstico, vamos alterar o comprimento, transformando o quadrado7 em retngulo, o que aconteceu com a largura? Classe: Diminui... Eu: Mudou o permetro do retngulo, ou seja o comprimento do elstico? Classe: No Eu: Ento a resoluo da Juliana est correta? Classe: Sim. Ao levar esse relato para o grupo de sbado, as reflexes dos professores vieram enriquecer e me fazer repensar minha prtica junto aos professores de 1 a 4 srie. Quando solicitei aos colegas de grupo que resolvessem o problema, vrias estratgias foram apresentadas, sendo que uma delas me fez lembrar de um aluno que tivera uma idia parecida e eu no valorizei essa estratgia no momento.

No podemos esquecer que o quadrado um caso particular do retngulo.

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A estratgia era assim: 72 16 = 56 56 : 4 = 14m (largura) 14+8 = 22m (comprimento) ?

Se eu tiver um retngulo e subtrair a medida excedente do comprimento, chego ao permetro de um quadrado. Ao dividir o resultado por 4, obtenho a medida do lado do quadrado e, portanto, a largura. Em seguida acrescento a metade da medida excedente (8m) medida da largura e obtenho, assim, o comprimento do terreno (22m). O aluno de 4 srie tinha iniciado o problema subtraindo: 72 8 = 64. Nesse momento eu poderia ter feito intervenes questionando: Qual a forma do terreno? Vamos desenh-lo? Quantos lados com 8m a mais que a largura tem o terreno? Essas perguntas, uma de cada vez, levariam o aluno a perceber que, como esse terreno proposto pelo problema tem forma retangular de lados iguais, dois a dois, no seria suficiente tirar apenas 8m, mas sim 8m de cada lado, totalizando 16m excedentes. Acredito que, depois disso, o aluno poderia chegar resoluo do problema, encontrando a medida do lado do quadrado que seria a largura do terreno e, acrescentando 8m, chegaria ao comprimento do terreno. Caso isso no acontecesse, continuaria com as intervenes at que ele pudesse compreender e chegar a uma estratgia adequada. Deixo aqui, mais uma vez, a constatao da necessidade de valorizar cada resposta da criana, pois, ao respond-la, alguma estratgia foi utilizada ou algum pensamento foi mobilizado. Assim, partindo do significado ou do pensamento que ela apresenta, posso, atravs de intervenes, criar condies para que ela reorganize seu pensamento, encontrando estratgias e solues adequadas. Outra estratgia apresentada pelos professores, do grupo de sbado, foi pelo mtodo de tentativa e erro, porm de forma mais organizada ou racional.

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1 + 9 + 1 + 9 = 20 2 + 10 +2 + 10 = 24 4 + 12 + 4 + 12 = 32 ... 10 + 18 + 10 + 18 = 56 ... Essa estratgia mostra mais uma possibilidade de resoluo e, tambm, de desenvolvimento do pensamento algbrico. Acredito ser importante o professor incentivar esse tipo de estratgia. Cabe destacar, para minha surpresa, que, no Grupo de Sbado, dois professores tambm resolveram o problema de forma semelhante quela desenvolvida por Juliana. Todas essas estratgias, talvez, pudessem ter acontecido em classe, se eu tivesse criado conndies para isso ou pelo menos tivesse preparado a aula (Lembrem que fui pega de surpresa para essa aula). Depois dessas reflexes e das discusses realizadas no grupo sobre essas estratgias, percebi que os professores do GdS no deixaram de conferir o resultado atravs de uma equao algbrica. Uma outra reflexo que surgiu, diante do meu relato, foi sobre a formao do professor de 1 a 4 srie do ensino fundamental. Tanto o antigo curso de Magistrio quanto os cursos atuais de Pedagogia no tm conseguido proporcionar uma formao matemtica suficiente ao professor de 1 a 4 srie do ensino fundamental de modo que ele tenha segurana sobre o contedo de Matemtica a ser desenvolvido nessas sries. Entretanto, olhando sob outra perspectiva, fcil perceber que Juliana, aluna da 4 srie, tinha conceitos geomtricos e aritmticos importantes que levaram-na a construir a estratgia para resoluo do problema. Isso mostra que o(a) professor(a) das sries iniciais j est buscando novas alternativas de trabalho com geometria em sala de aula, o que h bem pouco tempo no acontecia. Conclumos tambm que o pensamento algbrico j comea a ser construdo nas sries iniciais, formando a base para a continuidade progressiva nas sries mais avanadas. Por isso, a importncia de comear o trabalho algbrico a partir da Aritmtica e com problemas concretos do dia a dia e no como uma linguagem abstrata e pouco significativa. Essa linguagem construda aos poucos, gradativamente. comprimento da largura + 8 largura

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PERMETRO INTERNO OU EXTERNO?


Por Rogrio de Sousa Ezequiel8 Eu estava eufrico com a idia de estudar no Grupo de Sbado o tema permetro em uma das reunies do Grupo. A Conceio e eu nos responsabilizamos em levar ao grupo algumas questes, tarefas e experincias que contribussem para o estudo e aprofundamento do tema. Como a Conceio iria relatar um episdio ocorrido nas sries iniciais do ensino fundamental, pensei em relatar um trabalho desenvolvido em uma stima srie do supletivo noturno na escola pblica municipal de Campinas, onde leciono. Acreditava que esta tarefa seria muito fcil. Primeiro, bastava ir sala de aula e efetuar a experincia. Depois registraria as atividades realizadas pelos alunos e, tambm, suas falas. E, por ltimo, relataria o episdio, em forma de texto, para melhor anlise junto aos meus colegas do GdS. Estava em casa preparando um plano de aula para realizao desta mencionada experincia, quando lembrei de uma fala do professor Dario que dizia que o professor no pode ficar apenas relatando episdios de sala de aula. Ele tambm pode e precisa refletir e investigar sua prtica. Dizia, ainda, que estas funes no so restritas academia ou aos mestrandos e doutorandos... Aproveitei o fato de que no viajaria no feriado de carnaval e, estando sozinho em casa, me dirigi at algumas bibliotecas para ver o que os livros didticos apresentavam sobre o tema. Consultei, ao todo, 42 livros didticos de Matemtica do Ensino Fundamental e Mdio, provavelmente os mais utilizados em sala de aula. Procurei verificar, em cada um deles, como introduziam e exploravam o conceito de permetro. Inicialmente, percebi que algumas colees de Matemtica de 5a 8a simplesmente no abordavam o tema permetro. Estes se restringiam ao estudo de reas e volumes. Pergunto: ser que os autores dessas colees acreditam que este tema exclusivo das quatro sries iniciais do Ensino Fundamental? No poderiam, ento, pelo menos, retomar o conceito de permetro para problematiz-lo frente ao conceito de rea, como tem feito, por exemplo, Eliane Matesco Cristovo (2001) no livro Por trs da porta, que Matemtica acontece?.

8 Professor da E.M.E.F. Pres.Floriano Peixoto (Campinas, SP) e Diretor da E.M.E.F. Gov. Andr Franco Montoro (Valinhos, SP)

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Dentre esses 42 livros consultados, me limitarei aqui, a comentar apenas os trs mais utilizados na regio de Campinas: IMENES, L. M. P e LELLIS, M.C. Matemtica. So Paulo: Scipione, 1997. BIGODE, A. J. L. Matemtica hoje feita assim. So Paulo: FTD, 2000. GIOVANNI, J.R. e PARENTE, E. Aprendendo matemtica. So Paulo: FTD,1998. Verifiquei que Imenes e Lellis (1997) no definem o que permetro. Trabalham com exemplos deixando, assim me parece, que o prprio aluno construa o seu conceito de permetro. Os demais apresentam explicitamente uma definio para permetro. Giovanni, por exemplo, definiu permetro como a soma das medidas de seus lados. Bigode, por sua vez, define permetro como sendo a medida do contorno de uma figura geomtrica. Ao analisar criteriosamente as atividades propostas pelos trs livros, notei que nenhum deles abordava a possibilidade da existncia de permetros internos, devendo, para isso, explorar tambm figuras geomtricas vazadas. Alis, todos os problemas e exerccios propostos referiam-se a figuras geomtricas com contornos apenas externos, reforando, implicitamente ou explicitamente (como no caso do Giovanni e Parente) que o permetro a soma dos lados externos ou a medida do contorno (externo). Um fato curioso que os trs autores utilizam como exemplo, para introduzir o tema permetro, o clculo do rodap da sala de uma casa em construo; o que demonstra, na minha modesta opinio, uma falta de criatividade. Pergunto: no existem outras formas de explorar o conceito de permetro? O professor leitor certamente teria muitos outros exemplos de problemas clssicos em Matemtica que so reproduzidos de um livro para outro. Eu, particularmente, lembro do clculo da largura de rio; a medida da altura de um muro ou da escada que est apoiada neste; ou, ainda, do clculo da rea de uma horta ou de um galinheiro; nmero de ps e cabeas de galinhas e porcos numa fazenda... Para verificar se meus alunos de 7a srie do noturno haviam, de fato, construdo o conceito de permetro, resolvi elaborar um simples problema que explorava este conceito. No incio da aula, perguntei aos alunos o que sabiam sobre o tema permetro. Muitos deles associaram medida linear ou, simplesmente, linear. Esse tipo de associao plenamente compreensvel, se considerarmos que esses alunos da classe supletiva tinham experincia na construo civil e j haviam estudado o tema em anos anteriores. No GdS, comentou-se que comum os alunos-trabalhadores tentarem, para produzir significado linguagem matemtica, fazer associao entre a linguagem da escola e a linguagem do mundo do trabalho. Quando o
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professor abre possibilidade, em suas aulas, para essa forma de produo de significados, os alunos mostram-se mais participativos e interessados. Alguns colegas do GdS lembraram de algumas dessas associaes: perpendicular est no prumo; forma ngulo reto est no esquadro; altura do cho at o teto p direito; ngulo porcentagem de inclinao; linha horizontal linha no nvel; etc. Um dos alunos, entretanto, definiu permetro pela prpria formao da palavra: PERI, vem do grego; significa contorno ou por fora. Depois desse bate papo, apresentei aos alunos a seguinte tarefa: Qual o permetro da figura A? (medidas em cm) A 7 4 B 13 Quando apresentei a atividade, expliquei que a figura A era vazada e a figura B era a parte vazada desta figura. Fiz isso por temer que os alunos pensassem que a figura B fosse sobreposta figura A. Ao analisar as respostas dos alunos, verifiquei, para minha decepo, que nenhum dos alunos havia includo, para o clculo do permetro, o permetro interno. A maioria dos alunos somou apenas os quatro lados externos, obtendo como resposta 42cm. Os que no chegaram a essa resposta, ou somaram apenas os dois lados (8 e 13) ou simplesmente multiplicaram esses dois valores. Ao questionar-me sobre os motivos pelos quais os alunos no consideraram, para o clculo do permetro, o contorno interno da figura vazada, novamente me veio a hiptese dos livros didticos no terem considerado esta possibilidade. Pergunto: por que os livros didticos no contemplam essa alternativa? Seria simplesmente porque preferem adotar a pedagogia da facilitncia, subestimando a capacidade de raciocnio dos alunos? Ao levar esta mesma tarefa para o Grupo de Sbado, alguns colegas que tambm no consideram o permetro interno, apresentaram justificativas diversas para o problema. Alguns declararam que no sabiam da existncia de permetros que no fossem externos. Outros, entretanto, argumentaram que a forma como foi apresentada a atividade os induziu a supor que a figura A no
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fosse vazada e que a figura B estivesse sobreposta figura A. E isso tambm poderia ter acontecido com os alunos da 7a srie. Diante desta hiptese, sugeriam, ento, que eu aplicasse essa tarefa em outra classe, deixando claro que se tratava de uma figura vazada. Apliquei, ento, esta atividade em outra classe de 7a srie do noturno e tomei o cuidado de retirar a letra B e de desenhar a figura na lousa, enfatizando que se tratava de uma figura vazada. Alm disso, para dirimir qualquer dvida, reproduzi a figura vazada em cartolina. O resultado obtido com essa nova experincia no foi diferente daquele obtido anteriormente. Novamente, nenhum aluno considerou o permetro interno...

REFERNCIAS
CRISTOVO, E.M. Pelos caminhos de uma nova experincia no Ensino da Geometria.In: FIORENTINI, D.; MIORIM, M.A. Por trs da porta,que matemtica acontece. Campinas, FE/Unicamp, 2001. (p.45-82)

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E O PERMETRO ME PEGOU!!!
Por Eliane Matesco Cristovo9

Primeiro dia (08 de maro de 2003) participando de um grupo de estudos (Grupo de Sbado)...ainda meio perdida entre os novos amigos... e eis que um tal de Rogrio pede para resolver um problema de permetro; e eu, professora de Matemtica, erro a resposta! Puxa vida, onde fui cair? O que est acontecendo?!?! Feliz ou infelizmente, tudo se explica, atravs da pesquisa realizada e exposta pelo prprio colega Rogrio: A figura da qual ele queria o permetro era vazada, e em uma figura vazada o permetro interno tambm deve ser considerado. Mas porque no pensei nisso antes? Nem eu nem os outros colegas, tambm novos no grupo, todos erramos. Muito simples: como Rogrio constatou, nenhum livro didtico utiliza esta proposta de exerccio, todos apresentam figuras fechadas para que se calcule o permetro. Sendo assim, cheguei concluso de que necessrio que ns, enquanto professores, chamemos a ateno de nossos alunos tambm para este tipo de situao. Pensando nesta necessidade, resolvi criar uma atividade para explorar com meus alunos de 7 srie do ensino fundamental, o conceito de permetro em figuras vazadas. Na experincia de nosso amigo Rogrio, que lida com educao de adultos, os resultados foram todos iguais, ou seja, assim como eu, todos os alunos utilizaram o conceito de permetro que haviam interiorizado durante toda a vida: soma dos lados ou contorno de uma figura (s externo, pois foi assim que sempre fizeram...). Porm, meus alunos de 7 srie no foram todos para o mesmo caminho... Analisemos agora as figuras utilizadas, a atividade solicitada e as observaes que pude destacar nesta experincia. Optei por utilizar peas recortadas e no desenh-las por achar que, assim, eliminaria a confuso na interpretao das figuras. Achei oportuno, tambm, no fornecer as medidas dos alunos. Considero parte do processo de
9Profa

da Escola Estadual Profa. Olympia Barth de Oliveira em Americana, SP. E-mail: limatesco@horizon.com.br

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formao do aluno, que ele aprenda a obter os dados de uma situao problema, rompendo, assim, com a pedagogia da facilitncia, isto , a pedagogia que d tudo pronto e mastigado para os alunos... A primeira figura era o principal objeto de anlise, mas achei importante colocar tambm as outras peas para facilitar a argumentao com os alunos na hora de discutir os procedimentos utilizados por eles para calcular o permetro. Figura 1 Figura 2

Figura 3

Figura 4

A atividade consistia em: 1) Dividir os alunos em grupos de 4 2) Distribuir uma figura de cada tipo para cada grupo 3) Solicitar que os alunos calculassem o permetro de todas as figuras, da forma que achassem correta, trocando as peas entre si. Alert-los de que esta atividade tinha o objetivo de explorar o pensamento deles sobre permetro, portanto no consideraria certo ou errado, apenas utilizaria os resultados para discutir e tirar concluses sobre este conceito juntamente com eles, aps esta atividade ter sido terminada por todos e analisada por mim. Durante a realizao da atividade vrios alunos perguntavam sobre o que fazer com a parte de dentro da figura vazada, e, conforme o combinado, dizia

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apenas que fizessem como achassem melhor, alegando que discutiramos os porqus depois. Ao corrigir as atividades me deparei com muitos caminhos diferentes.

NA FIGURA 1:
Alguns calcularam o permetro fazendo uma nica soma dos lados internos e externos. Outros somaram os dois separadamente e apresentaram dois resultados. Outros somaram apenas os lados externos. E, outros, ainda, somaram os lados de fora, somaram os lados de dentro e subtraram os resultados obtidos.

NA FIGURA 2:
No houve problemas, a no ser alguns erros com as vrgulas (na hora de somar inteiros com decimais), pois as medidas no eram exatas. Os alunos utilizavam aproximaes com milmetros que variavam de grupo para grupo. No foi utilizado um molde.

NA FIGURA 3:
Eles perceberam que deveriam somar todos os lados, porm alguns foram esquecidos. Surgiram, ainda, grupos que, talvez influenciados pelo trabalho anterior com reas, decidiram repartir a figura em retngulos e calcular o permetro de cada um, separadamente, o que, bvio, causou um aumento no valor que deveria ser encontrado para o permetro desta.

NA FIGURA 4:
Ocorreu o mesmo tipo de problema da figura 3, alguns esqueceram partes e outros fecharam/completaram a figura para calcular o permetro. Baseada nestas observaes e antes de entregar as folhas para que os alunos refizessem os clculos, resolvi elaborar um questionrio que viria a ser o mediador das discusses acerca das decises tomadas pelos alunos em seus clculos de permetro. As questes foram estas:

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Refletindo sobre o clculo de permetro 1) O que permetro? 2) Como se calcula o permetro de uma figura assim ?

3) Podemos calcular o permetro desta mesma figura somando os lados de fora, somando os lados de dentro e, depois, subtraindo os resultados? 4) Quando calculamos a rea de uma figura assim, dividimos em partes, calculamos a rea de cada parte, e, somando os resultados, temos a rea total. Com o permetro a mesma coisa? Por qu?

A discusso destas questes que j foram respondidas, ser feita tambm em grupos. Porm, para a formao dos novos grupos, tomei o cuidado de sortear a formao para tentar conseguir uma formao diferente da anterior, de modo a favorecer a reunio de alunos com idias conflitantes. Os resultados dessas discusses no os tenho ainda disponvel. Tentei utilizar, para essa discusso, a idia da negociao de significados, tal como propem Novak e Gowin (1999) no livro Aprender a Aprender, e que fala sobre a construo de mapas conceituais, que um outro assunto muito relevante e que poder ser discutido posteriormente, uma vez que o Grupo de Sbado participa, atualmente, do curso on-line A Cultura Profissional no Contexto da Educao a Distncia10, onde um dos temas este. O que negociar segundo Novak e Gowin (1999)? E o que que entendemos por negociar significados? Segundo Novak e Gowin (1984) negociar conferenciar com outro para chegar a um consenso em relao a algum assunto, lidar com (alguma matria ou negcio que requer capacidade para ser resolvido com sucesso), GERIR... preparar ou conseguir mediante deliberao, discusso e compromisso (um tratado).

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Projeto desenvolvido pelo LAPEMMEC (Laboratrio de Pesquisa em Educao Matemtica Mediado por Computador) no CEMPEM da FE/Unicamp.

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primeira vista, poder-se-ia dizer o seguinte: se o professor (ou o livro de texto) sabe supostamente o que correto, como que se pode sugerir que deve haver negociao com o aluno? A resposta reside no fato de estarmos a falar de significados cognitivos, os quais no podem ser transferidos para os estudantes como se tratasse de uma transfuso de sangue. Aprender o significado de um dado conhecimento implica dialogar, trocar, compartilhar, e por vezes estabelecer compromissos. Note-se que no estamos a falar de compartilhar a aprendizagem. A aprendizagem uma atividade que no pode ser compartilhada; , sim, uma questo de responsabilidade individual. Ao contrrio, os significados podem ser compartilhados, discutidos, negociados e sujeitos a consenso. Um ponto muito importante a destacar sobre esta atividade ainda no concluda com meus alunos: o fato de t-los deixados livres, dizendo que no haveria certo ou errado, permitiu que surgissem maneiras to diferentes e criativas para o clculo dos permetros de figuras to incomuns em livros didticos. Este tipo de atividade, que d liberdade aos alunos para pensarem sobre seus conhecimentos, deve ser uma prtica comum em nosso dia a dia de educadores em matemtica. Pelo menos, o permetro no ir mais nos pegar, nem a nossos alunos...

REFERNCIAS
NOVAK, J. D.; GOWIN, D. B. Aprender a aprender. Lisboa: Pltano Edies Tcnicas, 1999.

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MODA TER QUATRO IRMOS?


Por Adilson Pedro Roveran11

A experincia aqui relatada envolve a explorao de conceitos de estatstica com a ajuda das geometrias espacial e plana atravs de dobraduras. No primeiro dia de aula de 2001, solicitei aos alunos das sextas sries que pesquisassem em jornais e revistas, recortando grficos que encontrassem, para trazer para a prxima aula. No dia determinado, reuni os alunos (os quais j tinham sido alunos meus no ano anterior, portanto, muito do que seria feito j era de conhecimento deles), cada qual em seu horrio, para uma atividade de dobraduras. De incio, distribui duas folhas de sulfite para cada aluno, desafiando-os a transformarem uma folha de formato retangular em um quadrado.

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Professor efetivo nas redes municipal (at 1999), estadual e particular de ensino da cidade de Campinas e integrante do Grupo de Sbado desde sua fundao. E-mail: aproveran@uol.com.br

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Tarefa executada, esclareci, brincando, que quando montamos peas, dobrando folhas, fazemos dobraduras; como eles cortaram o retngulo que sobrou, executaram uma cortadura. Foram feitos, a seguir, os passos para a elaborao de uma pea que, pronta, formaria um cubo juntamente com outras cinco peas idnticas. Comecei, ento, a exposio: Com o quadrado de papel nas mos, deve-se dobr-lo ao meio, de forma a formar dois retngulos. (Neste ponto, deve-se levar a discusso em classe at que os estudantes identifiquem que o retngulo tem um lado, a largura, medindo a metade do comprimento). Abre-se o retngulo e dobra-se cada figura ao meio, at que se tenha um retngulo com a largura medindo do comprimento. A figura tem, em p, o formato de um armrio, com suas portas fechadas. como se abrindo as portas do armrio surgisse l de dentro o Ricardo. Fecha-se o armrio e dobra-se ao meio voltando a formar um quadrado, este com os lados medindo a metade do tamanho original. Neste ponto, alguns j comentam: De novo! Fizemos um quadrado, transformamos em um retngulo, dividimos ao meio para voltar a outro quadrado? Pois , disse eu. Porm no fica s nisso. necessrio fazer mais algumas dobras para atingirmos o objetivo, alis, qual mesmo? Formar um cubo, disseram eles, duvidando um pouco. Fui lousa e, apoiando a figura (de novo desdobrada, na forma de armrio deitado, mas com uma dobra bem no meio) mostrei os passos seguintes: Dobrar uma das partes, a da mo direita, para cima, e disse: right hand up. Temos, agora, um trapzio retngulo.

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A outra parte, que fica do lado da mo direita, dobrada para baixo, assim: left hand down. Agora, temos um paralelogramo, que dobrando as abas laterais, formamos, no centro, adivinhem: um quadrado. Square! , disseram eles.

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lgico, j que vamos formar um cubo e este tem seis faces quadradas. A misso de cada um montar mais uma pea com a outra folha de sulfite e, em grupos de trs, formar o cubo.

Cada aluno produziu duas peas e, em trios, foram montados cubos entrelaando as seis peas. A tarefa proposta envolveu debates a cada fase, a respeito das formas geomtricas encontradas e suas propriedades. A aula passou rapidamente. Era uma sexta feira e eles deveriam trazer, cada um, seis peas prontas de casa para a aula de segunda feira, para serem montadas em classe. Ao entrar na sala, na segunda feira, j estavam 13 pimpolhos (em mdia) me assaltando com perguntas sobre como encaixar as abas das peas. Devo esclarecer que outros vinte, aproximadamente em cada classe, haviam montado, mas sem conseguir encaixar as partes corretamente. Acalmados os nimos e esclarecidas as dvidas, todos estavam com seus cubos prontos. Foi a hora de colar, com durex, seis folhas previamente numeradas de zero a cinco, na mesa do professor. Para este novo passo da atividade, escolhi 15 alunos, aleatoriamente, para colocar seu cubo na posio do nmero correspondente quantidade de irmos que cada um possua. Expliquei que 15 no era o total de alunos da classe, mas uma AMOSTRA, ou seja uma parcela supostamente representativa daquele total. Novo tumulto! Alguns entenderam que deveriam se incluir no nmero de irmos, o que deixaria sem utilidade a marca do zero. Chegados a um acordo de que eles no deveriam se incluir no grupo de irmos para preservar a utilidade do zero, a mesa ficou mais ou menos assim:

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A imagem da mesa foi a inspirao para desenharem, em uma folha de papel milimetrado (tambm pode ser papel quadriculado), o grfico correspondente ao nmero de irmos de uma amostra dos alunos da classe. Discutimos o conceito de freqncia, representado pela altura da coluna que indicava a quantidade de cada opo. Com o grfico feito, foram verificadas vrias opes, que ficaram abertas aos alunos, de apresentao dos dados. Alguns usaram cores diferentes em cada coluna e fizeram legendas, outros escreveram no eixo horizontal, abaixo de cada coluna, o nmero correspondente quantidade de irmos. Outro item que ficou em aberto, foi a elaborao do ttulo do grfico, para depois, em plenria, decidirmos pelo consenso QUANTIDADE DE IRMOS DOS ALUNOS DA 6a SRIE A. Foi possvel discutir, tambm, o conceito de moda, com todos querendo falar ao mesmo tempo, lembrando que ouviam msica da moda, usavam roupas da moda, algumas pessoas freqentavam lugares da moda, at que perceberam que moda um fato majoritrio ou que a maioria procura praticar. Isto fez com que conclussem que, na amostra, era ter 1 irmo (o que equivale a dois filhos por casal). Discutimos, tambm, sua possvel razo scio-econmica, bem como a dificuldade de encontrar algum com quatro irmos, fato comemorado na 6a B por que um dos alunos era o primeiro de uma prole de cinco filhos. Da surgiu minha pergunta: moda ter quatro irmos? Um deles falou: O Sinsio tem quatro irmos, como que pode? E eu completei: Como se ele fosse responsvel por este fato! Esta segunda atividade tomou uma aula dupla e serviu para dar incio ao estudo dos grficos solicitados na pesquisa em jornais e dos grficos
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posteriores, envolvendo outros assuntos e tambm outros tipos de grficos: de barras e polgono de freqncias. Obs.: O cubo montado com dobraduras de domnio pblico e desconheo seu criador, bem como de domnio pblico a tcnica de usar cubos para montagem de grficos em estatstica.

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QUANDO A MODA MUDA: TENTANDO APLICAR OS PCNS...


Por Roseli de Morais12 Em uma das reunies do Grupo de Sbado, quando estvamos fazendo a leitura e reflexo do texto do professor Adilson Pedro Roveran, intitulado moda ter quatro irmos?, surgiu uma idia para meu trabalho com os PCNs com os professores de 1a a 4a srie no municpio de Nova Odessa, SP. No prximo encontro com os professores, eu teria que trabalhar o tema transversal da cidadania. Pensei: que tal desenvolver com eles esse trabalho de dobradura e estatstica fazendo uma articulao com os temas transversais? importante ressaltar que a finalidade do trabalho com os PCNs de matemtica com os professores era para motiv-los para a leitura dos PCNs e oportunizar o aprofundamento de seus conhecimentos no somente em matemtica mas, tambm, em outros aspectos fundamentais formao continuada dos mesmos. A minha opo por esta atividade foi tambm motivada pelo que fato de que poderia aproveitar o momento da construo da dobradura para rever alguns conceitos geomtricos tais como quadrado, tringulo, cubo, vrtices, mediana, reas e, tambm, algumas noes de estatstica. O trabalho de construo dos cubos foi desenvolvido em grupos onde uns ajudavam aos outros, dada dificuldade que os professores apresentavam em relao a algumas noes de geometria. Enfim, depois de muitos erros e acertos, conseguiram construir os cubos. importante lembrar que o curso era dado, quinzenalmente, no perodo noturno, de modo que muitos dobram perodo, chegando cansados e at mesmo sem jantar. Mas, naquele dia, senti que a fome e o cansao pareciam no estar presentes. Com os cubos prontos, coloquei 5 folhas previamente numeradas de zero a quatro, conforme figura abaixo, e escolhi aleatoriamente 14 professores (uma amostra) para colocarem o cubo no nmero correspondente quantidade de irmos que possuam, sendo que a ltima folha ficou reservada para aqueles que possuam quatro ou mais irmos.

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Diretora de escola, formadora e coordenadora Geral dos PCNs da Rede Municipal de Nova Odessa, SP.

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O esquema, esquerda, mostra o resultado obtido

> = 4

Aps explorarmos alguns conceitos de estatstica (amostra, freqncia, moda), pedi para os mesmos 14 professores colocarem seus cubos na posio correspondente ao nmero de filhos que possuam.

O novo esquema ficou sendo o do lado direito.

>= 4

Os professores, instantaneamente, perceberam a diferena de um grfico para o outro, havendo comentrios paralelos e vrios risos, entre elas e brincadeiras tais como: naquela poca no havia televiso; a camisinha no era usada; etc. Mas, falando srio, uma delas interveio dizendo que os tempos eram outros e que sentia saudades daquela poca que morava no stio com seus

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pais. Comentou, ainda, que, apesar de terem tido uma vida de trabalho braal, ela e seus irmos viviam felizes... Sua colega ao lado destacou, tambm, a diferena de princpios, das geraes, do avano da industrializao. Disse: hoje, sofremos, em nossas casas, uma grande influncia da televiso, vendendo iluses e propagando outros valores... E completou: apesar de conseguirmos grandes conquistas, acredito que a fome e a misria so maiores nos dias de hoje; antigamente, onde comiam dois comiam trs, quatro, cinco... E, quanto mais filhos, havia mais gente disponvel para o trabalho. Eram poucos que completavam o chamado curso ginasial. Hoje todos tm oportunidade para o estudo. Outra professora, manifestando-se em tom de desabafo, disse: Hoje, muitas famlias esto desestruturadas. Algumas crianas comem somente na escola. Outras so muito agressivas. Mes que abandonam seus filhos. Filhos de vrios homens. Pais que chegam em casa cansados do trabalho e no do a ateno devida a seus filhos, porque quer ficar em frente da televiso. Fora aqueles que chegam, j tarde da noite, cheios de pinga... Perguntei o que poderia ser trabalhado com os alunos sobre os aspectos levantados e qual o papel da matemtica nesse contexto. Surgiram, ento, reflexes sobre a importncia do contedo e a possibilidade de trabalhar com os alunos alguns temas transversais, como a Cidadania, pois poderia ajudar os alunos a compreenderem o mundo em sua volta. Faltando uns quinze minutos para o trmino do encontro, sugeri aos professores que escrevessem um relato sobre o que foi mais significativo na atividade do dia e o que isso contribuiu para sua formao como professor. Vejamos alguns relatos: A atividade serviu para clarear nossas idias, abrir novos horizontes, mostrando como ensinar matemtica de uma forma descontrada e prazerosa. O que foi mais importante que, nas dificuldades, um ajudou ao outro. Nos ajudou a repensar sobre a matemtica, procurando elaborar aulas mais prticas e agradveis, criar situaes para que os alunos raciocinem e elaborem suas respostas. A prpria construo do cubo, envolvendo vrios aspectos: as formas geomtricas, rea, frao, diviso, coleta de dados, grfico de barras, interao da matemtica nos temas transversais, o envolvimento e interao do grupo. Aps ler os relatos das professoras, senti que algo no estava bem, mas no consegui, naquele momento, perceber de que forma a atividade poderia ter sido mais significativa. Alguns meses depois, levei a primeira verso deste texto para uma das reunies do Grupo de Sbado. Durante a leitura, algumas reflexes e

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sugestes surgiram no GdS. Uma delas dizia respeito a uma melhor explorao dos temas transversais. O grupo comentou sobre a possibilidade de fazer uma discusso com os mesmos professores sobre os temas transversais, explorando principalmente o tema da cidadania e da sexualidade. Uma estratgia para problematizar isso, com os professores, seria retomar a atividade confrontando trs geraes: o nmero de irmos dos pais dos professores; o nmero de irmos dos professores e o nmero de filhos dos professores. Outra alternativa seria os professores aplicarem a tarefa com seus alunos, explorando o nmero de irmos dos alunos e confrontando com o nmero de irmos de seus pais e o nmero de irmos de seus avs. Comentei que os encontros de matemtica tinham acabado, mas o mesmo grupo de professores estava, agora, trabalhando o PCN de histria... Pensei: talvez possa retomar o tema fazendo um trabalho interdisciplinar. Um dos integrantes do grupo, destacou a importncia de confrontar, com os professores, o sentido de cidadania atual com o do passado; que fatores podem ter influenciado a diferena no nmero de filhos do passado para o de hoje; qual a responsabilidade atual pela criao e formao de um filho; etc. Com as reflexes surgidas no grupo, e dias de escurido, consegui desvelar minha angstia que estava oculta dentro de mim. Graas reflexo do GdS, percebo, agora, mais claramente as possibilidades de um trabalho interessante com os temas transversais. Algumas semanas depois, conversando sobre isso com duas professoras de 2a srie e duas de 4a srie, elas se dispuseram a aplicar a tarefa em suas classes. As professoras relataram os resultados em um dos encontros, trazendo grficos que representavam o nmero de irmos de seus alunos e o nmero de irmos do pai ou da me. Nas quatro salas, os grficos mostravam claramente que grande parte dos alunos possua de zero a dois irmos e seus pais possuam mais de trs irmos. As professoras de 4a srie relataram que trabalharam vrios tipos de grficos, explorando o contedo de porcentagem, abordando questes econmicas e culturais. Uma delas comentou que seus alunos perguntaram porque, na poca de seus pais, a famlia era maior. Surgiu, assim, a oportunidade para a professora levantar hipteses com seus alunos, promovendo reflexes sobre as mudanas ocorridas. Os alunos comentaram sobre o uso de remdios, de anticoncepcionais, e da camisinha. Foi possvel, assim, trabalhar o tema da sexualidade e de contedos de cincias. Sobre outras diferenas histricas abordadas, uma das professoras aproveitou para desenvolver com seus alunos uma pesquisa de campo, levantando como eram, antigamente, os costumes, os hbitos alimentares, campo de trabalho etc. Uma das colegas comentou sobre a dificuldade de resgatar alguns valores com os alunos, devido m qualidade dos programas de TV e falta de
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estrutura familiar, em que os pais no acompanham a vida escolar de seus filhos. Hoje, os filhos praticamente mandam nos pais. Diziam: na nossa poca respeitvamos os nossos pais. Perguntei se era respeito ou medo? Aps um momento de silncio, seguiu-se um coro de vozes da palavra medo. E, uma delas, comentou da dificuldade das relaes existentes no passado e nos dias de hoje, destacando principalmente a ausncia de afeto e carinho entre pais e filhos. O relato das professoras de 2a srie mostra que os alunos entrevistaram pais e avs para explorar as histrias de suas famlias e construir, em cartolina, grficos de barras, os quais foram completados com redaes e debates. As crianas relataram que seus avs eram do stio e viviam do trabalho da roa, sendo que, hoje, suas tias e mes trabalham como costureiras devido industrializao txtil da regio e seus pais no comrcio ou em fbricas de tecidos. Existem, tambm, alguns pais que trabalham nas cidades vizinhas de Americana, Sumar e Campinas. Gostaria de esclarecer ao leitor que este trabalho no contou com minha participao. Foi um trabalho realizado pelas prprias professoras, ao longo de uma semana, sendo avaliado por elas como muito gratificante. Para sistematizar essa experincia, sugeri apenas que registrassem os objetivos e contedos de matemtica, histria e geografia que poderiam ser explorados com este tipo de atividade. O resultado foi o seguinte:

GEOGRAFIA
Objetivos: reconhecer semelhanas e diferenas de grupos sociais. Contedos: explorar aspectos econmicos, sociais, culturais, religiosos. Trabalhar cartografia, zona rural e urbana.

MATEMTICA
Objetivos: conhecer a representao e interpretao de grficos, comparar e ordenar dados. Resolver e interpretar problemas do cotidiano. Explorar noes de medidas. Contedos: estatstica, medidas, porcentagem, resoluo de problemas.

HISTRIA
Objetivos: conhecer e discutir as diferentes formas de organizao e estruturao familiar ao longo do tempo. Comparar e compreender a evoluo das geraes, situando no tempo e espao, de forma que haja o entendimento do homem e suas influncias no meio em que vive.

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Contedos: O eixo organizao histrico-temporal, comparao de informaes sobre as construes familiares, estudo das famlias dos alunos. Aps a leitura e comentrios, uma das professoras da quarta srie disse que, ao refletir sobre a experincia realizada, percebeu que poderia ter explorado outros dados estatsticos com os alunos, tais como: quantidade de alunos que vivem na zona rural e urbana; alunos que nasceram no municpio; pais de alunos que trabalham nas indstrias, comrcio; pais imigrantes... O grupo concluiu sobre a importncia de fazer um trabalho interdisciplinar dessa natureza; um trabalho que permita aos alunos, mediante reflexo e anlise, uma melhor compreenso do mundo em que vivem. Mas, para que essa cidadania possa ser desenvolvida, reconhecem os professores, precisam dominar melhor os instrumentos que permitam estabelecer essa anlise: a matemtica, a estatstica, a histria, a geografia, etc. Gostaria de ressaltar a importncia de estar trabalhando com os professores a partir de sua prtica. Isso aprendi com eles e com o Gds. Acredito que os PCNs chegaro efetivamente sala de aula se os professores puderem se fazer ouvir em suas experincias e tentativas de aplic-los em sala de aula. Mas, mais que isso, preciso desenvolver um ambiente de reflexo coletiva sobre as experincias de sala de aula. assim que os prprios professores podem, tendo em vista as peculiaridades de seus contextos, desenvolver outras atividades com seus alunos. A articulao entre reflexo terica e experincia prtica me parece que o caminho para a aprendizagem de novos conhecimentos e de transformao de uma prtica mais condizente com os desafios educativos para o novo milnio.

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SE INSCREVER COLOCAR DENTRO,


ENTO O ERRADO QUE EST CERTO
Por Maria das Graas dos Santos Abreu13

Fazamos a leitura do texto Quatro Funes da Investigao na Aula de Matemtica de Golbenberg (1999) em nossa reunio do Grupo de Sbado quando nos deparamos com o seguinte problema sobre ngulos inscritos: Desenha um semicrculo. Seguidamente inscreve um ngulo nesse semicrculo. Qual a medida desse ngulo? Inscreve outro ngulo no semicrculo e mede-o. O que varia? O que fica na mesma? Paramos para uma reflexo sobre como esse problema poderia ser resolvido. No citarei aqui nossas consideraes, pois prefiro ater-me s que meus alunos fizeram. Pois bem, despedi-me dos integrantes do grupo e segui para minha casa. Confesso que durante todo o trajeto aquele problema no saa de minha mente junto de uma outra questo: O que levaria um aluno a resolver este problema da forma esperada? Abro aqui um parnteses para comentar que no grupo discutimos a inscrio no semi crculo de um ngulo de 90, esta situao portanto era a forma esperada. Na semana que se iniciou questionei alguns colegas sobre o mesmo problema ao que eles respondiam de pronto: Todo tringulo inscrito em um semicrculo possui um ngulo de 90 graus. Houve ainda quem falasse em arco capaz. No, dizia eu, essa informao no deve ser dada, leve em conta apenas o fato de que o aluno deve inscrever um ngulo. No satisfeita, resolvi levar a questo para duas de minhas turmas para ver o que aconteceria. Na primeira, uma turma de 6 srie do Ensino Fundamental de uma escola da rede estadual de Campinas, que possui conceitos necessrios e
13 Professora

de Matemtica da Escola Estadual Joaquim Ferreira Lima e Colgio Dom Barreto em Campinas, SP.

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suficientes (conhecem crculo, circunferncia e ngulo) para responder questo. Acreditei ser necessrio consultarmos um dicionrio para buscar o significado do termo Inscrever. Tnhamos em classe o Mini-dicionrio Aurlio. Nele constava: Inscrever v.t. 1. Escrever, insculpindo ou gravando. 2. Efetuar a inscrio de. 3. Pr por escrito, escrever... Como neste dicionrio no aparecia nenhuma referncia Matemtica, pedi a um aluno que fosse biblioteca e trouxesse outro para ns. Ele trouxe, ento, a Novssima Enciclopdia Delta Larousse. Nela encontramos: Inscrever v.t. Gravar na pedra, no mrmore etc.: inscrever um nome num tmulo / Insculpir, entalhar / Mat.: Traar uma figura dentro de outra: inscrever um tringulo num crculo / Fazer meno de alguma coisa num registro, numa lista etc. / Notar, lembrar./ v.pr. Escrever ou fazer escrever um nome num registro, numa lista, etc.: inscrever-se num concurso. Feito isso, solicitei que fizessem o desenho e obtive os seguintes resultados:

J na segunda turma, uma classe de 2 ano do Ensino Mdio da mesma escola, contei a eles sobre o problema e o que havia ocorrido no grupo e na sala de 6 srie. Fizemos a leitura das mesmas definies para depois solicitar os desenhos e o resultado foi este: 2 alunos
desenharam assim: e os demais (29) fizeram assim:

Nesse momento, fui para a lousa, coloquei os dois desenhos e pedi-lhes que justificassem o por qu de haverem feito daquela forma. Os dois alunos, responsveis pelo primeiro desenho, foram rpidos ao responder: Se inscrever colocar dentro, o nosso o que est correto. Uma garota, ento, questionou os dois alunos, dizendo:

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Vocs no sabem que todo tringulo inscrito numa semicircunferncia tem um ngulo de 90 graus? Os dois alunos, entretanto, nada responderam. Sentia-me inquieta, embora, nesta turma, a grande maioria fizera da forma que eu esperava. Solicitei, ento, aos alunos que me ajudassem a entender melhor a situao. O primeiro aluno a manifestar-se fez a seguinte pergunta: Professora, ser que o que faz o aluno desenhar desta ou daquela forma no o que ele entende por crculo e circunferncia? , pode ser, parece que a dvida no est na palavra inscrito, uma vez que todos colocaram dentro. Se o aluno souber o que circunferncia, ele no faz errado, falou um outro rapaz. Exclamei: Bingo! Est a uma resposta que eu no ouvira antes e nem mesmo a considerara. E notem bem gente: estes so alunos de escola pblica... E, aps mais algumas discusses, chegamos seguinte concluso: se considerarmos o ngulo ou tringulo inscrito num semicrculo, todos as respostas dadas so corretas. Mas se for inscrito numa semicircunferncia, ento so corretas apenas aquelas figuras cujos vrtices esto sobre a circunferncia... Depois deste episdio, refleti bastante e tentei sistematizar algumas concluses: 1) necessrio que a situao proposta seja extremamente clara para que o aluno no se sinta inseguro ao respond-la; 2) Se ele souber o real significado das palavras, tende a errar menos; 3) necessrio conhecer o assunto a que se refere o problema; 4) Deveria poder consultar um dicionrio sempre que precisasse. Quando retornei este trabalho ao GdS para nossas consideraes finais, comeamos a apresentar uma srie de outras questes. A primeira delas levantou suspeitas sobre a traduo do texto do ingls para o portugus. Ser que o texto original no constava semicircunferncia ao invs de semicrculo14?

14

Jimnez (2002, p. 151), constataria mais tarde, ao analisar esse episdio em sua tese, que embora o Teorema clssico da Geometria considere os ngulos inscritos em uma semicircunferncia, o enunciado do problema, tal como foi proposto por Goldemberg (1999), pede para inscrever ngulos num semicrculo.

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A outra questo dizia sobre a diferena de nossa interpretao do problema com aquela feita pelos alunos. Os alunos nos surpreenderam. Veja o dilogo das falas15 do GdS sobre esse episdio: Renata: E quando a gente discutiu aqui a gente achou que o problema era s com inscrito, lembra? A definio de crculo, a gente nem pensou... Alfonso: isso que eu coloco, como ns professores estamos muito formatados. Porque veja que todos inicialmente entendemos o problema desse jeito [normalmente esperado]. Mas os alunos interpretam mais livremente, s vezes, tudo ao contrrio... Dario: Sim, porque a gente aqui j est com a cabea de matemtico; j tem os conceitos mais ou menos elaborados. E pensamos segundo eles. Graa: A gente fica esperando aquilo que a gente j sabe... Luciana: E a nossa (...) sempre a mesma, pode prestar ateno. Toda vez, por exemplo, quando a gente vai dar esse tpico, voc vai l direitinho, j coloca... Sempre do mesmo jeito. Dario: Eu, quando li o problema, a primeira coisa que me veio mente foi assim (desenhando na lousa um ngulo reto inscrito e abraando meia circunferncia). Eu at tinha imaginado diversos ngulos no crculo... Alfonso: Da postura metodolgica... quase sempre o professor formata um conceito, um problema e espera que todos interpretem da mesma forma, e na verdade isso no acontece. Dario: O professor, a partir deste caso, pode tirar uma concluso ou um procedimento que pode ser equivocado. Eu posso concluir, por exemplo, que, antes de dar um problema como este, eu deveria trabalhar com os alunos a definio de circunferncia, crculo e de figura inscrita. Eu acho que isso seria equivocado porque o problema ou a necessidade que d sentido a esses conceitos... No fundo, o problema que gera o contexto de significao para esses termos... a partir de um problema que podemos explorar o sentido dos conceitos que esto subjacentes...

REFERNCIAS
GOLDENBERG, P. Quatro funes da investigao na aula de Matemtica. In: Investigaes matemticas na aula e no currculo. ABRANTES, P. et al. (org.) Lisboa: Associao de Professores de Matemtica de Portugal, 1999. JIMNEZ ESPINOSA, Alfonso. Quando professores de matemtica da escola e da universidade se encontram: re-significao e reciprocidade de saberes. 2002. 237f. Tese (Doutorado em Educao: Educao Matemtica) FE, UNICAMP, Campinas(SP).

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Extrado de Jimnez (2002).

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CHUTEI A BOLA NO NGULO !


Por Rogrio de Sousa Ezequiel16

Tudo comeou no GdS quando faltavam poucos minutos para o trmino da reunio em que discutimos o texto e a experincia da colega Maria das Graas sobre ngulo inscrito num crculo. Eu estava guardando o material e o Alfonso j tinha desligado o gravador, quando o professor Dario lanou a seguinte questo: Ser que ns professores sabemos trabalhar o conceito de ngulo? Eu, de pronto, respondi que o tema ngulo era fcil de ser trabalhado. Os alunos no apresentavam muitas dvidas ou dificuldades no decorrer do aprendizado, principalmente em comparao com os outros contedos de matemtica. O professor Dario Fiorentini simplesmente desferiu um sorriso e me disse: Ser? Aquela pergunta muito me incomodou. Confesso que tive dificuldades para achar a sada da Unicamp. Pensava comigo mesmo: o Dario falou diretamente para mim; ele deve pensar que eu no sei o que ngulo ou que no sei trabalhar este contedo de forma adequada... E, enquanto dirigia, tentei recordar como eram minhas aulas sobre esse tema. Eu geralmente comeava com a definio de ngulo acompanhada de sua representao em desenho. Utilizava, para isso, materiais como rgua, compasso e transferidor. Faz quatro anos que leciono assim e no lembro de ter tido dificuldades... No sei de onde o Dario tirou aquele ser... Mas, de repente, me percebi sendo convidado, ou melhor, convocado por mim mesmo, a refletir sobre minha prtica pedaggica e, tambm, sobre a teoria relativa concepo de ngulo. Decidi, ento, fazer uma nova experincia pois, coincidentemente, este seria o tema da prxima aula com a 7a srie de uma escola de periferia de Campinas. Esperava, assim, responder quele ser do Dario. Para esta aula, no fiz, como de praxe, o plano de aula e nem sequer o rascunho. Iniciei a aula perguntando aos alunos o que eles j sabiam sobre ngulo e pedi que ilustrassem, com exemplos, o sentido dessa palavra. Para minha surpresa, foi somente nesse momento, que tomei conhecimento de respostas, comentrios e exemplos no esperados por mim: Isso fcil, ngulo o canto, respondeu SEL.
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Professor da E. M. E. F. Pres. Floriano Peixoto (Campinas, SP) e Diretor da E. M. E. F. Gov. Andr Franco Montoro (Valinhos, SP).

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Professor, o ngulo o lugar perto da trave com o travesso. Portanto temos ngulos. Sendo que quando chuto a bola, tento colocar no ngulo, pois difcil o goleiro pegar, afirmou FRA. Antes de tecer qualquer comentrio, gostaria de destacar o interesse imediato dos alunos pelo tema. Acompanhe a discusso e os argumentos que se seguiram. FRA, se voc considerar as traves e o travesso como semi-retas, ento, voc est certo, afirmou MAR. No, no e no! Vocs no esto ligados no assunto, pois se o ngulo de 90, ento se o FRA chutar a bola no meio do gol ele acertar o ngulo tambm, afirmou ROB. C t louco, moleque. ngulo a parte prxima do canto. Se chutar no meio do gol, no no ngulo. Quantas vezes no ouvimos o narrador de futebol gritar no aaaaaaaaaaaaaaaaangulooooooooo..., gritou FRA. Se o ngulo de 90, como que voc pode explicar, moleque, que o meio do gol no parte de um ngulo? Como voc sabe at onde vai ngulo? Retrucou Rob. Rob, ento, no se contentando apenas com suas explicaes verbais, pediu para ir lousa, onde fez um desenho (fig. 1).
Figura 1

Neste momento surge o colega RIC que, querendo entender o raciocnio de ROB, traz o exemplo da tesoura: Pelo que estou entendendo ROB, se eu abrir uma tesoura, o ngulo vai de uma ponta at a outra e no s na parte prxima onde ficam ligadas? isso mesmo, diz ROB. Ei maninho! O povo t discutindo se a bola foi no ngulo e voc vem com esse papinho de tesoura. Eu heim, no sei no! (Brincou JOA...) At aquele momento eu estava acreditando que a dvida se reduzia significao social ou popular da palavra ngulo. Seria algo parecido com o que foi mostrado pela professora Juliana Facanali Castro (2001) no livro Histrias de Aulas de Matemtica I, em relao aos diversos significados da palavra radical. Mas, aps consultar alguns livros didticos, verifiquei que isso poderia ter sido induzido pelos prprios livros didticos de matemtica, sobretudo quando os livros representam o ngulo sombreando apenas a regio prxima ao vrtice e no exploram, segundo meus colegas de GdS, a
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noo de ngulo como abertura, diferena de orientao, mudana de direo, parte de uma rotao ou de um giro... Por exemplo, a abertura de uma porta... Uma pergunta interessante que me foi sugerida pelo GdS para ser discutida com os alunos: Por que as portas de uma sala ou de um quarto so construdas geralmente prximas aos cantos? O que acontece com o ngulo de abertura de uma porta quando ela se encontra junto ao conto e quando ela est afastada do canto? Vale ressaltar que quando RIC citou o exemplo da tesoura, ele utilizou a mo abrindo dois dedos sinalizando uma tesoura, conforme inmeras representaes de ngulos encontrados em diversos livros didticos. Observe que a figura 2, extrada de Giovanni e Castrucci (1992, p. 138), destaca como ngulo apenas a parte prxima abertura da tesoura.

Figura 2

A ilustrao (Figura 3) a seguir, de Giovanni e Parente (1999, p. 234), embora tenha o mrito de tentar representar o ngulo de viso do gol de cada um dos trs chutadores, pode produzir uma interpretao equivocada de ngulo ao destacar apenas os cantos (setor prximo ao vrtice) de cada um desses ngulos.

Figura 3

Aps as discusses, perguntei para a classe se concordavam com a interpretao de ROB de que, no desenho por ele traado, a bola teria acertado o ngulo formado entre a trave esquerda e o travesso. Para minha
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surpresa, a metade da classe concordou com ROB e outra no. Mais tarde verifiquei que os alunos dessa srie tinham estudado ngulos na 6a srie, em livros didticos diferentes e com professores diferentes. Isso talvez explique, em parte, a divergncia de significao de ngulo para aquela classe. Uma menina levantou a mo e me informou que faltavam 2 minutos para bater o sinal, foi quando os discentes se assustaram, inclusive eu. A aula tinha passado muito rpida. Aproveitando os ltimos minutos, pedi para que fizessem uma pesquisa na biblioteca com finalidade de buscar representaes e exemplos para melhor compreenso do tema. Na aula seguinte, j cheguei perguntando quem tinha realizado a pesquisa e verifiquei que muitos haviam realizado a tarefa, fato pouco comum, atualmente, em escolas pblicas. Solicitei, ento, que os alunos relatassem o que haviam encontrado. Os alunos, para minha grata surpresa, comearam a apontar erros de representao e conceituao de ngulo que encontraram em livros didticos, tais como: a representao de ngulo como canto; ngulo como figura geomtrica constituda por duas semi-retas com ponto em comum; ngulo como rea compreendida entre duas semi-retas; etc. Um dos alunos, entretanto, destacou uma figura (Fig. 4) ilustrativa e esclarecedora que, segundo ele, representava bem a idia de ngulo que estava sendo (re)construda na classe.

Figura 4

Os alunos, a partir dessa pesquisa, concluram que muitos dos erros que cometem no so culpa deles. Veja, por exemplo, o que diz RIC a esse respeito: Se a gente erra o caminho porque foram eles que deram o endereo errado, se no a gente acertava... Penso que RIC menciona o pronome eles se referindo tanto aos professores que deram aulas nos anos anteriores como ao autor do livro didtico em que estudou. Livros esses que, ao adotarem uma pedagogia da facilitncia, subestimam a capacidade dos alunos. O resultado disso a falsa sensao de aprendizagem, ou seja, o professor pensa que ensinou e o aluno acredita que aprendeu... Confesso que, no momento do debate entre os alunos, eu fiquei angustiado em no poder dar logo a resposta certa a eles. Tentando ser mediador, descobri, nesta aula, que a relao aluno/aluno muito significativa para a aprendizagem e que a interveno do professor necessria, mas na
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hora certa. A angstia do professor em querer dar tudo pronto, dar a resposta certa e definitiva, pode impedir que o aluno aprenda por si prprio, sufocando, assim, a sua criatividade e seu desenvolvimento intelectual. Quando estava reescrevendo este texto eu lembrei do tempo em que era criana e morava no campo e colhia frutas (mangas) para serem vendidas na cidade. Estas frutas eram colocadas em estufas, sendo amadurecidas artificialmente. Mas, cedo descobri que aquelas frutas no eram to saborosas quanto aquelas que amadureciam no p. Ser que no ocorre o mesmo com o aprendizado? Agora sou em quem pergunta: quando utilizamos a pedagogia da facilitao ou o mtodo da estufa pedaggica estamos realmente chutando a bola no ngulo ou no canto?

REFERNCIAS
CASTRO, J.F. Explorando os significados do termo radical numa aula de matemtica. In: GRUPO DE PESQUISA-AO EM LGEBRA ELEMENTAR. Histrias de aulas de matemtica 1. Campinas, FE/Unicamp Cempem/Prapem, 2001, (p. 5 17). GEOVANNI, J.R. e CASTRUCCI, B. A conquista da Matemtica (7a srie). So Paulo: FTD, 1992. GEOVANNI, J.R. e PARENTE, E. Aprendendo Matemtica (6a srie). So Paulo: FTD, 1999.

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LOSNGULO, SER QUE PODE?


Maria das Graas dos Santos Abreu17

Primeiro dia de aula. Entro na sala de 6 srie do Ensino Fundamental de uma escola da rede estadual de ensino de Campinas e olho para aquelas carinhas meio assustadas, meio curiosas. Fao uma rpida apresentao pessoal, nome e disciplina com a qual trabalharemos e peo aos alunos que falem um pouco deles. Tmidos, ainda, no consigo muitas informaes e por isso proponho que faamos uma atividade que eu chamo de Expectativas. Entrego uma folha sulfite com algumas figuras, palavras ou frase, que previamente colei, e peo-lhes que escrevam alguma coisa sobre eles mesmos: nome, idade, o que gostam de fazer etc... Em seguida, devero inspirar-se na figura e escrever o que eles esperam para o ano, esclareo que a escrita no precisa ser somente referente escola. Guardo este trabalho comigo durante todo o ano letivo e, nos ltimos dias de aula, devolvo-lhes e pergunto se o que eles esperavam aconteceu ou no. E, caso no tenha acontecido, peo que analisem o que no deu certo. Este trabalho sempre muito bem aceito pela maioria dos alunos pois eles gostam de escrever sobre si mesmos e, para mim, uma forma rpida de conhecer algumas das suas habilidades. J em casa, ponho-me a ler esses trabalhos. Surpresa! Trs alunos, de uma turma de 27, apresentam algum problema de alfabetizao. Um deles escreve sografia, onde seria Geografia, outro escreve espelhado (algumas palavras), outro me d a impresso de que consegue realmente escrever bem apenas o primeiro nome. Guardei este material como de costume. No dia seguinte, ao conversar com eles disse-lhes que havia lido tudo e gostado muito do que escreveram, mas observei que ningum escrevera sobre Matemtica. Por qu? Nenhuma resposta. Insisti e desta vez fui mais direta.

De tudo o que vocs j aprenderam, do que mais gostaram? Gostei dos desenhos de losngulo, respondeu uma garota. Gostei um pouco de por cento, porque entendi, afirmou outro l. No gostei de nada, falou um terceiro.
Professora de Matemtica da Escola Estadual Joaquim Ferreira Lima e Colgio Dom Barreto em Campinas, SP.
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No gosto de frao.
Silncio. Mais um... No gosto de Matemtica de jeito nenhum, muito difcil. As respostas iam pipocando, porm agora parecia unnime: No gostamos de Matemtica!. Percebi que dois alunos, no fundo da sala, no haviam se manifestado. Resolvi, ento, question-los diretamente e um deles no me respondeu nem quando lhe perguntei o nome. O outro disse: No gosto de qu? No, no gosto de nada, nem de escola. A classe riu. O comentrio trouxe-lhes um certo prazer. Recuei, afinal estamos somente no segundo dia de aula. Pensei: passarei muito tempo tentando mudar isso... Ao trmino da aula, fui procurar planejamentos ou informaes de anos anteriores que me orientassem por onde comear com esta turma. Nada encontrei exceto duas professoras da primeira fase do Ensino Fundamental que confirmaram minhas suspeitas sobre o problema da alfabetizao. Fiquei apreensiva pela falta de informao sobre os alunos desta sala, pois a maioria deles freqentava a escola desde a primeira srie. Sendo assim, fiz como no trabalho de expectativa, inspirei-me no losngulo (sic) para dar incio ao nosso ano de trabalho. Afinal, losngulo foi a 1 coisa, referente Matemtica, a ser dita por eles. Isso ficou muito forte na minha cabea, pois me perguntava: seria losango, ngulo ou uma fuso dos dois? Admito que fiquei presa idia de trabalhar ngulos, uma vez que a palavra de alguma forma surgiu. Formei uma fila com alguns alunos e propus a seguinte atividade: Andaramos pela sala como se estivssemos marchando. Sob o meu comando eles seguiam em frente, viravam direta (com alguns tropeos, qual mesmo direita?), viravam novamente para frente, depois esquerda, e assim fomos ziguezagueando pela sala por mais algum tempo. Perguntei ento: Foi legal? Vocs gostaram? Vamos organizar uma nova fila e fazer novamente? Vamos, responderam em coro. Recuamos as carteiras, recrutei um aluno para ser o comandante, formamos novamente uma fila e os alunos, sob o comando deste, iam caminhando enquanto eu, com o giz, marcava no cho o trajeto percorrido.

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Ficou assim: A partir deste desenho fizemos algumas consideraes sobre: reta, semireta, segmento e ngulo. Quando acabou a aula, ouvi bem baixinho, os alunos exclamarem j!!! Observei que apenas o conceito de ngulo no era claro para eles. Por exemplo, eles conseguem mostrar ou identificar um ngulo, mas no conseguem conceitu-lo. Quando voltei para a aula, no dia seguinte, pareceu-me que os nimos haviam esfriado. Sentia-me como se precisasse comear tudo de novo, mas quando desenhei, na lousa, a figura conseguida na aula anterior, o interesse parecia ter voltado, eles iam falando: reta, semi-reta, ngulo. Ento aproveitei para perguntar: Como eu devo dizer se quiser explicar para algum o que um ngulo? Voc fala que um canto, respondeu algum. Obtive ento muitas respostas parecidas com essa, at que algum falou. Toda vez que voc muda de direo, voc forma um ngulo. Perguntei o que a classe achava dessa resposta, vocs gostaram? E aqueles alunos l do fundo? Ah!, bem lembrado, continuam l e ainda no olham para mim. Limitam-se a conversam entre eles mesmos. Dando prosseguimento aula, disse que iramos fazer um desenho diferente hoje. Comandante, fique num ponto qualquer e os demais se coloquem ao redor, formando uma roda. Uma das garotas sugeriu que o comandante fizesse perguntas sobre msica ou outra coisa qualquer de que eles gostassem. Neste incio de ano, os alunos tm muita curiosidade sobre quem ainda no conhecem, avaliei que isto tambm poderia ser bom e aprovamos a idia. O comandante teria direito a uma pergunta para cada colega, e para isso, precisaria seguir uma ordem. Combinamos que ele sempre viraria direita e eu aproveitei para perguntar: Do mesmo jeito que o relgio? Isso, responderam. Enquanto os alunos se divertiam com as perguntas e respostas que lhes interessavam, eu aproveitei para fazer as marcaes no cho, surgindo o desenho de uma circunferncia.

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Vamos conversar um pouco sobre o desenho que conseguimos? Falemos, agora, de crculos, circunferncias e, novamente, de ngulos. Vocs acham que possvel de se medir um ngulo? Sim. Responderam. Como? Com rgua, disse algum. Neste momento soou o sinal. Pedi, ento, para que trouxessem a rgua para a prxima aula... Lembram daquele aluno que disse no gostar de escola de jeito nenhum? Neste dia, ao sair da sala, disse-me tchau. Isso me deixou muito contente, senti que ele comeava a me reconhecer. Esta foi a maneira que encontrei para comear o ano letivo com estes alunos. Talvez voc, caro colega, fizesse de outra forma. Eu acreditei que se partisse de algo que os interessava ou do que eles prprios tinham falado, poderia aproximar-me mais deles, conquist-los... Eu no poderia ser a nica voz naquele momento. Precisava criar uma ambiente em que pudssemos compartilhar o que cada um sabia at chegar ali. Minha inteno, neste relato, foi de iniciar-me na reflexo e na escrita sobre minhas experincias, atravs dessa narrativa, contar ao leitor como iniciei o ano letivo em uma turma heterognea e da qual no possua nenhuma informao. Confesso que acabei por no discutir com os alunos, o que eles queriam dizer com losngulo, eu mesma acabei conduzindo os trabalhos para ngulos, perdendo, desta forma uma oportunidade de trabalhar quadrilteros tambm. Para os leitores que ficaram curiosos sobre como os alunos tentaram medir ngulos com rgua, aqui vai um pequeno relato: Trouxeram rguas para medirmos os ngulos ?

No encontrei. Ih, esqueci! Eu tenho aqui uma rgua normal. Serve? Meu irmo disse que precisa ser uma rgua redonda...
Decidimos tentar medir ngulos com a rgua normal. Mas, depois de algumas investidas concluram que com este tipo de rgua no poderamos medir, pois sempre ficava faltando um pedacinho, no era reto totalmente
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como preferiram dizer. Se tentssemos medir a volta toda (360o), seria impossvel com este tipo de rgua. Talvez fosse melhor uma rgua redonda mesmo, sugeri. Mas ser que existe? Conversamos um pouco sobre os diferentes caminhos seguidos pelos alunos para a soluo deste problema, procurei mostrar-lhes que, mais importante que a soluo a nossa tentativa de alcan-la... Precavidamente, eu havia trazido para a aula alguns transferidores e, ento, apresentei-os aos alunos. Alguns alunos mostraram-se satisfeitos por verificar que o que haviam imaginado era possvel. Deixei-os fazer tentativas de medio e, a partir de algumas bem sucedidas, aproveitei-as para mostrarlhes as graduaes e suas denominaes. Deste modo comeamos a dar forma e a evoluir a partir das noes e sentidos que os alunos traziam para as aulas.

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QUADRADOS E PERMETROS: UMA EXPERINCIA


SOBRE APRENDER A INVESTIGAR E INVESTIGAR PARA APRENDER
Por Juliana Facanali Castro18

O incio de cada ano mgico. Nos reveste de foras que achvamos definitivamente perdidas no cansao do ano que acabou. Aqueles planos que havamos adiado por falta de tempo ressurgem revigorados e quase gritam: agora voc tem um ano todo pela frente e, portanto, no pode mais me deixar de lado. Mas, sobre o que estou falando? Sobre inserir Tarefas Investigativas no cotidiano da sala de aula e refletir sobre seu valor e papel no processo educativo de alunos e professores. No entanto, queria fazer isso sem me sobrecarregar com atividades extras e sem comprometer o contedo a ser ensinado e aprendido. Utopia? Talvez! Entender as investigaes matemticas em sala de aula como estratgias de ensino e de aprendizagem, para professores e alunos, foi importantssimo. Fez-me perceber que as investigaes no poderiam ser vistas e tratadas como uma atribuio extra ou um contedo a mais, e sim como um modo alternativo e instigante de explorar alguns temas matemticos. Isto porque, aulas investigativas supem o envolvimento dos alunos com tarefas investigativas que permitam a eles realizar atividade matemtica, e nem sempre isso possvel. Mas, fazia-se necessrio preparar-se matematicamente e pedagogicamente para esses momentos de explorao alternativa. Alm disso, eu deveria estar pronta para o imprevisto e para o inusitado que com certeza aconteceria. As tarefas investigativas e atividade matemtica proporcionada por sua realizao pelos alunos revelam-se importantes no processo educativo medida que, segundo Abrantes (Abrantes et al, 1999):
Possibilitam uma viso global da Matemtica ao envolver os alunos em processos caractersticos desta, tais como explorao de hipteses, fazer e testar conjecturas, generalizar e provar resultados (p. 1); Favorecem o envolvimento do aluno com o trabalho e conseqentemente facilitam uma aprendizagem significativa;

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Professora do IV Ciclo do Ensino Fundamental da Rede Particular de Ensino de Campinas-SP e Mestranda em Educao Matemtica pela FE-Unicamp.

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Fornecem mltiplos pontos de entrada para alunos de diferentes nveis de competncias matemticas e embora lidando com aspectos complexos do pensamento, reforam as aprendizagens mais elementares (p. 1).

Quando se fala em aulas investigativas refere-se constantemente a tarefa proposta aos alunos e a atividade matemtica realizadas por estes. Coloca-se a necessidade de esclarecer o significado desses dois termos. Para tanto recorro a Ponte: As tarefas matemticas em que os alunos se envolvem problemas, investigaes, exerccios, projetos, construes, aplicaes, produes orais, relatrios, ensaios escritos, etc. proporcionam ponto de partida para o desenvolvimento de sua atividade matemtica... A atividade, que pode ser fsica ou mental, diz respeito ao aluno. Referese quilo que ele faz num dado contexto, podendo incluir a execuo de numerosos tipos de ao (...) (Ponte et al, 1997, p. 73). As tarefas, portanto, so propostas de trabalho levadas pelo professor sala de aula, podendo estas, eventualmente, originarem-se das dvidas e questionamentos dos alunos. Segundo Ponte et al. (1997), uma tarefa envolve uma situao de aprendizagem, relativa ao quadro de cultura do aluno, e ao contedo matemtico, relativo ao currculo correspondente. Alm disso, a tarefa deve apontar de modo sugestivo para conceitos e processos e proporcionar ao aluno uma boa oportunidade de se envolver em atividade matemtica (p. 74). As Normas Profissionais para o Ensino de Matemtica (NCTM) listam caractersticas que devem estar presentes nas tarefas propostas pelos professores aos alunos nas aulas de Matemtica. Segundo esse documento: O professor de Matemtica deve propor tarefas baseadas em: Matemtica slida e significativa; conhecimento das aptides, interesses e experincia dos alunos; conhecimento da variedade de formas pelas quais os diversos alunos aprendem Matemtica;

e que: apelem inteligncia dos alunos; desenvolvam a compreenso e aptides matemticas dos alunos; estimulem alunos a estabelecer conexes e a desenvolver um enquadramento coerente para as idias matemticas;

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apelem formulao e resoluo de problemas e ao raciocnio matemtico; promovam a comunicao sobre Matemtica; mostrem a Matemtica como atividade humana permanente; tenham em ateno e assentem em diferentes experincias e predisposies dos alunos; promovam o desenvolvimento da predisposio de todos os alunos para fazer Matemtica (NCTM, 1991).

Por atividade entende-se no a proposta de trabalho colocada ao aluno, esta a tarefa, mas aquilo que ele faz com o propsito de explorar a tarefa: suas idias, conjecturas, testes, argumentaes, exemplos, estratgias, raciocnios, concluses, clculos, esboos, grficos, figuras, registros escritos utilizando linguagem corrente e/ou matemtica, colocaes orais, discusses etc. H que se diferenciar agora tarefas de tarefas investigativas e a atividade da atividade investigativa. No que se refere s tarefas investigativas uma das caractersticas mais importantes a que diz respeito ao seu grau de estruturao ou abertura a mltiplas abordagens. Para se encontrar o nvel apropriado de abertura de uma tarefa de investigao necessrio considerar as experincias anteriores dos alunos e do professor nesse mbito e este , portanto, um aspecto que deve ser considerado quando da elaborao desta. Tarefas mais abertas tendem a dar espao para a emergncia de mltiplas interpretaes e resolues, promovendo entre os alunos discusses e negociaes variadas e significativas. Outro aspecto relevante a ser observado o cuidado com a redao das tarefas a serem propostas aos alunos, pois:
a utilizao de termos muito conotados com as investigaes, nas prprias tarefas, tem a dupla vantagem de estes passarem a fazer parte do vocabulrio dos alunos e, reciprocamente, de os ajudar a perceber de que tipo de atividade se trata (PORFRIO e OLIVEIRA, 1999, p. 115).

Mas, mesmo cuidando da abertura da tarefa e de sua redao, no se pode garantir que a atividade resultante da explorao desta pelo aluno seja investigativa. neste momento que o papel do professor mostra-se fundamental. Ele deve estar atento e presente, fazendo questionamentos que vo alm do que consta no enunciado da tarefa, como por exemplo: Quais argumentos voc pode apresentar para tentar comprovar a validade de suas conjecturas? Procure justificar as relaes que voc estabeleceu.

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As relaes que voc estabeleceu so sempre vlidas? Explique o motivo.

Como professora do IV Ciclo do perodo da tarde continuaria o trabalho iniciado em 2002 com duas turmas agora no 2o ano (8a. srie). Estaria tambm recebendo duas novas turmas, 1os anos (7a. srie). A idia era a de propor um trabalho de sondagem que propiciasse a oportunidade de observar como trabalhavam em equipes, como comunicavam suas idias matemticas e de conhecer a relao que haviam construdo, at ento, com a Matemtica. Alm disso, a oportunidade parecia adequada para apresentar a eles o trabalho que seria desenvolvido neste novo Ciclo. Lembrei-me ento de uma tarefa que eu havia proposto de improviso aos 1os anos do ano passado na qual investigavam as relaes entre a quantidade de quadradinhos e os permetros das figuras que podiam ser formadas com esses, e mais, como variavam esses permetros quando a quantidade de quadradinhos aumentava. A proposta, como enunciada acima, no parecia clara. Propus-me, ento a elaborar um roteiro de trabalho para os alunos, alm de tentar explicitar os objetivos da proposta e as orientaes para que os alunos a realizassem a contento. A ficha de trabalho ficou assim:
Ficha: Analisando Quadrados e Permetros

objetivo deste trabalho propiciar aos alunos: Trabalho colaborativo em equipes; A experincia de fazer Matemtica, formulando e resolvendo problemas, levantando hipteses e testando-as, comunicando e justificando descobertas; Vivenciar as conexes da Geometria com Nmeros, lgebra, Combinatria, Anlise

Elejam: Coordenador: ele dever organizar o trabalho e resolver conflitos; Redator: dever se responsabilizar pela verso final do registro, detalhando e organizando todas as etapas do trabalho; Cronometrista: controlar o tempo; Relator: comunicar oralmente o trabalho da equipe para a classe. Todos os alunos devero participar das etapas de produo do trabalho.

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Vamos investigar o que acontece com o permetro de figuras formadas por quadrados unidos pelos lados. Estes so apenas alguns exemplos:

Um roteiro ... 1. Construam figuras utilizando quantidade crescente de quadrados. 2. Observem o que acontece com os permetros dessas figuras. 3. Organizem as informaes obtidas. 4. Encontrem um padro para os permetros. 5. Utilizem esse padro para prever o que acontecer com os permetros das figuras formadas por 10 quadrados. 6. Verifiquem se na prtica essa previso se confirma. 7. Faam outras previses e justifiquem os motivos pelos quais elas podem ser consideradas corretas. 8. Tendo como base a investigao desenvolvida, vocs consideram possvel prever o que acontecer com os permetros de uma figura formada por uma quantidade qualquer de quadrados? Se a resposta for afirmativa, explique como e se a resposta for negativa explique porqu. Alm de j ter trabalhado uma proposta similar a esta com duas turmas de primeiro ano em 2002, j havia proposto e discutido uma tarefa similar quando fui convidada pelo professor Dario Fiorentini a falar sobre Aulas Investigativas aos alunos da Licenciatura em Matemtica da UNICAMP do perodo noturno e no GdS. Mesmo assim, tinha certeza de que seria surpreendida pelas produes dos alunos, afinal isso sempre acontece. Mesmo sabendo que, por mais preparada que estivesse, essa previsvel surpresa aconteceria novamente, dediquei algumas horas do meu final de semana para tentar mapear a variedade de estratgias, caminhos, interpretaes, percepes, conjecturas, padres, concluses que os alunos poderiam vir a ter a partir do momento que estivessem envolvidos com a proposta. De todo esse trabalho s ficou a certeza de que necessrio preparar-se para o inesperado mas, por mais que nos preparemos para ele nunca estaremos cobrindo todas as possibilidades. E isso bom pois a certeza de que sempre h algo a aprender que me move. Alm disso, percebo que o algo que h para aprender depende do quo preparada estou e que essa afirmao tambm

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verdadeira quando se fala em ensinar. Acredito que isso se deva ao fato de que ensinar e aprender sejam aes que no se dissociam nunca. Era uma segunda-feira, primeiro dia de aula. Havia muito que dizer a eles, pois iniciavam um novo Ciclo com seus objetivos especficos e maior nvel de exigncia, alm de se depararem como novos professores e suas peculiaridades. Era necessrio saciar a curiosidade deles. Falei o que me parecia necessrio, respondi o que me perguntavam e organizei-os em quartetos. Cada um dos alunos recebeu ento a proposta de trabalho. Lemos juntos objetivos e orientaes. Expliquei que a princpio todos deveriam envolver-se com a investigao cuidando para registrar as etapas do trabalho em seus respectivos cadernos. Reforcei que, apesar dos registros serem individuais o trabalho no o era. Eles estavam organizados em equipes para que pudessem discutir caminhos e estratgias, dividir tarefas, validar, ou no, conjecturas levantadas, etc. Apesar de cada um dos integrantes ter um papel definido no trabalho, este se constitua em mais uma atribuio alm da de envolver-se em todas as etapas do trabalho. A deciso de que a proposta de trabalho fosse realizada pelos alunos em equipes visava tambm possibilitar que eu acompanhasse mais de perto, e com mais tempo, os trabalhos de cada uma das equipes. O roteiro sugerido ultrapassava a funo de lista de procedimentos necessrios para se atingir um objetivo. Os alunos no o trataram como receita mas sim como parmetro. A maioria dos alunos seguia seus prprios caminhos e depois retornavam ao roteiro procurando identificar o que dele havia sido contemplado e o que no e discutiam entre eles e comigo, como o fazer. A partilha das produes de cada uma das equipes com as demais ocorreu imediatamente depois da realizao desta. O relator, responsvel pela comunicao classe das produes da equipe, o fez tendo em mos um cartaz. Esse cartaz elaborado pela equipe, mas cuja confeco era responsabilidade do redator, continha as idias bsicas do raciocnio utilizado para explorao da tarefa e as principais descobertas e concluses da equipe. Estratgias, descobertas e concluses foram apresentadas classe e discutidas, problematizadas e contestadas por esta. Este momento possibilitou mais que a troca entre os alunos, foi tambm um exerccio de respeito ao outro, de valorizao do indivduo inserido numa equipe colaborativa. A seguir, apresento um resumo das principais concluses19, das principais descobertas dos alunos. O fao com minhas palavras na tentativa de

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No apresento as produes dos alunos que deram origem s concluses que apresento pois na ocasio em que foram feitas, no tinha em mente tom-las como objeto de reflexo e investigao. Baseio-me ento em meus registros dirios, procedimento que se tornou cotidiano em minha prtica.

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enquadrar uma srie de concluses ou descobertas similares numa mesma categoria. A quantidade de permetros possveis para uma figura formada por um nmero fixo de quadradinhos (sendo este nmero maior ou igual a quatro), no nica. Dependendo de como se forma a figura, obtm-se permetro mnimo, mximo ou intermedirio. A idia abordada aqui a de que figuras de mesma rea podem ter permetros diferentes. Em momento algum toquei nesse assunto e nem eles fizeram referncia. Teria sido bastante importante, acredito. Mas, naquele momento, eu no estava pronta para isso e s estou agora pois agora depois e o depois o momento de algumas percepes e aprendizagens. Com uma mesma quantidade de quadradinhos pode-se obter permetros diferentes, dependendo da figura que se forma. Quanto maior o nmero de quadradinhos usados para formar a figura, maior ser a possibilidade de permetros diferentes. Outra linha de anlise est presente aqui. Ao invs de focar o olhar no valor dos permetros, estes alunos focam o olhar na quantidade de permetros. Sendo esta uma proposta relativamente aberta explorao dos alunos, era esperado que isso acontecesse. Aonde ser que isso nos levar? Seremos capazes de relacionar quantidade de quadradinhos e quantidade de permetros possveis? Essas grandezas dependero exclusivamente umas das outras? O menor permetro acontece quando formamos um quadrado com os quadradinhos, ou a forma que mais se aproxima dele. Nesse ponto, percebe-se presente a idia do quadrado minimizando o permetro das figuras possveis de serem construdas com uma mesma quantidade de quadradinhos, ou seja, com a mesma rea.

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Mas tambm maximizando a rea de figuras de mesmo permetro

Quando a figura formada um quadrado e deseja-se obter seu permetro, extrai-se a raiz quadrada da quantidade de quadradinhos e multiplica-se por quatro. Em linguagem algbrica, sendo x a quantidade de quadradinhos, teremos:
Permetro Mnimo = 4

Os alunos escrevem uma frmula e no se esquecem de dar significado para suas variveis e condicionar a validade desta. A complexidade da anlise do permetro mnimo se revela e os alunos trabalham na tentativa de encontrar um ou mais padres para o permetro das figuras que no so quadradas. Hoje percebo que esse permetro tambm o permetro mnimo das figuras formadas por x2 1, x2 2, ..., x2 (x-1) quadradinhos. Percebo tambm que esse permetro acrescido de 2, [isto , 4 x + 2], o permetro mnimo das figuras formadas por x2 + 1, x2 + 2, ..., x2 + x quadradinhos. Seguindo o mesmo raciocnio, 4 x + 4 o permetro mnimo das figuras formadas por x2 + x + 1, x2 + x + 2, ..., x2 + x + x quadradinhos. A prxima figura, formada por x2 + 2x + 1 quadradinhos um quadrado perfeito e portanto seu permetro mnimo 4 x + 1 . De repente me percebo aprendendo Matemtica com meus alunos e isso me surpreende. Minha surpresa deve estar surpreendendo o leitor. Apesar de ter presente em meu discurso a crena na reciprocidade do ensino e da aprendizagem nas relaes entre aluno, professor e contedo, s neste momento a percebi se confirmando. S agora me flagrei estabelecendo relaes que s foram possveis a partir de anlises de concluses, percepes e falas de alunos. O maior permetro acontece quando formamos uma fileira com os quadradinhos. Para obt-lo dobra-se a quantidade de quadradinhos e soma-se dois. Portanto:
Permetro Mximo = 2x + 2

O retngulo de largura unitria logo identificado como o de permetro mximo, pois, nele, perde-se o mnimo possvel de lados dos quadradinhos. A
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frmula para o permetro mximo escrita de forma a ser compatvel com a do permetro mximo pois em cada uma delas x representa a quantidade de quadradinhos utilizada para formar a figura. Acabo de perceber que meus alunos pensam diferente de mim: seus raciocnios so muito mais geomtricos que os meus. Essa percepo me parece importantssima para que eu possa compreender melhor seus raciocnios e fazer intervenes mais adequadas. Estou aprendendo a conhecer como meus alunos aprendem. Os permetros so sempre nmeros pares. Apesar dessa concluso ter sido tirada tendo como base dados empricos as frmulas escritas pelos alunos a confirmam pois: 2x + 2 par com certeza e 4 x tambm o sendo x quadrado perfeito. Os demais permetros o sero tambm pois: Sabendo o menor e o maior permetro descobre-se tambm os demais que so os pares entre eles. Essa afirmao se justifica pois cada vez que se aumenta um quadradinho ou o permetro no aumenta ou aumenta duas unidades. Veja: Neste caso o permetro aumentou duas unidades.

Neste caso o permetro no aumentou.

Uma maneira para se calcular um permetro mnimo qualquer: Quando se tem uma quantidade de quadradinhos para a qual h duas possibilidades para o permetro, o permetro mnimo obtido fazendo o dobro da quantidade de quadradinhos. Quando se tem uma quantidade de quadradinhos para a qual h trs possibilidades para o permetro o permetro mnimo obtido fazendo o dobro da quantidade de quadradinhos menos dois Assim se a quantidade de permetros diferentes for quatro dever se fazer o dobro menos quatro. Se for cinco, o dobro menos seis. E se for n o dobro da quantidade de quadradinhos menos o dobro da quantidade de permetros diferentes menos quatro.

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Quantidade de Quadrados
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 15 20 100 N

Permetros Possveis
4 6 8 8, 10 10, 12 10, 12, 14 12, 14, 16 12, 14, 16, 18 12, 14, 16, 18, 20 14, 16, 18, 20, 22 16, 18, 20, 22, 24, 26, 28, 30, 32 18, 20, 22, 24, 26, 28, 30, 32, 34, 36, 38, 40, 42 40,42, 44,46,48, ..., 196, 198, 200, 202 2n (2x 4) , ..., 2n + 2

Quantidade de Permetros
1 1 1 2 2 3 3 4 5 5 6 13 82 x

Como concluir? No encontro outra maneira seno reforar que a cada nova experincia com Aulas Investigativas conveno-me de que elas constituem-se em oportunidades de aprendizagem para professores e alunos. Para aproveit-las, ambos precisam aprender a investigar investigando e refletindo sobre essas investigaes. Compreender melhor o que sejam as tarefas investigativas e a atividade investigativa importante mas essa compreenso s vem quando aliamos a teoria e a prtica, o planejar e o agir, e o refletir antes, durante, depois e sobre a reflexo, alimentando um ciclo ininterrupto de reflexo e ao sobre a prpria prtica, seja ela de aluno ou de professor.

REFERNCIAS
ABRANTES, P.; PONTE, J. P.; BRUNHEIRA, L.. Investigaes matemticas na aula e no currculo. Lisboa. APM. 1999. NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF MATHEMATICS (NCTM): Professional standards for teaching mathematics , Reston VA, NCTM, 1991.

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PONTE, J. P.; BOAVIDA, A. M.; GRAA, M.; ABRANTES, P. Didtica da Matemtica: Ensino Secundrio. Lisboa. Ministrio da Educao. Departamento do Ensino Secundrio. 1997. PORFRIO, J.; OLIVEIRA, H. Uma reflexo em torno das tarefas de investigao. In: ABRANTES., P. et al. (org.). Investigaes matemticas na aula e no currculo. Lisboa. APM. 1999.

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AVIES NO ALVO HIGINICO... OU BAGUNA ORGANIZADA?


Por Adilson Pedro Roveran20

Este o relato de uma aula para quinta srie que aconteceu em um final de bimestre, quando mdias j estavam entregues e os estudantes no tinham muita motivao para estudar e iniciar assunto novo. O que fazer em ocasies como essas? Estvamos lendo e praticando o livro Geometria das dobraduras de Luiz Mrcio Imenes (1989) e, coincidentemente, iramos montar o aviozinho de papel, que explora ngulos, quando inevitvel comeou a guerra de avies. Em geral, eles atendem prontamente s questes disciplinares e eu senti que seria uma grande injustia proibi-los de atirar os avies. Estava justamente refletindo que no h justificativa didtica que sustente 45 alunos em batalha area, quando um dos meninos, resfriado, veio pedir para ir ao banheiro assoar o nariz. Pedi que trouxesse um rolo de papel higinico, pois fazia frio e havia outros com o mesmo problema. Ao colocar o rolo sobre o armrio surgiu a idia de promover uma disputa entre meninos e meninas e, imediatamente, desafiei-os a tentar, postados do outro lado da sala a acertar o furo do canudo que fica no centro do rolo de papel. Para que fosse vivel, eles sugeriram que houvesse regras e estabelecemos as seguintes: Acertar o avio dentro do alvo, vale 15 pontos. Acertar o avio no rolo, vale 5 pontos. Jogar o avio fora de hora, atrapalhando o lanamento dos colegas, leva carto amarelo e perde 1 ponto. Jogar o avio para fora da janela, carto vermelho e perde 3 pontos.

Professor efetivo nas redes municipal (at 1999), estadual e particular de ensino da cidade de Campinas e integrante do Grupo de Sbado desde sua fundao. E-mail: aproveran@yahoo.it

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Alinhei-os em fila, por fileira de carteiras e, um a um, foram atirando seus artefatos, tentando atingir o alvo. Notei que, medida que iam errando, mais motivados ficavam em tentar acert-lo. Quando tocou o sinal, terminando a aula, decepo geral. No queriam parar, principalmente porque os meninos perderam jogaram dois avies para fora da janela e no queriam aceitar que ningum tivesse acertado o alvo. Com as meninas comemorando e os meninos indignados, organizei-os com um pouco de dificuldade e sugeri que praticassem em casa que ns voltaramos a jogar em outra aula. Acredito que, na prxima reunio de pais, terei um retorno, por parte destes, reclamando ou contando como tm sido os treinamentos higinicos...

REFERNCIA
IMENES, L.M. Geometria das dobraduras. (Coleo Vivendo a Matemtica). So Paulo: Scipione, 1989.

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