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MAESTRIA EN DISEO CURRICULAR Y


EVALUACION EDUCATIVA











2011

TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION
EDUCATIVA

DRA. ANGELICA URQUIZO A. Mg.

Ambato - Ecuador


UNIVERSIDAD TCNICA DE AMBATO

CEPOS


2


Contenido
OBJETIVOS 4
General ......................................................................................................................4
Especficos: ................................................................................................................4
Metodologa a emplearse en el desarrollo del mdulo 4
Evaluacin y Acreditacin 4
Unidad 1: Aspectos generales de la Evaluacin en la Educacin 6
Evaluacin: ....................................................................................................................6
La Medicin ...................................................................................................................6
Escalas de medicin: ..................................................................................................7
Acreditacin ................................................................................................................. 10
Taller 1: ....................................................................................................................... 10
Objetivos de la evaluacin: 11
Clases de evaluaciones: 11
Caractersticas de la evaluacin: 11
Fases del proceso de evaluacin: 11
Algunos criterios para evaluar son: 12
Modelos de Evaluacin del aprendizaje: 12
1) Modelo Psicomtrico o Normativo ....................................................................... 12
2) Modelo Edumtrico o criterial .............................................................................. 13
Caractersticas: ......................................................................................................... 14
Actividad Evaluativa 1: 15
Unidad 2: Tcnicas e Instrumentos de evaluacin Educativa 16
Tcnicas No formales: .................................................................................................. 16
Tcnicas Semiformales: ............................................................................................... 16
Tcnicas Formales: ...................................................................................................... 16
Validez y Confiabilidad de los Instrumentos de Evaluacin: 16
La Validez ................................................................................................................... 16
Validez Interna o de Contenido: ............................................................................... 16
Validez Emprica o Externa: ..................................................................................... 16
La Confiabilidad .......................................................................................................... 17
La Observacin: 17
Qu observar? ............................................................................................................ 17
A quin o quines observar? ....................................................................................... 17
Dnde observar? ......................................................................................................... 18
Clasificacin de la Observacin: .................................................................................. 18
Pasos para realizar una observacin:............................................................................. 18
Instrumentos utilizados en la observacin. .................................................................... 18

3
Taller 2: 22
Actividad Evaluativa 2: 22
Pruebas de Aula 23
Pruebas Orales: ............................................................................................................ 23
Exposicin autnoma de un tema: ............................................................................ 23
Exposicin de un tema y debate: .................................................................................. 23
Discusin-conversacin................................................................................................ 24
Juego de roles ........................................................................................................... 25
Taller 3: 25
Entrevista: 25
Pruebas escritas: ........................................................................................................... 25
La objetividad: ............................................................................................................. 26
La longitud o tamao de la prueba: ............................................................................... 26
Construccin de pruebas ............................................................................................. 26
Paso 1: Determinacin de los objetivos a evaluarse .................................................. 26
Paso 2: Seleccin y/o elaboracin de los reactivos o preguntas de evaluacin ........... 28
LOS REACTIVOS DE APAREAMIENTO O ASOCIACION ..................................... 33
LOS REACTIVOS DICOTMICOS ........................................................................... 35
REACTIVOS DE RESPUESTAS BREVES ................................................................ 36
PRUEBAS DE LIBRO ABIERTO ........................................................................... 38
LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIN ................................................................ 38
ORDENADORES U ORGANIZADORES GRFICOS ........................................... 38
Esquema conceptual ................................................................................................. 38
Paso 3: Estimacin del nmero de reactivos de la prueba .......................................... 43
Paso 4: Organizar y dar el formato a la prueba .......................................................... 45
Taller 4: 46
Actividad evaluativa 3: 47
Bibliografa 48
Pginas Web 48
Anexos 49
Anexo 1: Ejemplos de Instrumentos de Observacin .................................................... 49
Anexo 2: La Entrevista Como Recurso De Evaluacin ................................................. 51
Anexo 3: ESQUEMA PARA PRESENTAR UN ENSAYO ......................................... 54










4
OBJETIVOS

General
Conocer las principales tcnicas de evaluacin y elaborar sus correspondientes
instrumentos.

Especficos:

Conocer las principales tcnicas de evaluacin educativa, sus caractersticas y
aplicacin.

Elaborar instrumentos de evaluacin educativa

Utilizar software especfico para la elaboracin de pruebas y el procesamiento de la
informacin.

Metodologa a emplearse en el desarrollo del mdulo

Se trabajar en 6 encuentros presenciales:

Encuentros 1 y 2: Se har un encuadre de las normas a seguir y la metodologa de
trabajo. Se analizar la Primera unidad y parte de la segunda unidad. Se realizarn los
respectivos talleres.
Encuentros 3 y 4: Se har una revisin breve con los maestrantes de la unidad anterior y
se continuar con la segunda unidad. Se realizarn los respectivos talleres.
Encuentros 5 y 6: Se har una revisin breve con los maestrantes de la unidad anterior y
se trabajar con software especfico para la elaboracin de instrumentos de evaluacin y
para el tratamiento de la informacin. En el ltimo encuentro se realizar la autoevaluacin
y la prueba final.
Evaluacin y Acreditacin


- La participacin en cada encuentro tendr una valoracin total de 3 puntos,
tomndose en cuenta aspectos como la asistencia y puntualidad, participacin y
colaboracin en las diferentes actividades y talleres.

5
- Las exposiciones individuales o grupales, sern calificadas por un total de 3 puntos,
y se considerar la claridad de la exposicin, los recursos utilizados, la distribucin del
tiempo.
- La realizacin de las actividades evaluativas, tendrn una calificacin de 2 puntos
y debern ser entregados en el ltimo encuentro. La asignacin de este puntaje
depender de la presentacin y precisin de los trabajos
- La prueba escrita terica ser evaluada con 2 puntos, se lo realizar las dos ltimas
horas del ltimo encuentro.

xito en su trabajo!





6
Unidad 1: Aspectos generales de la Evaluacin en la Educacin

El proceso educativo incluye varias etapas, una de las ms complejas
sin duda alguna es la evaluacin. Pero, qu es evaluar?, presentamos
criterios de algunos autores:
Evaluacin:

Comparar lo deseado con lo realizado (Alfaro, 1990. Pg. 70)

Estimar cuantitativamente y cualitativamente el valor, la importancia o la
incidencia de determinados objetos, personas o hechos (FORNS, 1980. Pg 108)

Medio que permite observar y describir con mayor precisin los aspectos
cuantitativos y cualitativos de la estructura, el proceso y el producto de la
educacin. Su finalidad es facilitar una prediccin y un control lo ms exacto
posible del proceso educativo (DE LA ORDEN, en Lafourcade 1977 Pg. 16).

Etapa del Proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemtico
en qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se
hubieran especificado con antelacin (LAFOURCADE, 1977).

Actividad valorativa e investigadora, que facilita el cambio educativo y el
desarrollo profesional de los docentes.. Su finalidad es adecuar o reajustar
permanentemente el sistema escolar a las demandas sociales y educativas. Su
mbito de aplicacin abarca no slo a los alumnos, sino tambin a los profesores y
los centros educativos... (NIETO, 1994. Pg. 13).


Interpretacin mediante pruebas, medidas y criterios, de los resultados alcanzados
por alumnos, profesor y proceso de enseanza-aprendizaje en la ejecucin
pormenorizada de la programacin (G.HALCONES, 1999. Pag. 11).


La evaluacin es un proceso continuo, permanente, cientfico y sistemtico para
recoger informacin del saber, saber hacer y saber ser; en relacin directa con el
objetivo, contenido y mtodo (URQUIZO A., 2007, pag 31)

En este sentido es evidente que as como se planifican otras etapas del proceso educativo la
evaluacin tambin debe ser planificada, no puede improvisarse pues los resultados no
seran confiables y lejos de ayudar al proceso educativo lo perjudicara.
Pero evaluar es igual a medir?

La Medicin

Una de las confusiones tpicas se produce entre medir y evaluar,
segn Linderman, la medicin se define como el acto por el cual
se establece una relacin de correspondencia entre un conjunto o

7
serie de nmeros y otra de personas y objetos, segn ciertas normas establecidas
En nuestra vida diaria podemos medir por ejemplo, el consumo de combustible o de luz.
En educacin no se puede aplicar la medicin como se hace con los objetos fsicos, ya que
es bastante difcil medir con rigurosidad aspectos como la inteligencia, actitudes,
aptitudes, destrezas, habilidades etc. Generalmente lo que podemos hacer es describir los
fenmenos educativos en forma cualitativa y cuantitativa.
Escalas de medicin:

Una escala es un recurso que provee un conjunto de normas con las que se
puede comparar un objetivo medido.

Existen varias formas de clasificarlas desde el punto de vista estadstico
hasta el punto de vista de la psicologa, presentamos un resumen de los ms
importantes y utilizados:

BASICAS COMPARATIVAS NO COMPARATIVAS

Nominal
Ordinal
De intervalo
De razn


De comparaciones
pareadas
De clasificacin
De suma constante
De Guttman
De clases o
similitudes
De protocolos
verbales
De clasificacin
continua
Likert
Diferencial
semntico


Escalas Bsicas:
Escala Nominal.- Corresponden a observaciones desde el punto de vista cualitativo y
sirven nicamente para identificar cualidades o categoras.
Ej: Si - No; V-F.
Escala Ordinal.- Tambin corresponden a observaciones desde el punto de vista
cualitativo pero no slo diferencian clases o categoras sino que mantiene una especie de
relacin entre s, asignando un lugar especfico a cada objeto de acuerdo a la intensidad
con la que se presenta en el momento de la medicin.
Ej: Siempre, a veces, nunca; Excelente MB, B, R
Escala de Intervalo.- Se usa para observaciones cuantitativas usando nmeros, refleja
distancias equivalentes entre los objetos y en la propia escala. En esta escala el 0 es un
punto de referencia y no refleja la usencia de la caracterstica a medir. (Estn asociadas
principalmente a caractersticas relacionadas con temperatura, tiempo, etc)
Ejemplo: Temperatura: -2, 0, 18


8
Escala de Razn.- Son tambin numricas pero a diferencia de las anteriores, posee un
cero verdadero como origen, tambin denominada escala de proporciones. En este caso el
cero representa la ausencia de la caracterstica a medir. Este tipo de escala o se recomienda
para fenmenos psicolgicos pero resultan bastante tiles en fenmenos fsicos,
econmicos, demogrficos etc.
Ejemplo: Escala de Calificaciones sobre 20.
Comparativas:

Comparacin pareada: Se usan cuando se presentan dos alternativas (objetos, actitudes,
etc) y se solicita elegir una de ellas.

Ejemplo: El servicio que obtuvo en este departamento fue: Bueno ( ) Malo ( )

De clasificacin: Se presentan en forma simultnea diversas alternativas (objetos,
estmulos, etc) y se pide q los ordenen de acuerdo con algn criterio.

Ejemplo: En la siguiente lista de actividades docentes asigne en el parntesis un nmero
de 1 a 4 de acuerdo a la importancia que usted cree que tiene, siendo 4 la ms importante:

a. Planificacin ( )
b. Evaluacin ( )
c. Investigacin ( )
d. Capacitacin ( )

De suma constante: Se solicita distribuir una constante entre un conjunto de elementos de
acuerdo a la importancia que el individuo le d.

Ejemplo: Por favor, reparta 100 puntos entre las caractersticas que le muestro a
continuacin, de forma que refleje cul es la importancia que tiene para usted cada una
de ellas a la hora de optar por la compra de un libro:
a. Precio . . . . . . .
b. Editorial . . . . . . .
c. Ao de edicin. . . . . . . .
d. Autor. . . . . . . .

De Guttman: Llamado tambin escalograma, se usa especialmente para medir actitudes.
Consiste en ordenar un conjunto de tems en forma jerrquica generalmente desde la ms
intensa en base a una sola caracterstica o atributo, ante las preguntas las alternativas de
respuesta estn planteadas de tal forma que contestar afirmativamente a una respuesta
implique contestar afirmativamente a las que estn por encima de sta.

Ejemplo:

Conteste s o no a las siguientes interrogantes:

1) Aplica mtodos activos en sus clases? Si . . . . . No . . . . .
2) Ha recibido capacitacin (formal o informal) sobre los mtodos activos? Si . . . No . .
3) Ha escuchado sobre los mtodos activos? Si . . . . No . . . .

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De clases o similitudes: Se usan para clasificar a un nmero elevado de estmulos en un
nmero de subconjuntos o grupos reducidos, atendiendo a la similitud de los mismos.

Ejemplos:

Clasificar a un grupo de tcnicas presentadas segn se considere pertenecen a: metodologa
conductista, metodologa constructivista, metodologa ecolgica contextual.

De protocolos verbales: En este tipo de escala se pide la opinin frente a un estmulo
con el que se compara, las posibles respuestas se transforman en enunciados verbales.

Ejemplo:
Usted considera que el Reforzamiento curricular iniciado desde el 2010 comparado con la
reforma curricular de 1996 es:
a.- Muchsimo mejor . . . .
b.- Mejor . . . .
c.- Igual . . . . .
d.- Peor .
No comparativas:

De clasificacin continua: Se trata de escalas diseadas para obtener respuestas de
muchsimas alternativas.

Ejemplo:
Seale sobre la lnea, de acuerdo a su opinin, la pertinencia de la capacitacin recibida.

Muy pertinente Poco pertinente

Likert: Es usada especialmente para medir actitudes, se debe escoger de un conjunto de
alternativas que muestran acuerdo o desacuerdo. Es una de las ms utilizadas y de tipo
ordinal recomendndose de 5 a 7 opciones. Generalmente se asocia con un valor numrico:
5 Muy de acuerdo, 4 De acuerdo, 3 Ni de acuerdo ni en desacuerdo, 2 en desacuerdo, 1
muy en desacuerdo.
Otras ocasiones para 5 opciones se asignan valores: -2, -1, 0, 1, 2.

Ejemplo: Marque el casillero de acuerdo a su opinin personal, considerando las
correspondencias: 5 Muy de acuerdo, 4 De acuerdo, 3 Ni de acuerdo ni en desacuerdo, 2
en desacuerdo, 1 muy en desacuerdo.

5 4 3 2 1
Matemtica es una asignatura fcil


Las evaluaciones que aplica el
docente son justas






10
Diferencial Semntico: Es una escala en la que se evala el estmulo presentado en
funcin de diversos atributos (adjetivos o sentencias) bipolares, analizando tanto las
puntuaciones totales como los perfiles obtenidos.

Ejemplo:

1
DIFERENCIAL SEMNTICO: CARACTERSTICAS DEL FORMADOR

Personalidad tranquila,
reposada
C C C C C C Personalidad dinmica, fuerte
Realista C C C C C C Idealista
Seguro de s mismo C C C C C C Inseguro de su habilidad docente
Impaciente C C C C C C Paciente
Se adapta a los nuevos
mtodos
C C C C C C No le gusta lo experimental
Se preocupa de conocer cmo
van aprendiendo los alumnos
C C C C C C
Se preocupa slo de desarrollar el
programa
Prepara las lecciones
cuidadosamente
C C C C C C
No concede excesiva importancia a
las programaciones
Prefiere actividades formales
de perfeccionamiento
C C C C C C
Prefiere actividades informales de
perfeccionamiento
Comprensivo y amigo de los
alumnos
C C C C C C Estricto y severo con los alumnos
Estimulante e imaginativo C C C C C C Rutinario y aburrido
Favorable a las opiniones y
usos democrticos en clase
C C C C C C
No es favorable a las opiniones y
usos democrticos en clase
Estable emocionalmente C C C C C C Inestable emocionalmente
Se autoevala en clase C C C C C C
Se da por satisfecho de cuanto hace
en clase
Se preocupa de su reciclaje C C C C C C Se despreocupa de su reciclaje
Es optimista C C C C C C Es pesimista

Acreditacin

La acreditacin, segn el diccionario de la lengua espaola es accin y efecto de
acreditar y acreditar . . . probar su certeza o realidad . . . dar seguridad de que alguna
persona o cosa es lo que representa o parece.
En el mbito educativo, la acreditacin es un proceso de carcter acadmico-
administrativo con el cual la institucin, previo el cumplimiento de ciertos requisitos,
otorga a la persona una certificacin sobre el nivel de desempeo o de formacin.
Taller 1:

1) Junto con el compaer@ a su lado, indique qu diferencias encuentra
entre evaluar y medir en el mbito educativo. Elabore un ejemplo en el que se
evidencie dichas diferencias.

1
Tomado de: http://prometeo.us.es/recursos/instrumentos/diferenciales.htm

11
2) Elaboren ejemplos de preguntas donde se aplique cada una de las escalas
analizadas.
Objetivos de la evaluacin:

O Verificar el cumplimiento de los objetivos planteados y que los estudiantes hayan
adquirido conocimientos, y, desarrollado habilidades y destrezas.
O Controlar el proceso para estimular y facilitar al estudiante su aprendizaje.
O Evidenciar la efectividad de mtodos, tcnicas, medios, etc.
O Averiguar si los estudiantes aprendieron a aprender.
O Obtener informacin para retroalimentar, corregir y mejorar el proceso.
O Ver por qu el estudiante no est aprendiendo.
Clases de evaluaciones:

Segn los objetivos: Frecuente, parcial, final, instructiva, educativa.
Segn el momento:
Diagnstica.- Se aplica al inicio del curso o de la clase, es cualitativa.
Formativa.- Se aplica para retroalimentar al alumno, controlar y mejorar el
desarrollo del proceso, es cualitativa.
Sumativa.- Se aplica con pruebas parciales y finales para acreditacin, es
cuantitativa.
Procesual.- Es la revisin y evaluacin general del proceso, es cuanti-cualitativa
Segn el origen: Auto evaluacin, coevaluacin, heteroevaluacin.
Segn la forma: Oral, escrita, prctica.
Una evaluacin debe ser diseada de acuerdo al modelo educativo, con una sistematizacin
rigurosa, de modo que no tengan mayores inconvenientes los estudiantes que estudian y
cumplen las tareas con normalidad.
Caractersticas de la evaluacin:

O De proceso.- Se preocupa por la marcha del proceso, orientndolo, ajustndolo,
buscando calidad, traduce el resultado en criterios valorativos.
O Cualitativa .- Es formativa, holstica, dinmica, descubridora, eficaz.
O Inicial.- Es de diagnstico, de prerrequisitos, sirve para planificar, para comenzar
un nuevo tema con pie firme.
O Permanente y continua.- Se realiza durante todo el proceso.
O Final.- Sumativa, evala cambios cualitativos y cuantitativos del estudiante.
O Investigativa.- Identifica problemas, formula hiptesis, plantea interrogantes, busca
estrategias de solucin, etc.
Fases del proceso de evaluacin:

O Planificacin (qu, cundo), con delimitacin de: objetivos, contenidos, tcnicas e
instrumentos de evaluacin, criterios, etc.
O Elaboracin de los instrumentos (con qu).- Algunos autores consideran que puede
aplicarse una batera pedaggica utilizando al menos 3 de los siguientes tipos: a)
Prueba objetiva, con: resolucin de ejercicios o problemas, opcin simple o
mltiple, apareamiento, identificacin, b) Prueba semiobjetiva, con: respuesta

12
breve, complementacin, c) Prueba rigurosa, con: alternativa nominal (si-no,
verdadero-falso), d) Prueba subjetiva, con: preguntas orales, a libro abierto,
elaboracin de ensayo, resmenes y sntesis de temas, informes.
O Aplicacin de los instrumentos (cmo).- Se debe calcular el tiempo prudencial para
que el estudiante lo responda sin prisa y angustia. Se debe utilizar diferentes formas
de evaluacin. El docente no debe decir ya faltan 10 minutos . . . ya faltan 5
minutos....esto hace poner nerviosos a los estudiantes. El da de la evaluacin el
docente debe entrar al lugar de la evaluacin con su mejor sonrisa.
O Valoracin cualitativa y/o cuantitativa.
O Toma de decisiones (para qu), tendiente a mejorar el proceso y no slo para
emitir una calificacin. Si ms del 30% de estudiantes tienen malos resultados en
una prueba, el profesor debe repetirla.
Algunos criterios para evaluar son:

Evaluacin por estndares.- Se evala los contenidos acadmicos conceptos y temas. Lo
fundamental es llegar a un nivel de dominio conceptual y temtico del estudiante, as como
la habilidad para aplicar lo aprendido a situaciones de la vida y la ciencia.

Evaluacin por procesos.- Se da mayor importancia a la dinmica interior de la formacin
y el aprendizaje que a los resultados exteriores, se evala el ritmo.
Evaluacin por resultados.- Se da mayor importancia a los resultados obtenidos durante el
proceso. Hoy se habla de Plan de Resultados en las instituciones educativas.
Evaluacin por competencias. Una competencia cognitiva es una habilidad profesional
intelectual como la interpretacin, argumentacin, desarrollo. Estas competencias no se
ensean ni aprenden, sino que se construyen y desarrollan con ambientes adecuados para la
adquisicin de conocimientos creativos y el uso de estrategias para que los educandos
aprendan a aprender, a autorregularse, a pensar y autoevaluarse sobre la marcha. La
formacin por competencias contribuye significativamente al desarrollo de la inteligencia,
la creatividad y el pensamiento autnomo del educando, ayudndole a responsabilizarse y
comprometerse con su propia educacin y desarrollo, esto es, a personalizar su proceso de
formacin y aprendizaje. La evaluacin por competencias ayuda a los estudiantes a
personalizar su proceso de formacin y aprendizaje, a responsabilizarse y comprometerse
con su educacin y desarrollo.
Modelos de Evaluacin del aprendizaje:

Existen varios modelos de evaluacin, presentaremos a continuacin los aspectos ms
importantes del modelo psicomtrico y criterial:
1) Modelo Psicomtrico o Normativo

Este modelo parte del grupo, de la curva normal; lo que interesa es medir las diferencias
individuales de sus integrantes. Para esto deben emplearse determinados parmetros
estadsticos como la media aritmtica, los percentiles, la varianza, etc., que servirn para
conocer la ubicacin de un alumno dentro de un grupo.

La evaluacin por norma compara el desempeo de un estudiante con referencia a los
dems estudiantes de un grupo normativo. Segn la posicin que ocupe ser calificado
como regular, bueno, etc.

13

Desde este punto de vista, la calidad de desempeo del estudiante depende, entonces, del
tipo de rendimiento de sus compaeros de clase. Se podra decir entonces que de acuerdo a
esta perspectiva, alguien es bueno, porque otros son malos.

Caractersticas fundamentales
2
:

1.- Los resultados de las mediciones de aprendizajes se interpretan comparando el
rendimiento de cada alumno con el de los dems miembros del grupo evaluado.

2.- Los juicios evaluativos no son absolutos sino relativos. La calificacin o clasificacin
que se le asigne a un alumno depender de las caractersticas del grupo de que forma parte.

3.- El desempeo grupal promedio y su variabilidad constituyen la norma o marco de
referencia para analizar y valorar la calidad del rendimiento.

4.- Los resultados obtenidos proporcionan escasa informacin sobre el grado de eficiencia
que el alumno posee respecto de las capacidades que se estn evaluando. Slo sealan si el
alumno tiene mejor o peor, mayor o menor capacidad respecto de sus compaeros. Este
enfoque puede ser til para seleccionar aquellos que sean ms aptos para ejecutar una
actividad determinada.

5.- Las pruebas deben permitir establecer diferencias de desempeo entre los miembros del
grupo evaluado.

6.- Los resultados de las pruebas son vlidos, tiles y, por lo tanto, generalizables,
nicamente dentro del grupo evaluado.
2) Modelo Edumtrico o criterial

De acuerdo a Dick, Pophan y Blanca M. Gmez es una forma de identificar y verificar el
logro de los aprendizajes estudiantiles no en comparacin con el desempeo de los
compaeros de clase, sino en funcin directa de las realizaciones de cada estudiante. Es
decir, la evaluacin criterial, sirve para determinar la situacin del estudiante con respecto
al dominio de una competencia especfica.

As, el propsito final no es la nota o calificacin, sino la adquisicin de los aprendizajes
tanto en el nivel de la instruccin como en el de la formacin de competencias propuestos
en una secuencia didctica determinada.
Los elementos importantes en este modelo son:
El Criterio: Est dado por la descripcin de una competencia (destreza, conocimiento,
actitud/valor y habilidad) especfica que el estudiante debe demostrar.

2
Enfoque Edumtrico y Psicomtrico en la Evaluacin; Daniel Hidalgo, 2009.

14
El Punto de Corte: Es el nivel mnimo de exigencia. Es el patrn de medida del criterio.
En este sentido el punto de corte est dado por una puntuacin bruta o porcentual y nunca
en puntajes escalares, pues stos siempre presuponen una referencia a la norma. Por
ejemplo: el estudiante resolver tres de los cuatro problemas dados.
Por ejemplo: El criterio ser la resolucin de los problemas y el punto de corte: tres de los
cuatro problemas.
Caractersticas:
a. Sistemtica

Porque se desarrolla como un todo coherente y racional, con propsitos definidos. En este
sentido, la evaluacin apunta a analizar o estudiar el proceso de aprendizaje en su
totalidad, abarcando todos los factores que Intervienen en su desarrollo para favorecerlo u
obstaculizarlo (Porfirio Moran y otros, 1986: 212).
b. Holstica

Ninguna evaluacin evala slo aquello que se pretende. Pues, cuando se evala la
habilidad del anlisis, por ejemplo, implcitamente quedan evaluados otros tipos de
destrezas y alguna forma de actitud, que conforman una competencia. Por eso, a travs de
esta caracterizacin se puede rescatar la naturaleza sinrgica de la evaluacin. Pues,
siempre al evaluar un hecho educativo determinado trascendemos ese mismo hecho.
c. Continua

La Evaluacin Crtica, por su connotacin pedaggica est siempre presente en el proceso
educativo. Como afirma Jos Bernardo Carrasco (1978:26), est metido en el desarrollo
mismo de la tarea escolar. Por esta razn la accin evaluativa es de carcter permanente,
ocurre al inicio, durante y al fin del hecho educativo; tanto en los procesos como en los
productos.
Esto permite que el estudiante y el profesor conozcan paso a paso y en cada instante sus
aciertos y errores, contribuyendo, de esta manera, a garantizar la bsqueda de la calidad,
mediante estrategias como la vigencia de la pedagoga correctiva. Desde esta perspectiva
se podra comprender la eliminacin de los exmenes trimestrales o finales como nico
acto evaluativo.
d. Personalizada

Puesto que pretende contribuir a la formacin de personas, antes que a la mera
informacin. Por eso, adopta algunos mecanismos y estrategias, como la autoevaluacin, el
seguimiento personal, entre otros.
e. Integral

Pues no se centra solamente en los conocimientos, pretende contribuir al desarrollo
armnico de la persona en las dimensiones del saber (inteligencia cognitiva) del saber
hacer (destrezas-inteligencia motriz-) y la dimensin del ser (inteligencia emocional).


15
USO ESCOLAR DE LOS MODELOS DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
3

Psicomtrico o por Norma y Criterial o Edumtrico
El profesor(a) aplica el Modelo de
Psicomtrico o por Norma,
si su propsito es:
El Profesor(a) utiliza el Modelo
Criterial o Edumtrico,
si su propsito es:

Comparar el grado de rendimiento
del sujeto, con el del grupo o aula.
Seleccionar a los mejores estudiantes
para otorgarles premios y honores .
Comparar la calidad de un programa
educativo o grupo de clase, con la de
otro.
Motivar y conducir al estudiante a la
competitividad como medio de
triunfo individual.
Optar y desarrollar un modelo
pedaggico conductista y/o
cognitivista, cuya meta es fomentar:
o El individualismo
o La competitividad
o Una Educacin
Conservadora.


Averiguar el grado de dominio de
las metas educativas y las
dificultades de aprendizaje de cada
estudiante.
Ofrecer Apoyo Psicopedaggico
para atender las diferencias
individuales de aprendizaje de los
estudiantes (dificultades y
talentos).
Disponer de informacin
pedaggica oportuna y objetiva
para mejorar la calidad del proceso
educativo.
Trabajar con ayuda del equipo
docente, por el desarrollo humano
e integral de los estudiantes y de la
comunidad. O sea por una
educacin que privilegie:
El aprendizaje grupal
El desarrollo de la conciencia
crtica
La efectivizacin del Currculo
Transformacional.
Actividad Evaluativa 1:

Elabore un mapa conceptual, mapa mental o mentefacto que resuma lo ms importante de
la Unidad 1.


3
Tomado de: Guamn Galo, Evaluacin del aprendizaje :Segunda parte, pag. 19

16
Unidad 2: Tcnicas e Instrumentos de evaluacin Educativa

Cuando de evaluacin educativa hablamos, las tcnicas generalmente se clasifican en:

Tcnicas No formales:

Aquellas que no tienen mayor preparacin, son sencillas como la observacin espontnea,
conversacin y preguntas de exploracin.

Tcnicas Semiformales:

Requieren mayor preparacin y se refieren a ejercicios o prcticas que realizan los
estudiantes como parte de sus actividades de aprendizaje o tareas fuera de la clase.

Tcnicas Formales:

Estas requieren un proceso de planeacin y se aplican con un mayor grado de tiempo o
control. En esta categora tenemos pruebas o test, pruebas prcticas, observacin
sistemtica.
Validez y Confiabilidad de los Instrumentos de Evaluacin:

La Validez

Se considera vlido un instrumento de evaluacin cuando mide lo que pretende medir.
Generalmente se habla de:
Validez Interna o de Contenido:

Consiste en establecer en qu medida los instrumentos evalan los objetivos planteados en
el diseo curricular. Una de las tcnicas ms tiles para este fin, es usar una tabla de doble
entrada o de especificaciones que permite, de modo visual, establecer la relacin entre
objetivos y los diferentes reactivos de prueba.

En este sentido, se puede calificar de vlido a un instrumento de evaluacin, cuando la
congruencia objetivo-prueba es evidente.

Validez Emprica o Externa:

Intenta determinar la calidad de una prueba, a travs del anlisis estadstico de sus
resultados, una vez que ha sido aplicada a los estudiantes.

Se debe relacionar los resultados de una prueba con la situacin de aprendizaje de los
estudiantes. Ricardo Marn Ibaez (1980: 11), sugiere se proceda a comparar los resultados
de la prueba con los rendimientos obtenidos por los estudiantes durante el proceso. Si la
diferencia es significativa entre estos dos elementos de comparacin, la validez de la

17
prueba necesariamente tendr que ser analizada ms detenidamente, recurriendo al estudio
especial de cada uno de los reactivos.

La Confiabilidad

Constituye la precisin con que una prueba mide lo que est programado. Esto hace
referencia a la seguridad o confianza de que un instrumento al aplicarlo, arroje los mismos
resultados en una segunda aplicacin. (Lemus, L. A., 1993:52).

Una forma de determinar la confiabilidad de una prueba de aula, es volver a tomar la
misma prueba a los mismos alumnos despus de algn tiempo; si los resultados
demuestran que la prueba midi el mismo grado de dominio o de fracaso, entonces la
prueba es confiable.

Otras tcnicas, como el clculo del coeficiente de confiabilidad, que se emplean para el
caso de las pruebas basadas en la norma no son extensivas a las pruebas basadas en
criterios, en razn de los fundamentos de los que parten (Hills, 1982: 97).

La Observacin:

En investigacin observar es captar, apreciar y percibir la realidad
exterior del fenmeno de inters, en el mbito educativo diremos que es
la exploracin de situaciones educativas que pueden referirse al
estudiante, al docente, al contexto, a la institucin etc.
Qu observar?

En cuanto a educacin ser necesario observar el trabajo escolar especialmente en las
aulas, sin dejar de lado otras dependencias que estn estrechamente relacionadas al
proceso educativo.

Tomando en cuenta la interaccin entre el profesor y los alumnos la observacin nos
puede permitir conocer conductas manifiestas.

Es recomendable aplicarla en reas de conocimiento que no pueden valorarse por otros
medios, se recomienda para aspectos relacionados con la comunicacin, tales como
expresin oral, corporal, relaciones sociales; el dominio psicomotriz como actividades
deportivas, manuales, musicales, ejecucin de tareas en reas tcnicas entre otras;
actitudes e intereses.

A quin o quines observar?

Al profesor y estudiantes en el aula durante la clase, el claustro, un equipo docente
de nivel o ciclo, el grupo de profesores de un departamento, otros grupos de miembros
de la comunidad educativa.


18
Dnde observar?

Se la puede realizar dentro de la institucin, en el aula, laboratorio, taller o cualquier
lugar dispuesto con fines educativos y/o en el que los estudiantes realicen actividades.
.
Clasificacin de la Observacin:

De acuerdo a la presencia fsica del observador:

Observacin directa: El observador permanece en el espacio
durante el mayor tiempo posible mientras el observado u
observador actan con conductas manifiestas verbales o no
verbales. Aqu puede suceder que los actores que intervienen no lo
hagan con naturalidad.

Observacin indirecta: El observador no est presente fsicamente, se realiza a travs de
videos o grabaciones.


De acuerdo a la implicacin del observador:

Observacin participante o etnogrfica: El observador interacta con l o los observados.
Observacin no participante: Se produce cuando el observador se asla siendo un testigo
que hace anotaciones de lo que ve u oye.

De acuerdo a si se utiliza o no instrumentos se clasifica en estructurada o no estructurada
(etnogrfica).
Pasos para realizar una observacin:

Combinando el criterio de Alexis Labarca, con otras experiencias, sugerimos los
siguientes pasos:

1) Determinar propsitos u objetivos.
2) Definir las caractersticas que se quieren observar.
3) Precisar condiciones de la observacin.
4) Elaborar los instrumentos de observacin.
5) Realizar la observacin.

Obviamente toda tcnica est sujeta a una etapa de procesamiento e interpretacin de la
informacin.
Instrumentos utilizados en la observacin.
Listas de Cotejo:

Es un listado de aspectos que expresan conductas o secuencias de accin ante las cuales el
observador deber registrar su presencia o ausencia.

Son apropiados para registrar desempeos de acciones corporales, destrezas motoras,
resultados o productos de trabajos realizados. Son ms tiles en reas como salud,

19
asignaturas tcnicas y actividades realizadas en talleres o laboratorios. Se utilizan escalas
cualitativas tales como si-no; correcto-incorrecto;

Ejemplo
4
:

Lista de cotejo para observar desempeos en el salto del caballete en Educacin
Fsica.

Secuencia de operaciones Correcto Incorrecto
a) Inicia la carrera con decisin

b) Rechaza en el trampoln con ambos pies

c) Vuela en posicin horizontal

d) Se apoya con ambas manos en el extremo del caballete

e) Cae en dos pies sin tocar el caballete

f) Mantiene el equilibrio despus del salto.


Registros anecdticos:

Es el registro de la descripcin de una serie de conductas del educando observada por los
profesores y/u orientadores. Proporciona un conjunto de hechos evidentes relacionados con
los hbitos, las ideas y la personalidad de los alumnos tal como se manifiestan en su
comportamiento.
El registro debe contener los datos de identificacin como nombres y apellidos del
estudiante, fecha, lugar, descripcin del incidente o actividad, una interpretacin y de
acuerdo al caso recomendaciones.
Ejemplo:
REGISTRO ANECDTICO
ESTUDIANTE: Pedro Fiallos
FECHA: 15 de junio del 2011.
LUGAR OBSERVADO: Laboratorio de cmputo.
INCIDENTE:
Durante la clase de computacin deban realizar una prctica final, Pedro trabaj durante
la clase con su compaera Mayra, pero cuando ella pretenda darle el mouse o el teclado
para que practicara l se negaba a hacerlo, daba sugerencias sobre los pasos a seguir para el
trabajo pero nunca utiliz el computador.

4
Tomado de: http://www.umce.cl/publicaciones/mie/mie_modulo3.pdf

20
INTERPRETACIN:
Pedro manifiesta resistencia para trabajar con el computador, quiz no lo tiene en su casa
para practicar o tiene temor de causar algn dao.
RECOMENDACIN:
Para la prxima clase prctica dejar a Pedro trabajar en forma individual y permanecer al
pendiente de su desempeo.
____________________
Profesor Computacin.
Escalas de apreciacin:

Son afirmaciones dispuestas de tal manera que
permiten no solamente describir la presencia o no de
aspectos como caractersticas, cualidades, secuencia de
acciones, etc. a ser observados en el desempeo o
ejecucin prctica, sino el grado o intensidad en que
estos se dan.

Por este motivo, siempre estas escalas tienen asociado
al aspecto observado una escala para marcar el grado en que se presenta el rasgo
observado.
Siempre tiene que haber como mnimo tres categoras.
Como ejemplos de escalas de apreciacin tenemos:
a) Categoras Cuantitativas: Mucho, bastante, poco, casi nada, nada.
b) Categoras de Frecuencia: Siempre, casi siempre, a veces, casi nunca, nunca.
c) Categoras Cualitativas: Excelente, Muy bueno, bueno, regular, suficiente, insuficiente,
deficiente, etc.
Existen tres formas de diagramar las Escalas de Apreciacin:
1.Las Numricas, cuyas categoras se expresan en nmeros asociados con un juicio de
valor.
Ejemplo: Realizacin de un trabajo en grupo.
4: Siempre; 3: Generalmente; 2: A veces; 1: Nunca
Aspectos a observar 4 3 2 1
Todos los miembros del grupo participan en cada
etapa de elaboracin de la tarea asignada

Ante una dificultad o discrepancia proceden a
buscar consensos


21
2. Las Descriptivas, donde las categoras se expresan en forma verbal describindolas en
forma breve, clara y del modo ms exacto posible. De esta forma se evita que el
observador realice interpretaciones personales.
Ejemplo: Participacin de un estudiante en el trabajo grupal.
Muestra inters en la tarea
asignada, participa
espontneamente, colabora,
da ideas y cumple con las
responsabilidades
asignadas.
No muestra mucho
inters, participa
solamente si se le
requiere, no aportas
ideas aunque cumple
con con las
responsabilidades
asignadas.
No est para nada
interesado, no participa,
no da ideas, distrae a los
miembros del grupo,
evita o se excusa de las
asignaciones.

A veces por efectos de tabulacin de la informacin e interpretacin a cada categora se le
asigna tambin un nmero.(3 2 1 )

3. La Grficas, que se representan mediante una lnea o casilleros con categoras
opuestas en sus extremos. Son apropiadas para representar aspectos afectivos y de
sociabilidad como las actitudes, intereses y sentimientos. Debe tener tramos impares, el
centro representa un punto neutro, generalmente el extremo izquierdo es negativo y el
derecho es positivo. Se pueden expresar solamente los extremos o se pueden especificar
todos los casilleros.

Ejemplo: Participacin en trabajos grupales.


Nunca participa Participa activamente

Algunas sugerencias para la construccin de escalas de apreciacin:

Tener claros la finalidad o los objetivos a los cuales apunta este instrumento.

Seleccionar las caractersticas ms representativas de lo que se desea observar y
asegurarse que las mismas sean susceptibles de observacin y medicin.

Las categoras deberan estar preferiblemente entre 3 y 7, a menos que exista una
escala pre determinada con valores mayores.

Validar los contenidos mediante el juicio de expertos.

Aumentar la confiabilidad del instrumento utilizando dos o ms jueces de
calificacin para la misma situacin de observacin.

22
Taller 2:
1) Organizar grupos por reas afines, seleccionar una asignatura y
dentro de sta una unidad que considere se puede evaluar a travs de la
observacin.
a) Elabore: Una lista de cotejo y una escala de apreciacin.
b) Compartan ancdotas de su proceso educativo del ciclo o ciclos
anteriores, seleccionen una y redacten un registro anecdtico.
Luego se realizar la plenaria de los instrumentos elaborados en cada grupo.
2) Analice los ejemplos del anexo 1, y clasifquelos.
Actividad Evaluativa 2:
Analice lo presentado en cada instrumento de observacin, busque informacin adicional
en libros o internet y realice un organizador grfico que describa las ventajas y desventajas
de cada uno de los instrumentos de observacin.




23
Pruebas de Aula

Las pruebas de aula son quiz la tcnica ms utilizada (por no decir la nica) por la
mayora de profesores a todo nivel cuando de evaluacin y sobre todo acreditacin se trata.
Sin embargo aunque creemos no se las puede eliminar totalmente si se debe utilizar otras
tcnicas que permitan una evaluacin ms real y justa.

Pruebas Orales:

En este tipo de pruebas es conveniente elaborar previamente una
tabla de especificacin que establezca en forma clara los aspectos
que se quieren valorar, los criterios de evaluacin de la prueba as
como el puntaje que se asignar.
Una ventaja de esta tcnica es que sirven para ayudar a desarrollar
la comunicacin oral que varias situaciones de la vida de una
persona son muy valiosas. Adems ponen de manifiesto la aptitud
para organizar, presentar y comunicar el saber que se posee.
Por otro lado como desventaja podemos mencionar que se podra confundir la
expresin oral con el dominio de la materia, pueden interferir los subjetivismos del
examinador as como la personalidad de los estudiantes (timidez o extraversin).
En todo caso son recomendables siempre y cuando el profesor antes de una
evaluacin oral ponga ciertas reglas con sus estudiantes en el sentido del respeto a
la participacin para evitar por ejemplo burlas de otros estudiantes y dar siempre
una retroalimentacin al final no slo en contenidos sino para ayudar al estudiante a
mejorar su participacin.
Las ms utilizadas son:
Exposicin autnoma de un tema:

Consiste en pedir a los estudiantes que realicen de forma autnoma la exposicin
de un tema pre determinado. Esta tcnica es muy til para evaluar la capacidad de
comunicar informacin especializada, as como para demostrar su capacidad de
sntesis, anlisis y organizacin. En este caso es importante contar con un
instrumento de registro de informacin similar a los estudiados en la tcnica de
observacin que contengan los aspectos (extensin, lmite de tiempo, recursos,
trabajo escrito, etc) que previamente se indic al estudiante sern tomados en
cuenta para la evaluacin.
Un inconveniente de esta tcnica es la cantidad de tiempo y esfuerzo que requiere,
tanto para su desarrollo como para su evaluacin. Por otro lado en algunos casos,
puede ser difcil el establecimiento de criterios cualitativos.
Exposicin de un tema y debate:

Consiste en presentar al estudiante una temtica y luego del anlisis del mismo
debe responder u opinar respecto a preguntas o rplicas de sus compaeros o
profesor. En un debate o discusin se puede valorar la capacidad de interpretacin,
la agilidad de respuestas y la estructura lgica de la informacin, as como la
seguridad cognitiva y afectiva de los estudiantes. Igualmente se podra utilizar para
su evaluacin una lista de cotejo.

24
Cmo se aplica: Hay varias maneras: La primera es organizar a los alumnos en
parejas, asignarles un tema para discusin. Luego, ante todo el grupo, se pide a
uno de ellos que argumente sobre el tema, despus de cierta indicacin del profesor
lo debe continuar su compaero. Los dems estudiantes deben escuchar con
atencin y tomar notas para poder debatir sobre el contenido.
La segunda es separar el grupo en dos partes; por sorteo pedirle a un equipo que
busque argumentos para defender el contenido de un tema y al otro equipo
solicitarle que est en contra. Luego de un tiempo, cada equipo debe tratar de
convencer al otro de su postura con argumentos objetivos, buscando ejemplos,
dejando hablar a los otros, respetando los puntos de vista de los dems.
El profesor siempre debe guiar la discusin, observando el comportamiento de los
alumnos, anotando los aspectos que le hayan llamado la atencin y que le permitan
realizar posteriormente una observacin ms dirigida.
Sugerencias:
Definir el objetivo del debate.
Definir el tema del debate.
Ofrecer recursos materiales significativos.
Ofrecer criterios claros de evaluacin.
Elaborar previamente una lista de cotejo y drsela a conocer a los alumnos antes
de iniciar el debate.
Discusin-conversacin

Es una entrevista cara a cara con el evaluador que se da a
modo de conversacin, se complica cuando el evaluado y el
evaluador no se sienten relajados y la conversacin no se
produce con fluidez o naturalidad.

En esta tcnica es muy importante la capacidad del
entrevistador para crear una atmsfera adecuada en poco
tiempo, tambin influye su personalidad y la de los
participantes. Una desventaja puede ser que las personalidades ms extrovertidas y
habladoras tengan ventaja ante los introvertidos.

Esto hace que el entrevistador sea capaz de manejar tales situaciones con
sensibilidad respetando los espacios en que el entrevistado debe hablar.

Esta tcnica suele combinarse a otras como por ejemplo, conversar sobre un tema
expuesto.

25

Juego de roles

Consiste en pedir al estudiante que asuma un papel especfico y se imagine en el
mismo durante una situacin determinada. Debe conversar con su interlocutor de
forma adecuada al papel y la situacin. Se le deben dar instrucciones claras de lo
que debe hacer.

Aqu se pone de manifiesto la habilidad para hacer preguntas tanto de parte de los
compaeros como del evaluador.

Una forma de usarlos es por ejemplo cuando el profesor enva a investigar sobre un
personaje de la historia, y en lugar de tomarle un examen hace que los estudiantes
asuman ese rol y respondan a las interrogantes sobre su vida, obras o hazaas.

Esto permite dinamizar el proceso educativo y sobre todo la evaluacin.
Taller 3:

Se organizar a los compaeros maestrantes en grupos de acuerdo al nmero.
Cada grupo deber presentar un ejemplo de uno de los tipos de prueba oral
asignado por sorteo. Adems debern elaborar un instrumento como sugerencia
para la evaluacin.

Entrevista:
Es una tcnica que permite obtener informacin sobre el objeto de
inters del mbito educativo. Representa un canal directo donde el
evaluador recibe datos e informacin directamente de las personas
que son partcipes de los procesos.
Se recomienda realizarlas en una atmsfera tolerante donde los
entrevistados tengan libertad para expresarse sin. (Ver anexo 2)

Pruebas escritas:

Consiste en plantear una serie de tems que el estudiante responde por
escrito, donde los estudiantes demuestran los aprendizajes cognoscitivos
que adquieren durante un perodo de tiempo.

Permite:
Verificar logros de objetivos educativos
Proporciona informacin que sustenta la asignacin de calificaciones por
efectos de promocin escolar y retroalimentacin.

26

La objetividad:

Un instrumento es objetivo cuando reduce en alto grado el subjetivismo de quien lo corrige
y califica; garantizando, la transparencia en la presentacin de resultados, y eficacia en el
sistema de promocin.
La longitud o tamao de la prueba:

Se refiere al nmero de tems o preguntas que tenga. Tambin es importante considerar el
tiempo mnimo o suficiente para que el estudiante pueda realizar la evaluacin.
Construccin de pruebas

Existen varios criterios pero a continuacin expondremos el citado en la obra de Galo
Guamn (2009) por considerarla una de las ms completas:

Para la construccin de una prueba se pueden seguir los siguientes pasos:

1) Identificacin de los objetivos a evaluarse.
2) Elegir y/o escribir los instrumentos de evaluacin ms apropiados.
3) Estimar el nmero total y especfico de reactivos y,
4) Organizar y dar el formato a la prueba
Paso 1: Determinacin de los objetivos a evaluarse

Se puede usar el siguiente procedimiento para determinar
los objetivos a evaluarse:

a. Haga una lista, lo ms real de todos los objetivos
de la unidad, unidades o curso que se desea evaluar,
cuidando que cada uno de ellos exprese la competencia o
destreza y el contenido respectivo.
b. A continuacin se disear una matriz de
especificaciones, de tal manera que, en uno de sus ejes se
escriba los contenidos programticos, y en el otro, los
diversos tipos de competencias o destrezas.



27
Ejemplo
5
:

LISTA DE OBJETIVOS A EVALUARSE
Asignatura (Mdulo):
Unidad (es):
Profesor(a):
N
COMPETENCIAS/DESTREZAS
CONTENIDOS CIENTIFICOS
1. Comprensin Naturaleza, fundamento y alcance de los
modelos psicomtrico y edumtrico de
evaluacin.
Clases de pruebas basadas en criterios
Caractersticas de las pruebas de aula:
validez, consistencias y objetividad.
2. Usar / Emplear Matriz de especificaciones.
3. Anlisis / construir o componer Naturaleza y clases de reactivos o
preguntas.
Mecanismos para el clculo del nmero
de reactivos de una prueba de aula.

MATRIZ DE ESPECIFICACIONES o DE OBJETIVOS A EVALUAR

N
COMPETENCIAS y niveles de
aprendizaje

C
o
m
p
r
e
n
s
i

n

A
p
l
i
c
a
c
i

n

A
n

l
i
s
i
s

S

n
t
e
s
i
s


CONTENIDOS CIENTFICOS
1 Naturaleza, fundamento y alcance
de los modelos psicomtrico y
edumtrico de avaluacin.

X

2 Clases de pruebas basadas en
criterios.
X
3 Caractersticas de las prueb as:
validez, consistencia y objetividad.
X
4 Matriz de especificaciones X
5 Naturaleza y clases de reactivos o
preguntas
X X
6 Mecanismos para el clculo de
reactivos de una prueba de aula.
X

5
Tomado de: Guamn Galo, Mdulo La evaluacin del aprendizaje. Seminario taller Unach, 2009

28

Una misma matriz puede servir para elaborar varios instrumentos de evaluacin.
Paso 2: Seleccin y/o elaboracin de los reactivos o preguntas de evaluacin

Los reactivos son preguntas a contestar, problemas a resolver etc, que estn contenidos en
un instrumento de evaluacin especfico.
Es importante en este proceso de planeacin de las pruebas de rendimiento escolar,
seleccionar el tipo o los diferentes tipos de instrumentos y reactivos ms apropiados para el
fin que persigue. Los instrumentos son solamente medios y su mrito depende del uso que
tengan para la evaluacin de determinadas habilidades, destrezas, actitudes o valores.

REACTIVOS DE COMPOSICIN

Los reactivos de composicin, son considerados por algunos autores como subjetivos,
abiertos (M, Pallares, 1977: 24) o tradicionales (Lemus, 1974: 85), se caracterizan por
requerir del estudiante respuestas ms o menos extensas y por predominar el juicio
subjetivo del evaluador al momento de calificar.

Se los puede clasificar en reactivos de composicin de respuesta extensa y los de respuesta
limitada.

REACTIVOS DE COMPOSICIN DE RESPUESTA EXTENSA

Son verdaderos ensayos, que el estudiante debe elaborar como respuesta a lo formulado
por el profesor. Son preguntas extremadamente abiertas, y sus respuestas tienen la misma
naturaleza. La nica restriccin suele ser la del tiempo estimado para la evaluacin.

Ejemplos:

Realice un anlisis de las consecuencias de la Independencia en Amrica.
Analice comparativamente los principales modelos de evaluacin de
aprendizajes.

REACTIVOS DE COMPOSICIN DE RESPUESTA LIMITADA

Se formulan de manera ms precisa y clara. El profesor determina, con anterioridad, las
limitaciones y condiciones bajo las cuales debe darse la respuesta solicitada.
En esta categora estn los reactivos de narracin, de descripcin y los de solucin de
problemas.


29
a) De narracin:

Sirven para que el estudiante exprese con sus propias palabras, lo relacionado a hechos,
circunstancias, fenmenos, conceptos entre otros.
Ejemplos:
Escriba una definicin de evaluacin.
Escriba una diferencia entre variables cuantitativas y cualitativas.

b) De descripcin:

Requieren la descripcin y/o enumeracin de hechos, fenmenos, caractersticas etc.
Ejemplos:
Indique los pasos de una prueba de hiptesis.
Indique los pasos para la construccin de una prueba escrita.

a) De solucin de problemas:

En este caso, el estudiante realizar algunas operaciones tendientes a resolver un problema
dado, que puede ser matemtico, formal o no formal y con un grado de complejidad
bastante sencillo.
Ejemplos:
Si una poblacin tiene 3000 elementos y con un nivel de significancia del 5% se
obtiene una muestra de 353 elementos cul es la diferencia de la muestra que
se obtiene con un margen de error del 10%?
Calcule: -3+5+8

Muchos pedagogos afirman que los reactivos de composicin tienen su importancia,
puesto que:
Permiten que el estudiante ponga en prctica las destrezas gramaticales y de
composicin, la fluidez en el lenguaje, etc.
Le dan al estudiante la oportunidad de demostrar su capacidad creativa y su
originalidad, ya que los ensayos, sntesis, valoraciones de textos e ideas
constituyen propuestas acadmicas, que apoyan el desarrollo del sentido crtico
y propositivo de los estudiantes.
El profesor ahorra tiempo en su planificacin.
Facilitan la evaluacin de competencias complejas o aprendizajes de alto nivel.

Sin embargo estos reactivos son criticados por su escaso grado de objetividad, validez y
consistencia debido a la injerencia del criterio subjetivo del evaluador, su calificacin es
compleja si no se han definido en la etapa de planificacin parmetros y condiciones para
su desarrollo.

30
NORMAS PARA EL USO CORRECTO DE LOS REACTIVOS DE COMPOSICIN

a) Se recomienda preferir los reactivos de respuesta limitada a los de respuesta
extensa (dependiendo de la asignatura y temtica). En este caso, el profesor deber
determinar con toda precisin, el aspecto a evaluarse, la forma como responder el
estudiante y, si fuera del caso, el valor o punto de corte de cada pregunta.
b) Es aconsejable plantear un reactivo para cada objetivo que queremos evaluar.
c) Con el fin de evitar subjetividad en la calificacin, se debe elaborar una respuesta
modelo para cada reactivo.
d) Utilizar los reactivos de composicin solamente cuando los reactivos de tipo
objetivo no sirva para los fines que se persiguen.
LOS REACTIVOS DE RESPUESTA OBJET1VA


Son llamadas tambin de respuesta corta o breve, requieren del
estudiante la formulacin de una palabra, un signo un grfico o una
simbologa determinada, como respuesta a un problema dado.
Se las considera objetivas, puesto que tienden a minimizar o
eliminar el subjetivismo al calificar.
Aunque algunos critican de estos reactivos, aduciendo que propician respuestas al azar, o
que solo sirven para evaluar aprendizajes de poca significacin, el trabajo de probadas
experiencias como las de Bloom, han demostrado ser tiles por su empleo en la
planificacin y en la calificacin de las pruebas de aprendizaje.

Como ventajas podemos mencionar:

a) Permite medir grandes cantidades de aprendizaje, mediante el uso de un muestreo
representativo.
b) Reducen la posibilidad de respuestas por simple adivinacin.
c) Reducen en alto grado el subjetivismo, frecuentemente presente en los reactivos de
composicin.
d) Facilitan la evaluacin de una variedad de comportamientos, desde los ms simples
hasta los ms complejos.

Limitaciones:

1. El proponer respuestas precisas y generalmente cortas, limita la posibilidad de que
los estudiantes desarrollen destrezas bsicas de lecto-escritura, de redaccin
gramatical y de comunicacin verbal y escrita, de creatividad, entre otras
2. Debido a la naturaleza de la mayora de respuestas que se solicitan, es fcil que los
estudiantes cometan fraude, ya que la mayora de reactivos propenden al desarrollo
de la memoria verbal y grfica.
3. Como privilegia la objetividad, el criterio u opinin del sujeto deja de valorarse y
auspiciarse como tarea bsica del aprendizaje crtico.

31

CLASES DE REACTIVOS DE RESPUESTA OBJETIVA

1 Los Reactivos De Seleccin Mltiple

Estn compuestos por:
El Enunciado que contiene al menos dos partes:
La base: Que contiene el problema que se lo plantea al estudiante, formulado en
forma de oracin interrogativa o de una aseveracin incompleta.

Las opciones o alternativas: Son las diversas soluciones que se sugieren, las cuales
pueden ser palabras, frases, nmero o smbolos. Aqu se distinguen la respuesta
correcta y los distractores que buscan que el estudiante realice un anlisis y
reflexin antes de seleccionar la respuesta.

Ejemplos:
1) Cules son las variables que se expresan en nmeros enteros?
a. Cuantitativas discretas Respuesta correcta
b. Cuantitativas continuas
c. Cualitativas nominales

2) Una lista de cotejo es un instrumento utilizado para la tcnica:
a. Prueba escrita
b. Observacin
c. Test

Se recomienda que si es un reactivo de seleccin mltiple con respuesta nica las
alternativas no excedan a 3, si es de respuesta mltiple las opciones no excedan a 4 o 5.
3) Otros Ejemplos
6


Conocimiento de hechos

La fuente ms frecuente de conflictos entre la parte occidental y oriental de los Estados
Unidos en el curso del siglo XIX fue:
a La inflacin monetaria (respuesta correcta)
b. La regulacin de los monopolios
c. Las mejoras internas


6
Tomado de: Guamn Galo, Mdulo La evaluacin del aprendizaje. Seminario taller Unach, 2009

32
Comprensin de trminos (traduccin de un lenguaje a otro similar)
Un grupo de examinadores se dedica a la produccin de una taxonoma de objetivos
educacionales. En el lenguaje comn, Qu hacen estas personas?

a. Evalan el progreso de la educacin
b. Clasifican las metas de la enseanza (R. Correcta)
c. Preparan un currculo

Aplicacin (uso) de principios y generalizaciones apropiados.
Supngase que un ascensor desciende con una aceleracin de la gravedad g constante. Si
un pasajero intenta arrojar hacia arriba una pelota de goma, cul ser el movimiento de la
pelota con respecto al ascensor?

LA PELOTA,
a. No se elevar, sino que caer hasta el piso
b. Se elevar, rebotar y luego descender hasta el piso a una velocidad constante.
c. Se elevar, rebotar y luego descender hasta el piso a una velocidad creciente. (Bloom,
1975: 257)

Anlisis de las relaciones existentes entre hiptesis y/o teoras y las
evidencias que las confirman
Ejercicio:
Los gelogos sostienen la hiptesis de que la tierra se ha encogido.
Cul de las siguientes afirmaciones es la mejor prueba de esta hiptesis?

a. La tierra no es una esfera perfecta.
b. La densidad interior de la tierra es considerablemente superior a la de las capas
superficiales.
c. La fuerza de gravedad vara en diferentes partes de la tierra.
d. La tierra proviene, originalmente del sol como un material heterogneo y se ha
estado readaptando a la fuerza de la gravedad. (Bloom, 1970: 280).

Anlisis de relaciones entre causa y efecto

Escriba una equis dentro del parntesis que corresponda a la alternativa correcta, segn el
tipo de relacin que se d entre los componentes del enunciado.
Relaciones entre los componentes del enunciado:
A. La primera parte de las afirmaciones es la causa de la segunda parte

33
B. La primera parte de la afirmacin es el resultado o efecto de la segunda parte.
C. Las dos partes no tienen relacin de causa y efecto.

Enunciados
1. Los cuerpos se expanden al ser sometidos al calor. ( ) ( )
2. El aire contiene oxgeno y tambin hidrogeno. ( ) ( )
3. La memoria se fortalece con la ejercitacin continua. ( ) ( )

Capacidad para formar un Juicio evaluativo

Cul de los siguientes enunciados est redactado de manera adecuada para incluirlo en un
informe imparcial acerca de los resultados de una investigacin sobre poltica salarial en
una determinada localidad?:
a. Como m solo empleador proporciona sus ingresos a toda la poblacin de la 1ocalidad
es l quien, justificadamente, determina la poltica de salarios en la localidad.
b. Como un solo empleador controla el mercado de trabajo en la localidad, su poltica no
puede ser cuestionada.
c. En esta localidad, donde l es el nico gran empleador de mano de obra, la poltica de
empresario resulta ser, de hecho, la poltica salarial vigente en la localidad (Ebel,
1977).
LOS REACTIVOS DE APAREAMIENTO O ASOCIACION

Son una variedad de los de seleccin mltiple (Adkins, 1981: 43). En esencia, constan de
dos partes: Premisa, donde constan los elementos (problemas) del reactivo; y,
Alternativas, en las que se ubican las respuestas y los distractores respectivos.

Generalmente se presentan los reactivos de apareamiento en dos columnas paralelas a fin
de que el estudiante relacione los elementos de una columna (premisa) con los
correspondientes de la otra columna (alternativas).
Ejemplo:

Mediante lneas, relacione cada tcnica de la derecha con el instrumento que le
corresponda en la izquierda.

Tcnica Instrumento
Observacin

Encuesta

Entrevista
Cuestionario

Gua

Escala de apreciacin

34

Una modificacin podra ser:
En el parntesis ubicado al lado de cada tcnica de la columna izquierda ubique la letra del
instrumento que le corresponda de la columna derecha.

Tcnica Instrumento
( ) Observacin

( ) Encuesta

( ) Entrevista

A. Cuestionario

B. Gua

C. Escala de apreciacin


Tambin se podran utilizar grficos:
Una con lneas el dibujo de animalito de la columna izquierda que corresponda a la forma
de escribir su nombre en ingls en la columna de la derecha:

Graph Name






Dunkey



Duck



Cat



Dog





35
Recomendaciones:
Este tipo de reactivos ayudan a evaluar destrezas y competencias relativamente simples,
como son el conocimiento, el recuerdo de relaciones sencillas entre conceptos, partes y
objetos.

No siempre utilizar el mismo nmero de elementos en ambas columnas pues esto podra
provocar que el estudiante adivine alguna respuesta.

No utilizar demasiadas premisas o alternativas pues podra causar que el proceso se
convierta en engorroso y angustiante para el estudiante.
LOS REACTIVOS DICOTMICOS

Constituyen proposiciones o afirmaciones que admiten solo dos posibilidades de
respuestas. Generalmente, las alternativas se formulan con las dicotomas:
Verdadero - falso
Correcto- incorrecto
Si - no

Se considera que los reactivos dicotmicos son aptos para evaluar competencias:
De conocimiento en cuanto a hechos, definiciones, trminos principios y
generalizaciones.
De comprensin tales como distinguir entre hechos y opinin, relaciones entre
causa y efecto.
De aplicacin de principios y leyes y relaciones lgicas sencillas.
Ejemplos:
1) Encierre e un crculo el valor de verdad de las siguientes afirmaciones:
a. La lista de cotejo es un instrumento utilizado en la tcnica de la observacin V F
b. La validez se refiere a la exactitud con la que un instrumento mide lo que debera
medir V F
2) Lea cada uno de los siguientes tems y encierre en un crculo la H si considera se trata
de una hiptesis y O si considera se trata de un objetivo.
a. Determinar la relacin existente entre la metodologa utilizada y los resultados del
aprendizaje H O
b. Existe relacin entre la metodologa utilizada y los resultados del aprendizaje H O

Una limitacin puede ser que no siempre se encontrarn dos alternativas de respuesta, por
otro lado estos son los reactivos que quiz menos confianza tienen por parte de muchos
profesores por considerarlos muy susceptibles de adivinacin, quiz una forma de
volverlos ms confiables puede ser solicitar no solamente escoger la alternativa sino
adems justificarla o escribir las razones de su eleccin, a este tipo de reactivos le llaman
argumentativos.
Ejemplos:

36
1) En las siguientes expresiones encierre en un crculo la H si considera se trata de una
hiptesis, O si considera se trata de un objetivo y justifique su eleccin.
Determinar la relacin existente entre la metodologa utilizada y los resultados del
aprendizaje H O Justificacin:

2) Las pruebas orales ayudan a los estudiantes a desarrollar destrezas de comunicacin
Si( ) No ( )
Por qu? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
REACTIVOS DE RESPUESTAS BREVES

Son aquellos que requieren contestacin mediante una palabra, frase o nmero o smbolo.
Se los puede presentar en forma de pregunta o afirmacin.
Ejemplos:
1) Cmo se llama la evaluacin que se aplica al inicio del proceso de aprendizaje?:
2) La evaluacin que se aplica al inicio del proceso de aprendizaje se llama ..........

Se utilizan especialmente para evaluar una amplia gama de aprendizajes sencillos, como
conocimientos de terminologa, hechos especficos, principios, procedimientos o mtodos.
Tambin se usa, con mucha frecuencia, para evaluar la capacidad de resolver problemas
matemticos y la habilidad en la manipulacin de smbolos lgicos y matemticos.
Ejemplos:
1) Si al comprar panes he pagado $1,2 dlares y cada pan cuesta 12 centavos,
Cuntos panes compr? . . . . . .
2) Si x+2 = 4 entonces x = . . . . . .

Para elaborar este tipo de reactivos se recomienda observar estas normas:
a. La redaccin de la base debe hacerse de manera que no permita varias respuestas al
mismo tiempo, por ejemplo:

Mercedes de Jess Molina nacin en . . . . . . . . .

Las posibles respuestas, todas correctas podran ser: Ecuador, Baba, 1828. Si se
esperaba que la respuesta fuera en Baba, deba redactarse la pregunta, por ejemplo:

La ciudad en que naci Mercedes de Jess Molina es . . . . . . . . . .

b. Es preferible no solicitar ms de una respuesta con una misma pregunta.



37
ANALISIS COMPARAT1VO ENTRE LOS REACTIVOS DE RESPUESTA
OBJETIVA Y LOS DE COMPOSICIN

Reactivos objetivos Reactivos de composicin
El estudiante escoge la respuesta entre
dos o ms alternativas
Contiene una amplia variedad de
preguntas especficas de contestacin
breve
Da la posibilidad de cubrir una gama
ms amplia de los aspectos de la
materia a medir.
La mayor parte del tiempo los
estudiantes leen y piensan.
La calidad depende de la habilidad de
quien disea la prueba.
Su preparacin es algo ms
complicada y lleva tiempo, pero se
corrige con facilidad.
Son ms claras las tareas a realizar y
las bases de la medicin.
Puede permitir que el estudiante
adivine las respuestas.
El estudiante debe planear su respuesta
con sus propias palabras.
Contiene pocas preguntas, bastante
generales de contestacin extensa.
Permite dar relevancia y delimita slo
algunos aspectos importantes de un tema
La mayor parte del tiempo los estudiantes
piensan y escriben.
La calidad depende de la capacidad del
profesor para leer.
Su preparacin es ms fcil, pero podra
ser difcil calificar y lleva tiempo.
Proporciona mayor libertad al estudiante
para expresar sus conocimientos e
individualidad.
Son menos claras las tareas del estudiante
y las bases de medicin.
Puede permitir la improvisacin o mera
palabrera


38
OTRAS FORMAS DE EVALUACIN

PRUEBAS DE LIBRO ABIERTO

Este tipo de reactivo se utiliza especialmente para evaluar aprendizajes de alto nivel tales
como anlisis lgico, razonamiento, juicio crtico, etc. A las preguntas que se realice es
necesario adjuntar material terico de apoyo como libros, mdulos, etc. Es pertinente
permitir al estudiante que disponga de material bibliogrfico personal, relacionado con los
temas a evaluarse.
LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIN

Esta es quiz una de las mejores formas en que se puede ayudar a desarrollar
competencias, dado su carcter integral y holstica.
Entre los instrumentos tenemos resultados de investigaciones de campo, de laboratorio o
de carcter bibliogrfico, etc. No siempre es posible realizarlos dentro de un perodo de
clase. Este tipo de evaluaciones, generalmente ayuda a evaluar aprendizajes complejos que
subyacen en competencias como la creatividad capacidad de sntesis, valoracin,
aplicacin de procedimientos, tcnicas e instrumentos.
ORDENADORES U ORGANIZADORES GRFICOS

Una forma alternativa de evaluacin es solicitar al estudiante elaborar resmenes a travs
de ordenadores grficos. Mencionaremos los ms importantes.
Cuadros sinpticos

Luego de haber estudiado un subtema o un tema se podra realizar un resumen por ejemplo
mediante un cuadro sinptico o un esquema conceptual.

Un cuadro sinptico comienza con el concepto central o principal, luego los subconceptos
y las definiciones de los mismos.

EJEMPLO DE CUADRO SINPTICO

codominio el y
dominio del elementos los entre Biunvoca encia Correspond
vez la a va sobreyecti y inyectiva Es
Biyectiva

imgenes son codominio del elemenos los Todos
imagen - pre una tiene codominio del elemento Cada
va Sobreyecti
codominio el y dominio el entre unvoca encia Correspond
iguales argumentos e correspond les iguales imgenes A
Inyectiva
FUNCION

Esquema conceptual

Un esquema conceptual sirve para colocar los conceptos principales y sus definiciones en
unos casos o subdivisiones de stos en otros casos, veamos a continuacin un ejemplo de
un esquema conceptual.


39
EJEMPLO DE UN ESQUEMA CONCEPTUAL (Tomado de Angel Urquizo (2001))
PROBLEMATIZACIN
Planteamiento del
problema
Formulacin del
Problema
Objetivos
Justificacion
MARCO TERICO
Antecedentes y estudios
previos
Categoras tericas y
conceptualizaciones
Visin epistemolgica
Planteamiento de
hiptesis
Determinacin y
operacionalizacin de
variables
MARCO
METODOLGICO
Diseo de la Investigacin
Tipo de estudio
Poblacin y muestra
Mtodo, tcnicas e
instrumentos
ANALISIS,
INTERPRETACIN Y
PRESENTACIN DE
RESULTADOS
Tabulacin de
resultados
Anlisis parcial
y dinmico
Presentacin
de resultados
Prueba de
hiptesis
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
Conclusiones
Recomendaciones
PROPUESTA
ANEXOS
BIBLIOGRAFA
ESQUEMA DE UN DISEO DE
INVESTIGACIN
MARCO
ADMINISTRATIVO
Cronograma
recursos
presupuesto
Ttulo
Justificacin
objetivos
fundam.terica
descripcin de
la propuesta
ejecucin
presupuesto
cronograma
evaluacin
Cuestionarios
cuadros, mapas
guas,
documentos
Libros
Revistas
otros


Mapa mental

Qu es un Mapa Mental?

Un mapa mental permite visualizar nuestros pensamientos en forma grfica. Se inicia con
un centro, luego en las ramificaciones se colocan las palabras claves y smbolos, de cada
rama pueden salir nuevas ramificaciones hasta un nivel necesario, que conectados
visualizan LA IDEA.
EJEMPLO DE MAPA MENTAL


40
Hiptesis de investigacin
Hiptesis estadsticas
Hiptesis nulas yalternativas
TIPOS DE HIPOTESIS
27/09/04 - v7
Descri pti vas
Correl acionales
De diferenci a entre grupos
De rel acin de causal idad
De esti maci n
De l a diferencia de medi as
De correlacin
Nulas
Alternati vas


Mapa conceptual

Qu es un Mapa Conceptual?

Es un recurso esquemtico para mostrar las relaciones entre las ideas principales de un
modo simple y vistoso en forma de frases o proposiciones, mediante los conceptos
(palabras o trminos conceptuales desde lo ms general a lo particular) y las palabras de
enlace (palabras que unen los conceptos, sin ser conceptos; peden ser verbos,
proposiciones, adverbios, etc). Se utilizan por ejemplo elipses para los conceptos y flechas
para las palabras de enlace. Los conceptos y las palabras de enlace forman unidades
semnticas que son resmenes de lo aprendido en forma significativa.

EJEMPLO DE MAPA CONCEPTUAL




PROPUESTA DE UN
MODELO DE EDUCACION
EN LA POSMODERNIDAD
Maestro Epistemologa
Aprendizajes del ser
Currculo
Abierto
Flexible
Innovador
Ideosincrtico
Descubrimiento
Creatividad
Invensin
Accin
Investigacin
Subjetivismo
Facticidad
Sociologia de la
ciencia
Facilitador
Estimulador
Motivador
Orientador a
proyectos
debe ser
se basa en
es
debe ser
El hombre educado
acta bien
con sentido social
prioriza lo trscendente
con lo que
Los tres pilares
bsicos de la
educacion son:
Descubrimiento
incorporacion
valores positivos
adems
Para la formacin plena del individuo

41

Mentefacto Conceptual

Qu es un Mentefacto Conceptual?

Los mentefactos conceptuales son formas grficas para representar las diferentes
modalidades de pensamiento y valores humanos, sus operaciones intelectuales, mediante
conceptos como: las supraordinadas (arriba) que son las generalidades o categoras de
mayor nivel; las isoordinadas (izquierda) son las caractersticas que indican cmo es; las
infraordinadas (abajo) son las distintas formas de presentacin, sin ser excluidas; y las
exclusiones (derecha) son lo que no es, con lo que se puede confundir, lo que no pertenece
al concepto, sin salirse de las supraordinadas.

NOTA.- Hay varios tipos de mentefactos conceptuales, estamos viendo uno de ellos.

EJEMPLO (tomado del libro Cmo Realizar la Tesis o una Investigacin de Angel
Urquizo (2005: 10))


Rueda de atributos

Qu es una rueda de atributos?

La rueda de atributos es un esquema grfico mediante el cual se valora un concepto u
objeto conceptual (decir, por ejemplo, para qu sirve).

42

EJEMPLO 1






















Diagrama de secuencia

El diagrama de secuencias es una estrategia metodolgica del aprendizaje para ordenar el
conocimiento. Se inicia con una primera actividad y luego se colocan las siguientes en un
determinado orden secuencial de inicio a fin. Una vez que se descubre el patrn que rige
una secuencia, la persona puede predecir los prximos pasos en la secuencia y seguir
construyndola por su cuenta.

EJEMPLO 1: EL PROCESO DE ESTUDIO













Saber leer


Saber consultar

Saber ordenar


Saber resumir


Saber sintetizar
Saber planificar las
actividades
acadmicas

Saber organizar el
tiempo

Saber presentar el
resumen en
ordenadores grfic

Saber encontrar
prrafos import.

Saber subrayar

TCNICAS
DE
ESTUDIO
Presentar en
forma oral o
escrita el discurso
Presentar en
organizadores
grficos el
resumen
Resumir lo
estudiado
Sealar
prrafos
Subrayar
palabras claves
Consultar
palabras claves

43
Paso 3: Estimacin del nmero de reactivos de la prueba

Un instrumento de evaluacin puede contener una
muestra significativa de las temticas programadas
en cada unidad o curso. Para estimar el nmero de
reactivos por la tcnica del muestreo es necesario
analizar algunos condicionamientos fundamentales.

Debe existir una correspondencia razonable entre la
longitud de la prueba y el tiempo asignado. En este
sentido un criterio bastante til para pruebas
escritas, es proporcionar al estudiante 3 o 4 veces
ms del tiempo que el profesor se demore en
desarrollar la prueba. Por ello es importante tomar en consideracin que los perodos
escolares regularmente son de 45 o 60 minutos, el cual, dependiendo del caso es el tiempo
mximo para la realizacin de la prueba. Obviamente quedan fuera de estos lmites
evaluaciones de campo, o de laboratorio o de aplicacin prctica dependiendo del rea de
conocimiento y del nivel de instruccin.
Tambin hay que tomar en cuenta:
1) La complejidad de los reactivos:
Una forma puede ser a travs del modelo de la taxonoma de Bloom, cuyos niveles
cognitivos en forma jerrquica estn clasificados:
1) CONOCIMIENTO: Implica conocimiento de hechos especficos y
conocimientos de formas y medios de tratar con los mismos, conocimientos de
lo universal y de las abstracciones especficas de un determinado campo del
saber. Son de modo general, elementos que deben memorizarse.
2) COMPRENSION: El conocimiento de la compresin concierne el aspecto ms
simple del entendimiento que consiste en captar el sentido directo de una
comunicacin o de un fenmeno, como la comprensin de una orden escrita u
oral, o la percepcin de lo que ocurri en cualquier hecho particular.
3) APLICACIN: El conocimiento de aplicacin es el que concierne a la
interrelacin de principios y generalizaciones con casos particulares o prcticos.
4) ANALISIS: El anlisis implica la divisin de un todo en sus partes y la
percepcin del significado de las mismas en relacin con el conjunto. El anlisis
comprende el anlisis de elementos, de relaciones, etc.
5) SINTESIS: A la sntesis concierne la comprobacin de la unin de los
elementos que forman un todo. Puede consistir en la produccin de una
comunicacin, un plan de operaciones o la derivacin de una serie de relaciones
abstractas.
6) EVALUACIN: Este tipo de conocimiento comprende una actitud crtica ante
los hechos. La evaluacin puede estar en relacin con juicios relativos a la
evidencia interna y con juicios relativos a la evidencia externa.
De estos los ms utilizados son los tres primeros considerados de bajo nivel, y
los tres ltimos son considerados de alto nivel. Obviamente hasta qu nivel
llegar en una evaluacin depender de la asignatura, temtica, contenidos y
grupo al que est dirigida la evaluacin.

44


2) La cantidad de preguntas: Sobre este punto Robert L. Ebel (1977: 142y 143)
considera que el nmero de preguntas que un examinado puede responder por
minuto depende de la naturaleza de la pregunta empleada, la complejidad de los
procesos de pensamiento necesarios para responder y los hbitos de trabajo del
examinado.
En el campo de la pedagoga experimental, se ha llegado a comprobar que los
estudiantes ms lentos contestan los reactivos verdadero-falso, a razn de dos por
minuto, los de seleccin mltiple, a uno por minuto. Y si los reactivos son ms
largos o complejos, estas estimaciones pueden ir cambiando.
Con los resultados mencionados en el prrafo anterior podramos considerar entonces:
a. Al tiempo global de duracin de una prueba, se descontar diez (10) minutos para
explicar o leer las instrucciones de la prueba. Ejm. Si se cuenta con un perodo de 45
minutos, el tiempo real para que la desarrollen es de 35 minutos.
b. Si se decide que la prueba conste de reactivos dicotmicos cada uno se deber
multiplicar por 2 min, con reactivos de seleccin mltiple el nmero total de preguntas se
multiplica por 1 min. So consideramos el ejemplo del prrafo anterior en 35 minutos
podran contestar 70 reactivos dicotmicos y 35 reactivos de seleccin mltiple.
c. Estos reactivos viene a constituir la muestra de la poblacin de los reactivos que dispone
el profesor en su banco de preguntas, para esa unidad o curso determinado. Pero cmo y
en qu proporcin distribuir dicha muestra en las diferentes casillas contenido-competencia
que fueron seleccionadas al formular los objetivos de evaluacin?.
Esto implica que se debe determinar un porcentaje maestral aplicable a cada uno de los
objetivos, obteniendo as, una muestra estratificada.
Para el clculo del porcentaje muestral, se relaciona el valor de la muestra con el nmero
total de reactivos que forman el universo dada, lo cual da origen a la siguiente formula:
%
.
M
m
P

100

En donde:
m= tamao de la muestra del universo de reactivos, calculada en base al tiempo de prueba
y el nmero de preguntas que el estudiante responde por minuto.
P= nmero total de reactivos que el profesor dispone en el banco de preguntas sobre la
unidad a unidades a evaluarse.
Para graficar esta reflexin proponemos el siguiente ejemplo
7
de ejercicio:

Se tiene una muestra de 50 reactivos de seleccin mltiple y de una poblacin o universo
de 300 reactivos distribuidos as:
Conocimiento de terminologa 100 preguntas
Conocimiento de hechos: 100 preguntas

7
Tomado de: Guamn Galo, Mdulo La evaluacin del aprendizaje. Seminario taller Unach, 2009

45
Capacidad de comprensin: 50 preguntas
Capacidad de inferir 50 preguntas
Calclese el %M que correspondera a cada objetivo.

La frmula anterior aplicada a este caso da el siguiente resultado:
%
*
, M
50 100
300
16 6%
Con este porcentaje ya se puede determinar el nmero especfico de reactivos que debe
tomarse para cada objetivo.

No. COMPETENCIAS
(OBJETIVOS)
REACTIVOS
EXISTENTES
EN EL
BANCO


% M.
NMERO DE
REACTIVOS

1

2
3
4


Conocimiento de
terminologa
Conocimiento de hechos
Capacidad de comprensin
Capacidad de inferir


100

100
50
50


16,6

16,6
16,6
16,6


17

17
08
08

TOTAL: 300 49,8

Por simple observacin del Cuadro se desprende que la prueba deber constar
aproximadamente de un total de cincuenta (50) reactivos o preguntas. Tales preguntas
habrn de distribuirse en los cuatro OBJETIVOS/Competencias a evaluar, en las
proporciones determinadas en el clculo.

Nota importante:
El ejercicio detallado parte del supuesto que la prueba de evaluacin contendr solamente
Reactivos de Respuesta Objetiva.

Paso 4: Organizar y dar el formato a la prueba

Luego de seleccionar el tipo de reactivos y el nmero, es tiempo de la organizacin y
distribucin de los citados reactivos en un formularlo. En nuestro medio es muy comn
trabajar en un solo formulario para tems y respuestas, pero se podra elaborar dos tipos de
formularios, uno para preguntas y otro para respuestas. Esta decisin depender del rea
especfica que se est trabajando y de las temticas.

46
En cualquiera de los dos casos, siempre se requiere una parte de identificacin, donde
conste al menos el nombre de la Institucin, Asignatura, ciclo o curso, profesor, Fecha y
un espacio para el nombre del estudiante.
Luego se deber incluir instrucciones indicando: Tiempo de duracin, materiales con los
que est permitido trabajar, la forma de consignar las respuestas (en el mismo formulario o
en otro adjunto).
Luego viene el contenido mismo de la prueba donde se ubicarn los reactivos. Para ello es
importante tomar en cuenta:
a. Ubicarlos de acuerdo al grado de complejidad, primero los ms fciles y luego los de
mayor dificultad.
b. Organizar los reactivos por tipo, por ejemplo poner juntos todos los reactivos
dicotmicos o todos los de seleccin mltiple.
c. Podra tambin agruparse de acuerdo a objetivos a evaluar.
En caso de usar un formulario adicional para las respuestas, ste tambin deber contener:
Datos de identificacin, instrucciones, el formulario de respuestas, y al final ubicar
espacios para la puntuacin y la calificacin.

Puntuacin y calificacin:

Generalmente se le suele asignar a una prueba tantas preguntas cuantos puntos se
establezcan en la escala de calificacin, o repartir dicha calificacin entre el nmero de
preguntas de la prueba. Sin embargo la puntuacin de una prueba es el nmero de
preguntas o tems que el estudiante debe responder, luego esa puntuacin total se
transforma a su equivalente en la escala requerida.
Por ejemplo, si una prueba presentaba 30 tems y la calificacin tiene un mximo de 20
puntos, el estudiante que responda correctamente los 30 tems ser acreedor a la
calificacin de 20 puntos. Este procedimiento sin duda lleva ms tiempo pero desde
nuestro punto de vista si se seleccionan y construyen bien las preguntas es ms justa.
Como los estudiantes para los reactivos de verdadero o falso y de seleccin mltiple
podran ayudarse del azar, para asignar la puntuacin se recomienda tomando en cuenta los
siguientes criterios:
Pruebas V o F: Resultado = Nmero de aciertos nmero de errores.
Pruebas de seleccin mltiple: Resultado = nmero de aciertos -




Taller 4:
Seleccione una asignatura, unidad y un tema para elaborar un instrumento de
evaluacin de tipo prueba escrita, siguiendo los 4 pasos estudiados.



47
Actividad evaluativa 3:

Busque informacin sobre las tcnicas de Rbrica y portafolio. Elabore un ensayo de no
ms de 3 pginas sobre dichas tcnicas utilizando el esquema propuesto en el anexo 4.



48
Bibliografa

GONZLEZ HALCONES MIGUEL NGEL, La evaluacin del proceso de
enseanza-aprendizaje. Fundamentos bsicos..
GONZALES FERRER JORGE RAMON, Cualidades deseables en las tcnicas de
investigacin, Universidad de Holgun Cuba. 2010
GUAMN DELGADO GALO E., La evaluacin del aprendizaje. Seminario taller
Unach, 2009
MINISTERIO DE EDUCACIN DEL ECUADOR; Direccin Nacional de
Educacin Tcnica, Programa de Formacin en Lnea, Evaluacin de la
Competencia profesional en el aula y el centro de trabajo, Mdulo II.
URQUIZO ANGEL, URQUIZO ANGELICA, Seminario de didctica, 2007.
URQUIZO ANGEL, Cmo realizar la tesis o una investigacin?, Imprentas
grficas Riobamba, 2005.
Pginas Web

http://www.ucss.edu.pe/cesed/bibli-virtual/g-pedagogica/s-pers-familia-rela-huma-
2.pdf
http://www.oposicionesprofesores.com/biblio/docueduc/LA%20OBSERVACI%D3N
%20DEL%20TRABAJO%20ESCOLAR.pdf
http://www.oposicionesprofesores.com/biblio/docueduc/LA%20OBSERVACI%D3N
%20DEL%20TRABAJO%20ESCOLAR.pdf
http://contexto-educativo.com.ar/2003/4/nota-04.htm
http://www.mailxmail.com/curso-tutoria-educativa/tecnicas-instrumentos-accion-
tutorial
http://www.inacap.cl/data/e_news_sde/boletin_8.htm
http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=10966&id_seccion=6013&id_portal
=727#menu
http://hadoc.azc.uam.mx/evaluacion/debate.htm
http://www.cervantes-muenchen.de/es/05_lehrerfortb/Actas06-07/7CPastor.pdf
http://www.carlosruizbolivar.com/articulos/archivos/Curso%20CII%20UCLA%20Art
%20Construcci%C3%B3n%20de%20Pruebas.pdf
http://xa.yimg.com/kq/groups/23999320/1709426635/name/Escalas+de+Medida.pdf
http://es.scribd.com/doc/6565778/Medicion-y-Escalas
http://www.google.com.ec/url?sa=t&source=web&cd=10&ved=0CFYQFjAJ&url=htt
p%3A%2F%2Fwww.eco.unrc.edu.ar%2Fwp-
content%2Fuploads%2F2011%2F04%2FMEDICI%25C3%2593N-Y-
ELABORACI%25C3%2593N-DE-
ESCALAS2011.ppt&rct=j&q=escalas%20comparativas%20%20de%20medicion&ei=
SulQTsWWLs2ltwfQu8C1Bw&usg=AFQjCNHTa3e6kMiVHycJ9E5daFC2yILuHQ



49
Anexos

Anexo 1: Ejemplos de Instrumentos de Observacin
Los ejemplos a), b) y c) han sido tomados de:
http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=10966&id_seccion=6013&id_portal=727
#menu

a) PAUTA DE EVALUACIN DE TRABAJO DE GRUPO
CREACIN DE UN PROGRAMA TELEVISIVO.
Nombre: . Curso: .. Fecha:
Indicadores 1 2 3 4 5 6 7
1. Presentan un guin del trabajo a realizar antes de la fecha
estipulada para la presentacin del programa.

2. Utilizan diversos elementos y materiales en la realizacin de su
programa.

3. Hacen participar a los espectadores mientras realizan su trabajo.

4. El lenguaje es adecuado al tipo de programa a realizar.

5. Mantienen un correcto orden y secuencia en la realizacin de su
programa.

6. Su trabajo es presentado de forma ordenada y manteniendo el
respeto por sus compaeros y profesores que presencian su programa
creado.

7. Utilizan los minutos dados para realizar su programa, respetando
el tiempo estipulado para la presentacin.

8. Realizan y omiten opiniones respecto a su programa presentado
como un medio de crtica positiva frente a los dems integrantes del
curso.

9. Una vez terminado su programa, mantiene el respeto que sus
dems compaeros (as) mientras presenciaban su programa.




50
b) Pauta de Evaluacin de la comprensin de lectura
Nombre:
Curso:...............................................................
ESTRATEGIAS COGNITIVAS SI NO
Trata de comprender lo que lee (se detiene y piensa).

Relee (al no comprender el sentido de la lectura)

Se detiene ante las palabras nuevas y consulta su significado

Es capaz de encontrar claves que le ayuden a responder las
preguntas.

Conecta claves del relato con lo que ya sabe

Es capaz de identificar claves que sean reveladoras
respecto de:Personajes

Ambientes

Comprensin del argumento

Comprensin del desenlace

Usa clave del argumento e ideas propias para hacer
predicciones.




51
c) Pauta para evaluar el funcionamiento general del rea
de lenguaje y comunicacin en el establecimiento
escolar.
EGM: En gran medida.
A: Aceptablemente.
No: no observado.
ASPECTO QUE SE DESEA EVALUAR EGM A NO
Cumple el rea con su objetivo bsico de desarrollar la
capacidad del alumno de expresarse adecuadamente en
forma oral y escrita?

Cumple el rea con su objetivo de desarrollar el gusto por
la lectura y el hbito de leer?

Se da en el rea una aproximacin grata a la literatura a
travs de un conjunto de obras apropiadas para los
lectores?

Cuenta el rea con los materiales necesarios para
desarrollar sus funciones especficas?

Es el horario del rea suficiente para dar cumplimiento a
todas las funciones que le han asignado?

Tienen los alumnos tiempo para hacer frente a todas las
obligaciones que el rea impone?

Estn preparadas las docentes del rea para hacer frente a
todos sus requerimientos?



Anexo 2
8
: La Entrevista Como Recurso De Evaluacin
La entrevista es un proceso de comunicacin cara a cara, estructurado en torno a
una serie de preguntas previamente preparadas. El fin de las preguntas es
generalmente conocer los puntos de vista del entrevistado sobre ciertos aspectos de
un tema. Como tcnica de evaluacin propicia la recoleccin de datos de naturaleza
cuantitativa y cualitativa.
Esta tcnica permite la captacin inmediata y continua de informacin muy variada,
en funcin del objetivo de la evaluacin. Permite tambin profundizar en algunos
aspectos de inters para quien evala.
Cuando se trata de profesor-alumno, el tono que se suele dar a la entrevista difiere
un poco. Aqu interesa, ms que la formalidad de las respuestas, lo que el alumno

8
http://metodologiaesad.blogia.com/temas/la-entrevista-como-recursos-de-evaluacion.php

52
deje entrever a travs de ellas, las reacciones emocionales que presente y el grado
de confianza que manifieste al profesor.
Para que los resultados de la entrevista sean realmente representativos de lo que se
desea evaluar, debe realizarse en un clima que favorezca la comunicacin, sin
demasiada formalidad, dando la impresin de que se trata de una conversacin en la
que el profesor no forzar de ninguna manera el grado de intimidad de las
respuestas.
Esta tcnica se ha utilizado tambin en evaluacin del aprendizaje para la
resolucin de problemas. El profesor describe un escenario o situacin
problemtica y el alumno tiene que explicar cmo lo resolvera y por qu lo hara
de esa forma. Las competencias que permite evaluar adems de conocimientos
tcnicos son: anlisis y solucin de problemas, flexibilidad, toma de decisiones,
comunicacin, organizacin y planificacin.
Instrumento de la entrevista:
El instrumento que acompaa la tcnica es el guin de preguntas o gua de la
entrevista. Para la recoleccin de datos cuantitativos, el guin de la entrevista es
ms cerrado; en la recoleccin de datos cualitativos, el guin puede tener una
estructura bsica de preguntas que ser enriquecida a medida que se desea
profundizar determinados aspectos.
Caractersticas de la entrevista
Aplicacin: individual, pero tambin puede efectuarse en grupo.
Duracin: limitada. Se recomienda un tiempo menor a 60 minutos.
Posibilidades de evaluacin: mltiples, en funcin del objetivo.
Ventajas: es flexible, las posibilidades de obtener informacin son ilimitadas,
su costo es mnimo en comparacin con tcnicas que requieren de material
impreso para cada sustentante.
Desventajas: el tiempo de aplicacin es limitado; no puede aplicarse
masivamente; es inevitable la subjetividad.
Contenido que se evala en una entrevista:
A travs de una entrevista se puede obtener informacin importante acerca de:
Conocimientos del programa acadmico.
Habilidades y destrezas comunicativas, para la verbalizacin de procesos,
para resolver problemas, etc.
Actitudes y valores sociales ante el grupo de clase, ante el profesor, ante la
escuela, etc.

53
Situaciones personales del alumno, tales como dificultades para el estudio,
problemas familiares, relaciones, etc.
Tipos de entrevista:
Segn su propsito
De seleccin (definir el perfil del entrevistado)
De evaluacin (evaluacin del desempeo, determinacin de niveles de
desarrollo humano)
De consejo (resolver situaciones conflictivas, influir sobre el entrevistado,
marcarle el camino)
De salida (conocer las razones que originan la salida, obtener
retroalimentacin)
De confrontacin (rectificar cualquier conducta negativa)
Segn su conduccin
Planeada (Recoge de manera sistemtica y precisa la informacin concreta
sobre los aspectos que se desea explorar)
Semi-libre (Hay un plan de la entrevista, pero queda en segundo plano)
Libre (Es fluida y por lo mismo arroja ms informacin, aunque es
impredecible lo que se va a obtener)
De tensin (construir una situacin tensa en la que se pone a prueba al
entrevistado)
Fases de la entrevista:
1. Inicio (establecer las condiciones necesarias de confianza)
2. Primeras impresiones (formular hiptesis que se irn confirmando o
rechazando en el desarrollo de la entrevista)
3. Desarrollo de la entrevista (de acuerdo con el tipo de entrevista planeada, se
recoge la informacin)
4. Cima (es el momento en que se considera que se han obtenido los datos
suficientes del entrevistado)
5. Cierre (hacer desaparecer la tensin de la entrevista; verificar si no quedaron
puntos sin explorar o si el entrevistado desea aadir algo)
6. Reporte (evaluaciones, conclusiones y resultados)


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Anexo 3: ESQUEMA PARA PRESENTAR UN ENSAYO

DEF. Un ENSAYO es un trabajo de investigacin especialmente de tipo bibliogrfico.

Puede contener las siguientes partes:

1. PARTE INICIAL

Pgina inicial (Universidad, Facultad, Ttulo del ensayo, Presentado por..., Ciudad,
Pas, Ao)
2. PRESENTACIN
3. TEMA
4. JUSTIFICACIN
5. IMPORTANCIA
6. OBJETIVOS GENERALES Y ESPECFICOS
7. DESARROLLO
8. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
9. BIBLIOGRAFA
10. ANEXOS. (opcional)