UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARA CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA GRADUAO PLENA

VIVIAN DE SOUSA FURTADO FONSCA

O DISCURSO E A PRTICA NA AVALIAO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR: MITOS E DESAFIOS

NATAL/RN 2009

VIVIAN DE SOUSA FURTADO FONSCA

DISCURSO E A PRTICA NA AVALIAO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR: MITOS E DESAFIOS

Trabalho de Interveno Scio-Escolar apresentado Universidade Estadual Vale do Acara (UVA), como requisito parcial para obteno do ttulo de licenciada em Pedagogia. ORIENTADOR: Prof. Esp. Jos Rodrigues da Silva Filho

NATAL/RN 2009

F676d

Fonsca, Vivian de Sousa Furtado.

O Discurso e a prtica na avaliao da aprendizagem escolar: mitos e desafios. / Vivian de Sousa Furtado Fonsca. Natal, 2009. 40f. Orientador: Prof. Esp. Jos Rodrigues da Silva Filho. Trabalho de Interveno Socioescolar apresentado Universidade Estadual Vale do Acara UVA, como requisito parcial para obteno do ttulo de Graduado (a) em Pedagogia. Natal, 2009. 1. Ensino-aprendizagem. 2. Avaliao. 3. Professor mediador. I. Ttulo.

IBRAPES/UVA

CDU 37.013

VIVIAN DE SOUSA FURTADO FONSCA

O DISCURSO E A PRTICA NA AVALIAO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR: MITOS E DESAFIOS

Trabalho de Interveno Scio-Escolar apresentado Universidade Estadual Vale do Acara (UVA), como requisito parcial para obteno do ttulo de licenciada em Pedagogia. Aprovada em ___________ de _________.

BANCA EXAMINADORA

____________________________________________________ Prof. Esp. Jos Rodrigues da Silva Filho Universidade Estadual Vale do Acara - Natal

____________________________________________________ Prof. Ms. Soliana de Arajo Silva Universidade Estadual Vale do Acara - Natal

____________________________________________________ Prof. Ms. Silvana Lcia Nogueira de Moura Universidade Estadual Vale do Acara - Natal

NATAL/RN 2009

Dedico este trabalho aos meus futuros alunos, aos quais dispenso inteira disposio a fim de conduzi-los construo de uma sociedade menos excludente.

AGRADECIMENTOS

Com todo o meu ser a Deus por Sua Santa providncia e fidelidade que por Seus insondveis desgnios me conduziu at aqui. Ao meu querido esposo Marcus Vincius que com especial dedicao e pacincia me possibilitou enveredar por este caminho. minha estimada me Maria do Carmo cuja ajuda e apoio me foram de grande importncia, muito obrigada. s minhas autoridades comunitrias que com cuidado materno me compreendeu nos momentos em que precisei estar ausente. Ao meu professor orientador Jos Rodrigues, cujo auxlio acadmico e profissional me possibilitou o desenvolvimento e concluso deste trabalho, obrigada.

[...] Em todas as circunstncias pautemos nossa conduta pela verdade e valores inalienveis do Evangelho. Vivendo o trabalho nesta perspectiva de doao e de servio sejamos dignificados como homens, dignifiquemos o nosso trabalho e nos realizemos como construtores de um mundo novo. ECCSh

RESUMO

O presente o trabalho tem como objetivo apresentar um estudo comparativo entre as avaliaes tradicional, classificatria e normativa e a avaliao mediadora, bem como mostrar uma proposta de interveno scio escolar, que mescla teoria e prtica, visando o aprimoramento da prtica pedaggica e o aperfeioamento profissional do docente. O locus para observao e anlise foi uma escola municipal, localizada em um bairro da periferia da cidade de Natal. Para tanto, acompanhou-se, por trs dias, uma turma de 4 ano do Ensino Fundamental I. Sua rotina escolar e atividades avaliativas foram analisadas e, posteriormente confrontadas com referencial terico, a fim de se apresentar um diagnstico sobre a avaliao dentro do processo de ensino-aprendizagem local. Tambm se observou a prtica do professor, o qual tem demonstrado dificuldade em fazer a transio do discurso em relao aos objetivos que a educao precisa atingir na atualidade e sua prtica neste processo. Constatou-se, ento, que a maneira tradicional de avaliar os alunos tem gerado apenas a reproduo do modelo vigente de seleo e excluso social. Tambm se concluiu que o professor, como mediador do conhecimento, o principal responsvel pela mudana, diante da necessidade de se formar cidados crticos, autnomos e atuantes na sociedade. Como parte prtica, elaborou-se uma proposta de interveno para a melhora desse perfil, cujo foco a conscientizao do professor, diante da necessidade de se substituir o modelo tradicional de avaliao vigente, pela avaliao mediadora, componente mais favorvel aprendizagem do aluno. PALAVRAS-CHAVE: Ensino-aprendizagem. Avaliao. Professor Mediador.

ABSTRACT

This work aims to show a comparative study among the traditional, the classificatory and standard and also the evaluation mediator assessments, as well as to show a proposal for a school intervention partner, which blend theory and practice, to improve the teachers teaching and training. The locus for observation and analysis was a municipal school, located in a neighborhood on the outskirts of the city of Natal. Thus, it was necessary to observe during three days, a group of 4th year of elementary school I. The school routine and evaluative activities were analyzed and then compared with theoretical reference in order to make a diagnosis on the assessment within the teaching-learning place. The teachers practice was also observed, which has demonstrated difficulty in making the transition from the discourse on the education goals that meet the current needs and its practice in this process. It was concluded that the traditional way of assessing the students have just shown the current model of selection and exclusion. It also concluded that the teacher as a facilitator, is the main responsible for the changing process, given the need to train citizens in a critical and independent way, as well as active in society. As a practical part, it was elaborated an intervention proposal to improve the profile, whose focus is the teacher's awareness, given the need to replace the traditional model of assessment for the evaluation facilitator, which is the most favorable component to the students learning. KEY-WORDS: teaching. Learning. Assessment. Teacher Mediator.

SUMRIO

1 INTRODUO ...................................................................................................

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2 O QUE SIGNIFICA AVALIAR? ........................................................................ 14 2.1 A PRTICA DOCENTE E O PROCESSO AVALIATIVO: como e por que 17 avaliamos .................................................................................................................... 3 A PRTICA DOCENTE E OS NOVOS PARADIGMAS SOCIAIS: AVALIAO X APRENDIZAGEM? ......................................................................... 3.1 O PROTAGONISMO DOCENTE FRENTE AOS ANSEIOS EDUCACIONAIS 4 PROPOSTA DE INTERVENO SCIO ESCOLAR: CONSTRUINDO
CAMINHOS PARA A UTILIZAO DA AVALIAO MEDIADORA/EMANCIPATRIA.................................................................................. 21 26

4.1 PRIMEIRA ETAPA DA FORMAO............................................................... 4.2 SEGUNDA ETAPA DA FORMAO ................................................................ 4.3 TERCEIRA ETAPA DA FORMAO ................................................................ 5 CONSIDERAES FINAIS.................................................................................... REFERNCIAS ......................................................................................................... APNDICES ANEXOS

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1 INTRODUO

Este trabalho de concluso de curso tem como objetivo apresentar uma Proposta de Interveno Scio escolar. Pretende, tambm, proporcionar a anlise da rotina pedaggica de uma instituio da rede pblica escolar e a interao entre teoria e prtica da avaliao educacional, para posteriormente culminar com a formulao de um plano de ao que ser apresentado como sugesto, visando favorecer o enriquecimento da prtica docente como tambm o aprimoramento das competncias profissionais. Portanto, essa pesquisa est estruturada em quatro captulos, atravs dos quais so discutidos o real objetivo da avaliao escolar com diversos conceitos abordados pelos tericos sobre a mesma. Em seguida, dialoga-se a respeito do uso, muitas vezes abusivo, com que professores e escolas tm abordado esta prtica. Tambm exposta a realidade que se v hoje nas escolas a respeito da prtica avaliativa e principalmente a importncia de se esclarecer os objetivos da avaliao. No captulo seguinte debate-se a diferenciao que vem sendo realizada entre ensinar e avaliar, entendendo-se que, se trata de um processo contnuo e ainda a necessidade de um novo tipo de cidado crtico e autnomo que a sociedade precisa formar, e, por conseqncia, as novas posturas que o professor precisa assumir para colaborar nesta construo, entendendo que se trata de um grande desafio, e que a ele no cabe se eximir deste compromisso. Posteriormente, ainda com base nessa discusso terica, parte-se, ento, para a elaborao de um plano de trabalho que servir como sugesto para a escola aqui observada auxiliar o professor na anlise de sua prtica em primeiro lugar, na busca do aprimoramento profissional, como tambm auxili-lo no ensinoaprendizagem e na forma de avaliar seu aluno. E, por fim, diante de toda a anlise realizada, compreende-se que para o professor fazer a transio da avaliao punitiva para uma avaliao que enriquece a aprendizagem do aluno, precisa assumir uma postura de mediador do conhecimento, na perspectiva de que ambos, tanto o aluno como o professor esto em processo de construo de aprendizagens que precisam ser significativas para os dois. Assim, no convm mais ao educador uma postura de nico detentor do saber, mas um mediador que colabora para o desenvolvimento de seu aluno.

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Nesse contexto, o locus dessa pesquisa foi uma Escola Municipal situada no Bairro Nossa Senhora de Nazar, bairro perifrico da cidade do Natal. A mesma foi inaugurada no dia 29 de Agosto de 1988, sob o Decreto Lei n 3.747, da Prefeitura Municipal da cidade do Natal (NATAL..., 1988). Trata-se de uma escola de grande porte que possui treze salas de aula, uma biblioteca ampla e bem iluminada que contm um bom acervo de livros como tambm mesas e cadeiras para os alunos estudarem. Nela tambm h um laboratrio de informtica com vinte computadores em bom estado de conservao, que utilizado pelas turmas de todas as sries com uma grade de horrios pr-determinados, uma sala de vdeo, uma sala de artes, uma ampla quadra de esportes coberta, uma cozinha, um refeitrio amplo com seis mesas grandes, dois banheiros para os alunos: um para os meninos e outro para as meninas com seis vasos sanitrios cada um, os quais no se encontram em bom estado de conservao, uma sala da secretaria, uma sala para os professores e uma sala para a coordenao pedaggica, uma sala para a direo, uma sala do grmio estudantil, como tambm uma sala designada aos guardas municipais, um ptio coberto e uma grande rea livre para os alunos brincarem na hora do intervalo. Hoje, este espao livre necessita de cuidados, pois se encontra com aglomerao de lixo e tambm muito mato crescendo em volta da escola. De maneia geral, as salas so bem iluminadas e ventiladas, mas observou-se que mesmo no horrio matutino elas encontravam-se sujas e as carteiras no apresentam um bom estado de conservao. A escola tinha como concepo inicial a finalidade de atender em tempo integral, crianas e adolescente do bairro que estivessem fora da escola. Atualmente atende em horrio parcial, ou seja, divididos em trs turnos, 973 alunos do 2 ao 9 ano do Ensino Fundamental nos turnos matutino e vespertino e no noturno com educao de jovens e adultos. O bairro onde a escola est inserida faz parte da periferia da cidade do Natal que fica prximo Estao Rodoviria da cidade. Em seu entorno encontram-se avenidas de grande fluxo de automveis com um grande nmero de estabelecimentos comerciais. As crianas e adolescentes atendidos pela escola so de classe carente, em sua maioria, residentes no prprio bairro, mas tambm algumas oriundas dos bairros vizinhos como Dix Sept Rosado, Cidade da Esperana, Felipe Camaro, Bom Pastor e outros. A instituio em referncia, possui em sua proposta educativa uma viso progressista do ensino-aprendizagem, visando promover o desenvolvimento no s

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cognitivo de seus estudantes como tambm o crescimento pessoal de suas capacidades. Como requisito para a composio desse trabalho, observou-se a rotina de uma turma do 4 ano do Ensino Fundamental I. Esta etapa da pesquisa durou trs dias consecutivos, durante os quais, alm da observao e acompanhamento das atividades propostas em sala, pela professora titular, responsvel pelo grupo, realizou-se tambm uma entrevista com ela e a coordenadora pedaggica responsvel pelo turno. Com base nessa experincia, observou-se que, em alguns casos, ainda h uma diferena entre a prtica pedaggica exercida na aplicao de avaliaes e os referenciais tericos que abordam esse assunto. Os critrios de avaliao e os objetivos de aprendizagem propostos nas avaliaes parecem no favorecer o pleno desenvolvimento do aluno. A forma como o professor conduz sua prtica e soluciona as dificuldades do aprendiz tambm apresenta grande influncia para que ocorra a aprendizagem. Entende-se que para o processo de ensino-aprendizagem se concretizar de forma a promover o pleno desenvolvimento do indivduo necessrio que este seja inserido como sujeito do processo. Ou seja, imprescindvel que o educador explique para seu aluno os reais objetivos que ele quer atingir ao aplicar as atividades propostas e a utilidade desse novo conhecimento para a sua vida social, para que ele tambm se responsabilize por seu aprendizado, sinta-se motivado a aprender. Como resultado dessa prtica, o professor pode e deve avaliar o resultado do ensino-aprendizagem e redirecionar sua prtica, mudar sua metodologia, inovar com aulas dinmicas e atrativas visando o melhor desenvolvimento do mesmo. Diante do exposto, faz-se necessria a elaborao de uma proposta de interveno para se trabalhar com os professores da instituio citada, com o objetivo de prepar-los para atuar com mais segurana e conscientizao, pois s vezes o profissional no conhece os conceitos indicados pelos tericos na rea de avaliao adequados e exerce sua funo no dia-a-dia achando que est agindo certo. Se isso ocorrer, com certeza os professores daquela escola passaro a promover uma postura mediadora de avaliao, objetivando, em primeiro lugar, a aprendizagem do aluno em detrimento da punio que aplicada com a avaliao tradicional e que apenas tem contribudo com o crescente nmero de reprovao e evaso escolar.

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2 O QUE SIGNIFICA AVALIAR?

Tendo em vista as inmeras formas, tipos e instrumentos de avaliao, nesse captulo pretende-se expor alguns conceitos e compreenses do que significa avaliar para que posteriormente se possa abordar, com maior clareza, alguns questionamentos. Essencialmente, entende-se que avaliar significa verificar, por meio de algumas informaes, o quanto uma pessoa conseguiu se apropriar de determinados contedos que serviram como base na elaborao de alternativas, em vista de um melhor desenvolvimento do trabalho de acordo com as especificidades e necessidades de cada um. De incio, sero expostos conceitos sobre a Avaliao Classificatria, conhecida tambm como avaliao tradicional. Essa se trata da avaliao quantitativa, que leva em considerao o mrito do aluno, ou seja, medem-se os conhecimentos adquiridos validando-os por uma nota. Neste mtodo de avaliao encontra-se embutida uma prtica excludente, como menciona a pesquisadora
Ferraz (2008, p. 17-18),

A prtica da avaliao, que pretende medir o conhecimento para classificar os (as) estudantes, apresenta-se como uma dinmica que isola os sujeitos, dificulta o dilogo, reduz os espaos de solidariedade e de cooperao e estimula a competio.

Mesmo com estas caractersticas, esse tipo de avaliao o que vem se perpetuando nos ambientes escolares em toda a histria da educao, sendo aplicada at os dias atuais. Entre os diferentes tipos de avaliao, encontra-se, ainda, a Avaliao Normativa, que essencialmente conduz a prtica educativa competitividade e por consequncia seleo, pois [...] toma como referncia, ou compara, as realizaes dos sujeitos que pertencem ao mesmo grupo (SCRIVEN apud AFONSO, 2005, p. 34). Essa avaliao regida por normas estabelecidas, que precisam ser seguidas corretamente. Quando os objetivos esto diretamente relacionados competio e a comparao, esta , portanto a melhor ferramenta de avaliao (AFONSO, 2005).

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A Avaliao Criterial, por sua vez, o oposto da avaliao Normativa, tendo em vista que ela se d em funo da aprendizagem individual de cada aluno sem compar-lo com os demais. O que se leva em conta aqui so os objetivos de ensino pr-estabelecidos, [...] o que coloca esta modalidade de avaliao como facilitadora do diagnstico das dificuldades (ARBEO apud AFONSO, 2005, p. 35). Ao utiliz-la, o professor ter acesso s necessidades especficas de cada aluno. Pode-se, tambm, mencionar a Avaliao Formativa como tambm, em parte, um tipo de avaliao Criterial, entendendo que tambm se baseia em testes criteriosos de coleta de dados e informaes, mas no unicamente neste tipo de instrumento (AFONSO, 2005). A modalidade Formativa da avaliao pressupe um acompanhamento gradativo do desenvolvimento do aluno. Quer dizer, se vai acumulando ao longo das aulas, dados, e informaes de cada aluno em particular. Cabe ao professor, como mediador do conhecimento, propor novos desafios, sem orientao de algum que tenha maturidade para tal, [...] altamente improvvel que os alunos venham a adquirir, da maneira mais significativa possvel, os conhecimentos necessrios (HOFFMANN, 2007, p. 21). Utilizada de forma contnua, a Avaliao Formativa pode se tornar um meio eficaz de averiguao da aprendizagem dos alunos, mas, em contra partida, em se tratando da reteno ou promoo, pode se transformar em um meio de controle [...] mais opressivo que a avaliao pontual. Isto , a avaliao tradicional (FERNNDEZ apud AFONSO, 2005, p. 39). preciso se entender que a avaliao classificatria, sempre fez e faz parte do cotidiano escolar, mas preciso considerar que esta prtica, durante muito tempo, foi apenas um meio de o professor manter uma postura autoritria sobre seu aluno, utilizando-a muito mais como uma arma para conseguir do mesmo algo que alguns considerariam ateno ou dedicao. Na verdade, o contexto classificatrio da avaliao intrnseco ao seu processo, pois reflete os contratos sociais existentes que constantemente esto classificando a tudo e a todos (DEMO, 1999), mas cabe ao professor usar de maneira pedaggica este aspecto do processo ensino-aprendizagem, porque tambm papel da escola contribuir para a formao de cidados, que no podem ser encarados apenas como produtos de um grande mercado, onde uns valem mais, outros menos, mas pessoas que consigam conviver cordialmente com solidariedade, pois [...] avaliaes que exacerbam o efeito classificatrio facilmente deturpam a relao pedaggica, chegando s raias da

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humilhao sistemtica. Em vez da incluso, aperfeioam a excluso (DEMO, 1999, p. 48). A avaliao, na perspectiva Mediadora serve como subsdio ao professor para analisar suas prticas, com o intuito de promover da melhor forma o aprendizado dos alunos. Quer dizer, ela no possui um fim em si mesma. Seu objetivo maior sempre o mximo de aproveitamento do aluno, o aprimoramento de suas capacidades (HOFFMANN, 2007). Por se tratar de uma nova forma de avaliar, nova nem tanto em sua concepo, mas mais na utilizao desta prtica por parte dos professores e/ou escolas, ela pode at gerar questionamentos por requerer do docente um pouco mais de empenho e por que no dizer de trabalho, mas fundamentalmente o processo avaliativo aqui tem por pressuposto que o docente esteja sempre reavaliando tambm a sua prtica para propiciar e construir momentos e ambientes adequados de real aprendizado do educando. Ou seja, o intuito maior saber em que ponto o aluno est, como chegou at ali e como o professor o ajudar a progredir da para frente. H, ainda, a chamada Avaliao Autntica que tenta implantar juntamente com o conceito de avaliao Mediadora, alternativas de avaliao que tendem a melhorar a qualidade das aprendizagens. Tem por prerrogativa o entendimento de que a avaliao um aspecto integrante do processo de ensino e aprendizagem. Ou seja, ela no um dado a mais que serve apenas para medir e quantificar os conhecimentos dos alunos, mas tambm ferramenta na construo desses. Logo,
[...] mais do que medir ou julgar uma experincia de aprendizagem, permite intervir a tempo para assegurar que as estratgias e os meios utilizados na formao respondam aos objetivos propostos, s caractersticas dos alunos e ao contexto no qual ocorre a aprendizagem, para que a experincia seja bem sucedida (ALLAL apud CONDEMARN; MEDINA, 1998, p. 13).

Ressalta-se que a sistematizao dos vrios tipos e formas de avaliao no se esgotaram, mas estes so os modelos mais abordados pelos pesquisadores na atualidade. Diante da tamanha pluralidade, entende-se que a avaliao no pode ser considerada um componente de fcil compreenso, nem tampouco de fcil transformao na educao. Logo, a partir de agora sero discutidas suas vrias formulaes ao longo do processo de ensino-aprendizagem. Suas contribuies e/ou prejuzos, como tambm os inmeros desafios que se enfrenta para tirar da

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avaliao este estigma de vil da escola, tendo em vista que mudana e crescimento so inerentes a todo e qualquer processo que envolva o ser humano, sobretudo num aspecto to importante que a educao e o desenvolvimento cognitivo do indivduo.

2.1 A PRTICA DOCENTE E O PROCESSO AVALIATIVO: como e por que avaliamos

A sociedade atual muito tem questionado o processo de ensinoaprendizagem e sua evoluo na histria da humanidade, e, por consequncia, os modos como ele est sendo avaliado. Entretanto, importante se observar que se trata de um processo lento e de constante transformao. Que se d de maneira real e concreta dentro da sala de aula, no dia-a-dia do fazer pedaggico, nas interaes e observaes que o cotidiano escolar proporciona aos docentes que concretamente esto comprometidos com a real evoluo da educao. Muito se tem falado de teorias libertadoras, de aes que produzam indivduos crticos e pensantes, porque no dizer autnomos, mas o que se considera aqui a concretude do cotidiano escolar, onde so encontradas inmeras carncias, tanto materiais quanto humanas. Isso ocorre, principalmente, na escola pblica, a qual serve como ponto de partida para a elaborao deste trabalho. Ser que no dia-a-dia dessa realidade escolar so encontradas prticas eficazes de intermediao e, por conseguinte de avaliao do desenvolvimento das capacidades do aluno? H profissionais realmente comprometidos com a aprendizagem, que no seja mera decoreba, mas geradora de cidados crticos e transformadores das realidades vigentes? Essas so questes muito amplas que no sero esgotadas aqui, mas que serviro como pano de fundo para esse dilogo a respeito do que se encontra hoje nos ambientes escolares, como tambm acerca da postura do profissional que assumiu o compromisso de contribuir com a emancipao do ser humano. Sim, avaliar significa tambm dizer contribuir com a emancipao do ser humano, tendo em vista que se entende a avaliao como subsdio para o professor analisar no s o quanto o aluno aprende ao final de um perodo ou ao final de um contedo, mas

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todas as interaes que ele pode experimentar dentro do cotidiano escolar. Sua evoluo cognitiva, claro, mas tambm seu crescimento humano-afetivo, e como no falar da avaliao tambm como termmetro para a prtica do professor enquanto formador e mediador do conhecimento. Mas ao se observar os ambientes escolares atuais, o que se percebe que a nica forma de avaliar ainda recorrer aos instrumentos tradicionais para quantificar o que o aluno sabe ou no. Pode-se dizer que se est coisificando o conhecimento, as trocas, as experincias nicas e irrepetveis que so

testemunhadas na riqueza da sala de aula, sem levar em conta que as individualidades de cada ser, de cada criana que ali se transforma e transforma o ambiente a sua volta devem ser respeitadas. Mas importante que se observe que [...] a diferena enriquece o processo de avaliao e estimula a cooperao e a solidariedade, tantas vezes negada neste processo (FERRAZ; MACEDO, 2008, p. 141). Durante muito tempo a avaliao tem permanecido estigmatizada como uma ferramenta de poder, da qual o professor se utiliza como instrumento de punio, to temido por nossos alunos e alunas. Ento, observa-se que a postura do professor como detentor do saber continua intocvel, enquanto seu aluno visto como um ru a ser julgado: de acordo com a nota obtida, condenado a mais um ano de repetncia ou absolvido, para que no prximo ano enfrente novamente mais uma gama de testes e provas. Assim, constata-se que:
Nem sempre se leva em considerao o que foi ensinado. Mais importante do que ser uma oportunidade de aprendizagem significativa, a avaliao tem sido uma oportunidade de prova de resistncia do aluno aos ataques do professor (LUCKESI, 2006, p. 23).

Isso quer dizer que nenhum modelo avaliativo obtm xito quando no se est estreitamente comprometido com o produto final, que o aprendizado do aluno. Ressalta-se, ainda, a falta de estmulo e motivao para aprender que jovens e crianas tm apresentado. No se promove mais o aprender pelo prazer da descoberta, pelo fato de que ser enriquecido de alguma forma, ou ao menos pelo fato de que a sociedade no comporta mais o indivduo que no consegue fazer uma leitura dos cdigos sociais. Mas o que se v um processo repetitivo da ansiedade do aluno em simplesmente responder s expectativas do professor, da

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famlia e da sociedade. O educando precisa provar que internalizou determinado contedo, nem que para isso decore todo o assunto que ser abordado na avaliao do dia seguinte. Isto significa nada mais do que uma consequncia da avaliao punitiva a qual foi abordada anteriormente, que gera o medo do erro. Que gera, de certa forma, esta mecanizao da educao. Ter na avaliao um instrumento de medio e/ou mrito [...] exclui do processo aes indispensveis para um contexto pedaggico favorvel (ESTEBAN, 2008, p. 17-18). Existem, tambm, nos ambientes escolares atuais, profissionais que no possuem conhecimentos muito claros acerca dos objetivos de aprendizagem, e, por conseguinte, os critrios de avaliao no esto muito bem especificados. Confunde-se muitas vezes bom comportamento com aprendizado significativo. Quer dizer, vem se atribuindo nota apenas pelos conceitos atitudinais do aluno, sem levar em considerao que o fato de ele ser assduo s aulas, ou no conversar com o colega dentro de sala, no garantem seu desenvolvimento cognitivo o que profundamente prejudicial: o educando pode se cristalizar numa postura de querer agradar ao professor sabendo que, de uma forma ou de outra, por isso lhe sero conferidas boas notas. Nem tampouco para favorecer a aprendizagem do estudante so necessrias prticas interminveis de repetio sem atribuir sentido ao que se est fazendo, [...] repetir simplesmente, [...] no suficiente para a compreenso do educando. necessria a tomada de conscincia sobre o que se executa HOFFMANN, 2003, p. 61). Ou seja, a avaliao vem se estabelecendo apenas como um dado a mais pelo qual o professor precisa responder aos seus superiores, s famlias dos alunos. Limita-se a avaliao aos seus instrumentos, que so inmeros, o que no contribui de maneira nenhuma com a promoo do desenvolvimento do aluno. Pode-se afirmar que aquilo que no expresso no papel, ou que no pode ser representado em respostas objetivas dos interminveis testes tem permanecido oculto diante de prticas mecanizadas de aferio de notas. Avaliar muito mais do que verificar erros e acertos e valorar um conhecimento novo adquirido. dever tambm do professor estar atento e viabilizar meios que ajudem ao aluno dar voz e corpo ao que silenciado, ao que escondido, mesmo sabendo que est convivendo com pessoas de diferentes formas de ser e de se comportar, mas que com um olhar um pouco mais aguado, um pouco mais envolvido, atento e sensvel,

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impossvel no perceber o crescimento e desenvolvimento do aprendizado nas suas mltiplas formas (ESTEBAN, 2008). Entende-se que o ponto central dessa discusso o sentido que se deve destinar prtica educativa: seu significado. Qual o objetivo dos mais variados modelos educacionais? formar cidados, formar curiosos e inquietos pelo saber, pela descoberta, formar pessoas no sentido pleno da palavra? Ento preciso se reformular este modelo engessado de educar e, por conseguinte de avaliar. A prtica docente precisa ser reconstruda, para que ela realmente passe a responder s expectativas e aos anseios globais da sociedade.

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3 A PRTICA DOCENTE E OS NOVOS PARADIGMAS SOCIAIS: AVALIAO X APRENDIZAGEM?

A partir desse captulo, analisar-se- a prtica que vem sendo desenvolvida nas salas de aula, na atualidade e o posicionamento do professor em relao s novas necessidades da sociedade, tomando como ponto inicial o que recomendam os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs):
A avaliao [...] compreendida como: elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino; conjunto de aes cujo objetivo o ajuste e a orientao da interveno pedaggica para que o aluno aprenda da melhor forma; conjunto de aes que busca obter informaes sobre o que foi aprendido e como; elemento de reflexo contnua para o professor sobre sua prtica educativa; instrumento que possibilita ao aluno tomar conscincia de seus avanos, dificuldades e possibilidades; ao que ocorre durante todo processo de ensino e aprendizagem e no apenas em momentos especficos caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho (1997, p. 56).

Ao se compreender os paradgmas da avaliao expostos por esse documento que rege os conceitos da educao bsica nacional e tambm as orientaes da Lei de Diretrizes e Bases n 9.394 de 20 de Dezembro de 1996, em seu artigo 24, inciso V, alnea A, que diz:
A verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais.

Aps o entendimento desse posicionamento e um retorno realidade das salas de aula atuais, surgem alguns questionamentos. O maior deles , sem dvida, sobre a contradio existente entre a prtica que se encontra no cotidiano das escolas e toda a teoria que orienta e especifica a avaliao escolar, bem como as abordagens que existem acerca das inmeras e novas possibilidades de desenvolvimento cognitivo. O que se v constantemente o que se chama de perda de sentido, perda de rumo. Na sada da teorizao para a prtica, parece que as informaes se perdem no meio do caminho e no se consegue fazer com que o

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que elaborado como fundamentao terica se torne prtica eficaz, promovendo de forma exitosa o avano da educao bsica, sobretudo nas camadas mais necessitadas da sociedade. Ao longo do tempo avanos metodolgicos e educacionais vm tentando responder aos novos anseios da sociedade. Mas no mesmo instante em que a educao parece caminhar, verificam-se tambm alguns empecilhos que tentam paralisar esse desenvolvimento. Sem dvida, um deles o meio pelo qual a avaliao vem sendo utilizada. Cada vez mais constatada uma fragmentao na maneira de se pensar a educao. Na medida em que h uma disparidade entre educar e avaliar, o fato de se considerar esse processo como dois momentos distintos, no contribui para a formao do cidado crtico e participativo de que tanto a sociedade precisa. Na educao se reflete o modelo vigente de poltica, que se instalou ao longo dos anos, de segregao e discriminao que separa e classifica os indivduos em camadas, no para enaltecer as diferenas num processo de complementaridade, mas prescinde destas, num discurso falso de igualdade de oportunidades que no respeita a heterogeneidade da clientela da escola. Desconsidera, dessa forma, a especificidade de cada um, o ritmo de aprendizagem prprio de cada aluno. Com isso [...] decide trajetrias de vida baseadas em reprovao e aprovao (DEPRESBITERIS, 2008, p.129). Ou seja, no se d oportunidade para que as diferenas sejam caminho de crescimento unificado, nem tampouco se favorece o desenvolvimento de maneira igual para todos. uma poltica de igualdade de direitos que amplia ainda mais as diferenas de possibilidades: aquela j conhecida histria de muitos com pouco e poucos com muito. Com este tipo de discurso o fracasso escolar se perpetua sendo atribudo unicamente [...] a caractersticas individuais [do aluno], mascarando-se as desigualdades sociais (SOUSA, S., 2008, p. 105). Se as pessoas falam tanto que a educao meio, e sabe-se que o , para o real desenvolvimento dos indivduos e consequentemente para a melhoria das condies de vida, de modo geral, por que no se consegue fazer das escolas verdadeiros celeiros de cidados conscientes e autnomos? No se quer, aqui, unicamente culpar a maneira como a avaliao vem sendo utilizada, por toda a situao negativa em que se encontra a educao, [...] ela , [...] um sintoma e espelha os conflitos do processo ensino-aprendizagem (SOUSA, C., 2008, p. 127). Difunde-se muito uma prtica, at folclrica, de que no

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o professor que reprova o aluno, mas ele mesmo quem busca sua reprovao. Ser que ainda se est fadado a creditar somente ao aluno a responsabilidade de seu fracasso escolar e por consequncia responsabilizar nenhuma culpa ao professor? Isto est to intrinsecamente internalizado na cultura da classificao escolar que os alunos aceitam a conceituao do professor tranquilamente como uma sentena real e fidedigna, conforme constata-se no exemplo que Santos apud Sousa, S. (2008, p. 102) d: [...] os resultados, quando negativos, mas considerados legtimos so racionalizados: fui reprovado porque no estudei como devia, at mesmo os pais, em determinadas realidades apoiam essa postura do aluno. Quer dizer, uma cultura profundamente arraigada de que realmente o professor o dono do saber, sua postura mesmo que autoritria no pode e no deve ser questionada em nenhum momento. Assim, concorda-se com Sousa, S. (2008) quando acrescenta,
[...] de todos os elementos integrantes do processo escolar, s o aluno sistematicamente avaliado e essa avaliao concretiza-se exclusivamente pelo julgamento que o professor faz do aluno. Ao professor cabe apreciar o desempenho do aluno e emitir julgamento sobre sua competncia, sendo ausente um papel mais ativo do aluno, [...] a ao avaliativa assim vista decorre de como concebido o processo de ensino, no qual h o professor que domina determinados conhecimentos a serem repassados aos alunos (p. 99).

Percebe-se que a avaliao, da maneira que est sendo desenvolvida, tem contribudo, e muito, para a realidade a qual se encontram atualmente as escolas. Observe-se o grande nmero de reprovao e de repetncia, os processos de recuperao, que, em muitos casos, correm o risco de simbolizar apenas a recuperao de notas, e dificilmente de contedos, tampouco de conhecimentos, pois se confunde avaliar com atribuio de conceitos, fazendo o aluno no se comprometer com a aquisio de conhecimentos, mas apenas adquirir determinado conceito e/ou nota (SOUSA, S., 2008). Assim, conclui-se que alguns alunos [...] hegam at a no ver sentido em ir escola quando j atingiram o conceito necessrio para aprovao (SOUSA, S., 2008, p. 96). O que se espera quando o professor, enquanto avaliador, estabelece que determinado aluno precisa permanecer no ano seguinte cursando a mesma seriao

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escolar? Qual o sentido da repetncia escolar? Seria continuar o processo de aprendizagem dos contedos que ele no conseguiu internalizar no ano anterior? Concretamente, observa-se que no este o trabalho que atualmente se realizam nas escolas, pois parece que a criana acaba por se deparar diante dos mesmos contedos, com outro professor que desconhece suas dificuldades. Se for o mesmo professor, diante das mesmas metodologias, sem nenhum

acompanhamento mais especfico adequado s suas necessidades. Essa postura pode acarretar uma carga de significados profundamente negativos de incapacidade que a criana vai internalizando sobre si mesma at desembocar na famigerada evaso escolar. No se deseja, aqui, promover algum tipo de facilitador para a aprovao que junta com a reprovao no reduzem o fracasso escolar, diante de realidades nas quais so testemunhados problemas graves na aprendizagem dos alunos. o caso da alfabetizao, hoje 1 ano do Ensino Fundamental I. Sabe-se que nessa srie crianas no alfabetizadas continuam a ser promovidas para as sries seguintes sem que suas dificuldades sejam superadas. Assim, impossvel se afirmar que tais dificuldades no foram percebidas nos anos anteriores de ensino. Um nvel de exigncia menor como meio de evitar o abandono da escola um dissimulador do fracasso escolar (SOUSA, S., 2008, p.105). A criana sem nenhum estmulo acaba abandonando a escola por no encontrar nela um meio para superar suas dificuldades. Em funo disso, s vezes sofre discriminao: bullyng (apelidos grosseiros) por parte dos colegas, torna-se agressiva, perde o interesse pelo aprender porque se percebe incapaz, se isola do grupo, entre outros. Diante desses fatos, a avaliao no cumpre sua funo de ser [...] um momento de observao de um processo dinmico e no-linear de construo de conhecimento (BRASIL..., 1997, p. 56). O que se v na educao brasileira hoje que a avaliao uma via de mo dupla respaldada pelos documentos oficias da educao nacional, mas que o professor continua com uma postura tradicional de detentor do saber, que enxerga seu aluno como um objeto que depende unicamente de seu parecer como requisito para a avaliao de seu desenvolvimento. Hoje no se v nas salas de aulas a prtica da auto-avaliao realizada pelo aluno. Ou seja, uma prtica que o faa responsabilizar-se por seu prprio desenvolvimento. preciso faz-lo refletir sobre os aspectos que precisa melhorar no processo de aprendizagem (CONDEMARN;

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MEDINA, 2005). A avaliao da forma como est sendo aplicada no favorece na construo de estudantes inquietos pelo aprender, apenas verifica-se que:
Inutilmente, a avaliao classificatria busca tornar o aprender um objeto concreto, palpvel, colecionando dados objetivos, precisos, mensurveis. Mas esse aprender/objeto no revela a criana, o jovem em processo de desenvolvimento, porque, para revel-los, preciso entrar em relao com a pessoa/aprendiz, relaes mais amplas e intensas, no apenas pedaggicas, mas afetivas nas quais se fazem presentes valores (HOFFMANN, 2007, p. 33).

Ao exercer a profisso de educador, o indivduo se relaciona com seu semelhante, se expe enquanto pessoa. Espontaneamente deixa transparecer seu jeito de ser, de pensa, de agir, suas emoes afloram. Ou seja, quando o professor encontra-se em uma sala de aula est se relacionando com pessoas numa troca de experincias e saberes. Essa no uma profisso mecanizada onde a pessoa responsvel apenas por uma tarefa especfica a qual no pede nenhum tipo de envolvimento. Pelo contrrio, hoje para exercer a atividade docente ele precisa possuir autocontrole, demonstrar tolerncia, ser muito paciente e procurar entender as diferenas de cada aluno. Ao lecionar e avaliar, o professor mostra seu prprio jeito de conceber a vida, traz consigo toda uma bagagem de valores e posturas adquiridas em suas vivncias, e precisa levar em conta que tambm seu aluno est ali com uma histria no acabada, que ainda est em formao, o que exige do professor um cuidado e dedicao especiais, tendo em vista que pode ocorrer um choque de culturas professor/aluno, contribuindo para e/ou reproduzindo as desigualdades sociais, pois o docente pode exigir do aluno muito mais do que ele est apto a oferecer diante de uma viso de mundo diferente. Ou pior ainda, nas concepes pessoais do professor pode vir embutida uma carga de pr-conceitos e com certeza no momento do ensino/avaliao ele ser influenciado por essas ideias internalizadas no permitindo ao aluno ser quem ele ou est querendo ser, assim os critrios do processo avaliativo precisam estar muito bem explicitados, no podem estar simplesmente sujeitos subjetividade do professor, do seu humor naquele dia (LUCKESI apud DEPRESBITERIS, 2008). Isso o que alguns autores chamam de ideologia do dom, dom no sentido de ser dotado de algo positivo, aprecivel, [...] dessa maneira, se o aluno possui determinadas

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caractersticas que so do agrado do professor, ser mais bem ensinado e avaliado em seu desempenho e certamente cumprir as expectativas nele depositadas (DEPRESBITERIS, 2008, p. 71). Sendo assim, conclui-se que o critrio da avaliao no o desenvolvimento cognitivo do aluno, mas uma forte influncia subjetiva do professor quanto s suas preferncias ideolgicas e sociais. Esse modelo de aferio de notas uma prtica h muito explorada no processo educativo e de difcil substituio, mas preciso considerar que por trs das notas so necessrias anlises pedaggicas visando uma releitura da prtica, para que a aprendizagem seja beneficiada, pois a isso que ela se destina essencialmente. A avaliao precisa ser encarada como ferramenta a servio da aprendizagem e no um momento isolado de controle de qualidade. Da maneira que ela vem sendo trabalhada, simplesmente contribui para colocar em evidncia as dificuldades e lacunas de aprendizagem dos alunos sem, contudo, dar ao professor o retorno necessrio para rever sua prtica, sua postura, seus referenciais.

3.1 O PROTAGONISMO DOCENTE FRENTE AOS ANSEIOS EDUCACIONAIS

O que se v na sociedade atual uma grande mudana do papel da educao escolar. Faz-se cada vez mais necessria a preparao de cidados autnomos capazes de construir seu prprio desenvolvimento. Ou seja, capazes de assumir novas competncias, entendendo que ser competente significa lanar mo de vrias informaes, aptides, posturas e conhecimentos a fim de possibilitar meios de resolver problemas e contribuir para as solues, em diferentes circunstncias. A rapidez com que acontece a evoluo da sociedade e, sobretudo das mais variadas formas de transmisso de informaes, faz com que seja imprescindvel o indivduo manter-se constantemente informado e apto a usar essas informaes da melhor maneira possvel. Ou seja, ter uma postura crtica frente s inmeras possibilidades que se apresentam. No se concebe mais uma educao que seja simplesmente mecanicista, nem tampouco reprodutiva da realidade vigente sem nenhuma perspectiva de mudana. Logo, conclui-se que:

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A educao deve transmitir, de fato, de forma macia e eficaz, cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados civilizao cognitiva, pois so as bases das competncias do futuro [...]. Nesta viso prospectiva, uma resposta puramente quantitativa necessidade insacivel de educao _uma bagagem escolar cada vez mais pesada_ j no possvel nem mesmo adequada. No basta, de fato, que cada um acumule no comeo da vida uma determinada quantidade de conhecimentos de que possa abastecerse indefinidamente (DELORS, 2001, p. 89).

Entende-se com isso que a necessidade da formao passa a ser contnua e faz parte de toda a vida do indivduo. Diante deste novo modelo de cidado que a escola precisa formar, o que se v uma enorme contradio, j abordada anteriormente, que o meio pelo qual a avaliao utilizada. impossvel conceber que para formar este cidado dotado destas novas aptides bsicas que so o aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser, que so apresentadas pelo Relatrio para a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI (DELORS, 2001), se faa uso ainda, na maioria das escolas do pas, desta avaliao tradicional, que completamente contrria s novas expectativas em relao educao. De acordo com as novas mudanas pedaggicas, a escola no pode e no deve mais tratar seu aluno na perspectiva ultrapassada de que ele um recipiente vazio e cabe ao professor ench-lo de conhecimentos, conforme afirma Paulo Freire. necessrio ver o aprendiz como algum que faz uso de suas aptides para aprender em todos os estgios da vida, consciente de que todas as ocasies so momentos para aprender e desenvolver seus talentos e por isso so autnomos. Assim, o papel do professor imprescindvel para que ocorra esse processo:
O trabalho do professor no consiste simplesmente em transmitir informaes ou conhecimentos, mas em apresent-los sob a forma de problemas a resolver, situando-os num contexto e colocando-os em perspectivas de modo que o aluno possa estabelecer a ligao entre a sua produo e outras interrogaes mais abrangentes (DELORS, 2001, p. 157).

Ou seja, para que o professor possa formar este indivduo dotado de novas competncias tambm ele precisa assumir a verdade de que se faz necessrio

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desenvolver em si mesmo novas competncias para o ato de educar, sem prescindir de toda a histria construda em termo de metodologias e desenvolvimento cognitivo, mas necessariamente se abrindo s novas formas de educar, assumindo a responsabilidade por seu aprimoramento profissional. Sem dvida, sabe-se que os desafios para o professor so inmeros: existem instituies de ensino em condies precrias, com espao fsico deteriorado, sem recursos como uma biblioteca equipada, um laboratrio de informtica... Com crianas que muitas vezes vo escola apenas por causa da merenda. H, tambm a falta de material acadmico como livros didticos e paradidticos. Na maioria dos casos, no existe apoio e subsdio das instncias oficiais (Secretarias de Educao) para capacitao dos educadores, tambm o descompromisso por parte do gestor da escola que no motiva e incentiva sua equipe, salrios baixos. Nada pode justificar a falta de compromisso de todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Inclusive o professor com seu aluno, porque no dia a dia escolar esta relao professor/aluno que realmente constroi um ambiente favorvel de desenvolvimento cognitivo. O professor precisa tomar conscincia de que mesmo sozinho, com seus pequenos esforos, deve assumir esta luta que no infrutfera apesar de ser contra um inimigo to grande que este modelo de sociedade que busca atender somente aos anseios da classe dominante. Se faz necessrio ter a percepo de que mesmo os pequenos passos so vlidos e precisam ser valorizados (VASCONCELLOS, 2008). interessante imaginar que os governantes e as instncias oficiais responsveis pela educao nacional estabelecem, de certa forma, metas e objetivos para a avaliao. Claro, tudo isso com o intuito maior de contribuir para uma educao de qualidade, mas o grande responsvel o professor dentro da sala de aula. Ele est todos os dias com seus alunos acompanhando suas dificuldades, desafios, temores e conquistas. ele o primeiro e principal responsvel por elaborar seus planos de avaliao, tendo em vista no simplesmente medir, aferir o que seu aluno sabe ou aprendeu naquele ciclo, mas contribuir na formao de seu aprendizado. Os Parmetros Curriculares e as Referncias oficiais so um direcionamento geral, mas o professor precisa assumir que dele a

responsabilidade para que realmente a avaliao assuma seu aspecto participativo. Quer dizer, o docente, juntamente com seus alunos podem e devem, desenvolver

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seu prprio sistema de avaliao com finalidades especficas que respaldem seus anseios de aprendizagens, como tambm as experincias consideradas adequadas (CONDEMARN; MEDINA, 2005). No prudente simplesmente se colocar a culpa nos professores, no que diz respeito avaliao. Conforme abordagens anteriores, este problema muito mais complexo, entendendo que a escola reflete os modelos sociais da poltica capitalista, mas eles possuem alternativas de luta que sem dvida podem contribuir com a transformao desta realidade, tendo em vista que a avaliao vem sendo causa de traumas educacionais que no possibilitam momentos adequados de tranquilidade e de segurana para o aluno, onde ele pode errar sem ter medo de ser punido, onde ele tem, junto com os colegas, espao de construo de suas concepes sabendo que poder contar com o apoio esclarecedor de seu professor, como declara Hoffmann:
A avaliao essencial docncia, no seu sentido de constante inquietao, de dvida. Um professor que no problematiza as situaes do cotidiano, que no reflete passo a passo sobre suas aes e as manifestaes dos alunos, instala sua docncia em verdades prontas, adquiridas, pr-fabricadas (2003, p. 90).

Ao se deparar e defender esta nova concepo de educao que deve se desenrolar ao longo de toda a vida, cabe ao professor a responsabilidade de gerar em seu aluno esta inquietao positiva do aprender constante que no se encerra no final de um curso/perodo escolar. Para isso, o primeiro que necessita mudar sua postura, , sem dvida, o professor. Inicialmente, revendo sua maneira de conceber a avaliao, lanando sobre o aluno no um olhar negativo como se ele j entrasse no incio do ano letivo como um devedor, dando destaque apenas ao no-feito, ao no-alcanado, ao no-sido, mas numa perspectiva positiva [...] um olhar confiante das vrias potencialidades dos alunos em termos de seus mltiplos fazeres e saberes (HOFFMANN, 2007, p. 29). importante que o professor tenha a conscincia de que preciso resgatar no aluno o encantamento pelo aprender, no simplesmente aprender por ter que atingir um conceito, porque tem que passar de ano ou pior ainda pela competio que se gera em torno das vivncias escolares. Mas o aprender no sentido do enriquecimento, de conquista e desenvolvimento pessoal, que o capacitar ao longo de toda a vida a estar constantemente aprendendo, aprendendo a ser uma pessoa

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melhor, aprendendo a relacionar-se, aprendendo a resolver seus problemas, mas para isso preciso que o professor perca o temor do envolvimento com o aluno, numa compreenso falsa de autoridade, entendendo que para ter autoridade no se faz necessrio ser autoritrio e amedrontar os estudantes numa perspectiva enganosa de ganho educacional, quando se tem como meta uma nota. Outro desafio a ser vencido pelo professor so as expectativas que tanto a famlia como a equipe gestora da escola impe sobre sua prtica, decorrente deste modelo engessado de avaliar, mesmo que o professor se utilize de novas tcnicas metodolgicas, novas abordagens dos contedos escolares num esforo de atrair o envolvimento de seu aluno, mas quando se dirige avaliao de certa forma at se exige que ele faa uso de provas meritrias. Ou seja, retorne ao estilo tradicional, e mesmo o prprio professor se sente perdido quando o assunto avaliar, tendo em vista que no lhe so apresentadas novas possibilidades, nem pelos cursos de graduao, que na maioria das vezes ele consegue terminar com muito custo, nem pela equipe pedaggica da escola que, pelo contrrio, no ajuda e s joga sobre o professor toda uma carga de cobrana. Dando continuidade ao assunto desse trabalho, por que no se consegue trazer toda esta enorme gama de possibilidades tericas que esto disposio para enriquecer o processo educacional? Para ser prtica construtiva de todos os momentos que envolvem tal processo, inclusive na avaliao? Diante de todos os pontos abordados, compreende-se que essa questo no to simples de ser respondida, mas concretamente aos professores cabe abraar essa causa. Eles [...] devem despertar a curiosidade, desenvolver a autonomia, estimular o rigor intelectual e criar as condies necessrias para o sucesso da educao formal e da educao permanente (DELORS, 2001, p.153). preciso desmistificar a avaliao encarando-a como uma oportunidade de aprendizagem. Os estudantes necessitam ser vistos numa perspectiva ampla de possibilidades, pois [...] momentos estanques ou espordicos no respondem sobre desenvolvimento (HOFFMANN, 2007, p. 32), como se d no uso simplesmente de testes e tarefas escritas. Pelo contrrio, atravs de uma anlise que busque conhecer os processos em que acontece a aprendizagem. Os meios para isso podem ser os mais diversos, o que essencialmente muda o jeito de avaliar a maneira de pensar a educao. a maneira de se posicionar frente a esta enorme possibilidade de mudana social, seja com

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anotaes constantes a respeito dos progressos e desafios de seus alunos, com novas posturas, com novas concepes de aprendizagem, at mesmo utilizando-se provas escritas, porque ainda vai demorar muito tempo para que elas sejam substitudas, mas necessariamente preciso ter em mente a responsabilidade que se tem sobre a construo de um sujeito que est fora. Algum sobre o qual o professor influi sobremaneira. Assim, perceptvel que uma grande aliada neste caminho em busca de mudana o uso de uma postura mediadora de avaliar, a qual foi abordada no incio desse estudo e que possui como premissas bsicas o princpio da provisoriedade, onde toda a anlise do professor sobre seu aluno deve ser impulso para o encaminhamento de novas questes. Ou seja, desafios para o professor no intuito de promover o desenvolvimento, como tambm o princpio da complementaridade em que o acompanhamento ao educando precisa acontecer ao longo do processo e atravs de diversas atividades, a fim de faz-lo superar seus limites, tanto em aspectos intelectuais como afetivos (HOFFMANN, 2007). Como ainda acrescenta Delors:
O professor deve estabelecer uma nova relao com quem est aprendendo, passar do papel de solista ao de acompanhante, tornando-se no mais algum que transmite conhecimentos, mas aquele que ajuda seus alunos a encontrar, organizar e gerir o saber, guiando mas no modelando os espritos, e demonstrando grande firmeza quanto aos valores fundamentais que devem orientar toda a vida (2001, p.155).

Numa perspectiva de que no so os instrumentos ou os modelos de avaliao que importam, mas as expectativas, o olhar do professor sobre seu aluno e sobretudo sobre sua prtica, livrando o educando de toda a responsabilidade de se educar, de aprender. No se defende aqui o estmulo ao espontanesmo que muitas vezes tenta justificar uma prtica sob a abordagem construtivista mal utilizada, mas esse compromisso entre pessoas, entre indivduos que esto ali para se enriquecerem juntos, num ambiente todo especial que a escola. Nesse contexto, cabe ao professor a grande responsabilidade, a qual ele no pode se eximir. Sabe-se que muitas pessoas assumem a profisso docente, pensando apenas no retorno profissional, mesmo sabendo que ela uma profisso que no

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oferece a remunerao adequada e merecida, mas de rpida absoro pelo mercado, visualizando a situao scio-econmica negativa da grande parte da populao, ou mesmo pela necessidade de um diploma de graduao exigido pela sociedade e at pela bagagem cultural de que qualquer pessoa poderia ser professor pois estaria ali apenas para cuidar da criana sem nenhuma pretenso maior, mas o que se v no desenrolar da histria da educao que ela foi assumindo um papel de grande importncia dentro da sociedade e para isso foi se exigindo cada vez mais profissionais preparados. Infelizmente, ainda hoje o que se v um nmero crescente de pessoas assumirem a profisso docente sem nenhuma perspectiva de envolvimento e compromisso real, o que contribui, e muito, para o quadro de fracasso que que visto. H, tambm, profissionais que h muito esto atuando nesta rea e j se encontram cansados, desmotivados e usam isto como justificativa da resistncia s mudanas. Felizmente, existem educadores que acreditam numa educao de qualidade e demonstram uma postura de total envolvimento e compromisso, no como numa relao de pais sobre seus filhos, mas numa determinao prpria e acreditando que seu papel ajudar na formao e na promoo do outro, enquanto cidado aprendiz.

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4 PROPOSTA DE INTERVENO SCIO ESCOLAR: construindo caminhos para a utilizao da avaliao mediadora/emancipatria

A ltima parte deste trabalho consiste na elaborao de uma Proposta de Interveno scio escolar, algo complexo e desafiador, porm gratificante, uma vez que possibilita o exerccio terico/prtico, fortalece a profissionalizao e a melhoria da prtica dos futuros educadores (as), pois proporciona uma reflexo a respeito da funo da avaliao no processo educativo. O referido documento dirigido escola campo da observao, mesmo sabendo-se que para mudanas to estruturais virem a acontecer necessrio o envolvimento das mais variadas instncias educativas, tanto no aspecto macro-estrutural, que envolve as Secretarias de Educao, o desenvolvimento e aplicao de polticas pblicas voltadas para a formao continuada do professor e de toda a equipe pedaggica, quanto micro-estrutural buscando o envolvimento do gestor, como tambm de toda a comunidade escolar e do professor propriamente dito, neste processo de releitura da avaliao escolar. Ao se analisar algumas das facetas da prtica avaliativa, luz dos referenciais tericos que defendem e acreditam neste aspecto da educao como um meio de transformao da qualidade escolar, v-se que necessria, a partir de agora, a aplicao de uma avaliao mediadora e emancipatria capaz de formar o cidado aprendente. Para que isso ocorra, so necessrias novas estratgias de ao, tendo em vista a capacitao e o aperfeioamento dos professores, com o intuito de auxili-los na implementao de prticas que, efetivamente, contribuam no dia-a-dia escolar, tendo como principal foco o processo de ensino-aprendizagem. Para isso, sero retomados alguns conceitos bsicos, apresentados na fase anterior desse trabalho, sobretudo a respeito da avaliao mediadora/emancipatria, com o intuito de promover uma formao mais consistente do educador, haja vista a necessidade desta postura mediadora que o professor necessita assumir em toda a sua prtica, incluindo sua forma de avaliar. preciso que se invista na formao continuada desse profissional, com o oferecimento de cursos de ps-graduao, seminrios, encontros, apoio dos gestores e um bom assessoramento por parte dos coordenadores pedaggicos proporcionando palestras, leituras, reflexes,

discusses, oficinas, planejamentos e o estudo de todo o referencial terico que

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apoia e fortalece as estratgias de trabalho do docente. Assim, esse estudo est dividido em trs etapas que so as seguintes:

4.1 PRIMEIRA ETAPA DA FORMAO

Inicialmente, o ideal realizar um encontro com os professores da escola para se discutir os princpios ancoradores da avaliao, nas perspectivas tradicional e progressista. O encontro ter dois dias de durao. O primeiro dia ser dividido em duas partes: na primeira, ser ministrada uma palestra por um professor universitrio com especialidade na rea, lanando questionamentos, conceituando os vrios tipos e instrumentos avaliativos e tambm buscando o enfoque transformador a respeito de uma avaliao que visa reformular o processo de ensino-aprendizagem no sentido de colaborar positivamente para o aprendizado do aluno e no simplesmente como medio deste. No segundo momento, ser realizado um debate entre os professores e o palestrante. Esta discusso objetiva proporcionar aos docentes algumas uma reflexes a respeito das diferenas entre as ideias expostas anteriormente pelo palestrante, tendo em vista analisar as consequncias geradas pelo modelo tradicional de avaliar e as perspectivas que a avaliao mediadora/emancipatria aponta, como tambm as novas perspectivas da sociedade em relao formao de um cidado crtico e transformador das realidades sua volta. Tambm se abordar o quanto a avaliao classificatria tem contribudo apenas para a gerao de estudantes cada vez mais reprimidos em sua forma de pensar e agir, observando que no h espao para os erros. Para o segundo momento deste dia, sero distribudas cpias de uma entrevista realizada com a professora Jussara Hoffmann na qual ela explicita de forma simples e objetiva os princpios norteadores da viso mediadora da avaliao, propiciando assim, aos professores uma melhor compreenso desta perspectiva. Para tanto, eles sero divididos em pequenos grupos, para que, ao trmino da leitura realizem reflexes entre si, e posteriormente apresentem alternativas que propiciem a implementao desta prtica avaliativa na escola, tanto em relao sua prpria ao, quanto em relao s mudanas estruturais do funcionamento da

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instituio, compreendendo que no basta se colocar como ouvinte em determinadas situaes para que seja motivada a mudana. Ao trmino desta atividade, considera-se este primeiro dia de curso encerrado.

4.2 SEGUNDA ETAPA DA FORMAO

Para o segundo e ltimo dia de curso, importante reunir os grupos novamente para que juntos relembrem o que foi planejado no dia anterior e se preparem para apresentao em plenria de suas sugestes. Concluda a apresentao dos grupos e uma breve discusso sobre o enriquecimento das perspectivas de trabalho, sero validadas conjuntamente as propostas que podem ser aplicadas no dia-a-dia escolar, partindo sempre do pressuposto que no importam tanto os instrumentos avaliativos. Ou seja, provas escritas, anotaes dirias, propostas de exerccios, observao do professor em relao ao progresso do aluno nas aulas e at mesmo o uso da nota/conceito, sabendo-se que sua substituio acontece de maneira lenta e gradativa, mas a postura do professor que de posse destas informaes assumir o compromisso de reavaliar sua prtica visando atingir o aluno e conduzi-lo a superar suas dificuldades, tendo muito claro o objetivo ao qual pretende conduzir o aprendiz, propondo novos meios, novas questes, novos desafios, sempre numa postura de mediador do conhecimento. Assim a primeira parte do segundo dia d-se por encerrada. Para a segunda e ltima parte deste pequeno curso, que no pretende unicamente a capacitao do docente, mas tambm um estmulo para sua tomada de conscincia a respeito da sua responsabilidade na formao do cidado consciente de suas potencialidades. Como incio, ser realizada uma grande oficina com professores universitrios, para, junto aos professores da escola, elaborar planos de trabalho para serem utilizados na semana seguinte, visando sempre esta postura de acompanhante do desenvolvimento do aluno, onde os docentes universitrios estaro ali exatamente para auxiliarem e retirarem as possveis dvidas, e assim num ambiente de crescimento humano-profissional, se possa enriquecer todo o

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processo de ensino-aprendizagem. Tendo-se concludo esta etapa do trabalho, o curso ser encerrado.

4.3 TERCEIRA ETAPA DA FORMAO

Durante a semana seguinte, aps o curso ser feito um acompanhamento junto equipe pedaggica e tambm aos professores da escola, visando auxiliar este incio de tentativa de mudana de comportamento em relao avaliao. Sugere-se, tambm, que nos dias dedicados ao planejamento escolar, os professores sejam motivados pela equipe pedaggica a expor, em dilogo, suas percepes acerca do trabalho desenvolvido, suas dificuldades e possveis ganhos para juntos buscarem alternativas de estudo e de trabalho, a fim de que, cada vez mais, as dificuldades sejam superadas. Assim, conclui-se essa alternativa de trabalho com o desejo de implementao de uma prtica avaliativa mais favorvel aprendizagem do aluno.

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5 CONSIDERAES FINAIS

Foi possvel, atravs desse estudo se perceber o quanto a avaliao importante na formao das pessoas. Para que ela sirva aprendizagem essencial que se conhea cada aluno e suas necessidades. Avaliaes que realmente levam em conta a singularidade dos alunos, as habilidades e conhecimentos necessrios ao funcionamento do estudante na sociedade podem ajud-los a identificar e entender o que precisam para ser bem sucedidos sem desmoralizar suas noes de indivduos. Por isso, necessrio que o professor continue assessorando o estudante em seus anos de formao e a base para isso uma boa avaliao. Tendo em vista o at aqui exposto, constata-se que os questionamentos realizados durante a elaborao desse trabalho, acerca da teoria e da prtica no processo de ensino-aprendizagem, so vlidos, sobretudo em se tratando da avaliao. Torna-se claro que nem a escola, nem tampouco o professor esto conseguindo responder a este anseio de mudana num aspecto to relevante que a avaliao escolar. Ambos permanecem reproduzindo as desigualdades sociais quando se utilizam de prticas avaliativas que levam em conta apenas o mrito do aluno, classificando e selecionando os bons dos no to bons. Constata-se, ento, que a prtica do professor est muito distante do que os tericos defendem como ideal em relao avaliao, ao se verificar, por exemplo, as abordagens dos Parmetros Curriculares Nacionais quando declaram que:
A concepo de avaliao [...] vai alm da viso tradicional, [...] [] compreendida como parte integrante e intrnseca ao processo educacional, [ou seja,] um conjunto de atuaes que tem a funo de alimentar, sustentar e orientar a interveno pedaggica (1997, p. 55).

Assim, ao professor cabe a conscientizao acerca de seu compromisso com o aluno, sem prescindir dos desafios que ir enfrentar, mas lanando-se nesta luta que no inglria, numa postura de mediador do conhecimento que a cada instante est tambm reavaliando sua prtica com o intuito de contribuir para a formao deste cidado crtico e autnomo de que a sociedade anseia. O educador no pode exercer o magistrio de forma que quantifica o conhecimento e o traduz

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em notas. No deve atribuir um rtulo ao aluno que no tirou o conceito que seria atribudo ao sistema educativo. Diante de todo o processo e aspectos vivenciados no decorrer dessa pesquisa, surgiu a ideia de sugerir uma proposta de interveno scio escolar visando a capacitao do professor, com o desejo de que ele assuma uma postura de algum que no somente ensine, mas proponha desafios ao seu aluno para que esse, com seu apoio, possa se desenvolver. Aqui tratamos de alguns princpios da avaliao humanizada. Se exercermos o magistrio em uma sociedade que quantifica o conhecimento e o traduz em notas, no podemos atribuir um rtulo ao aluno que no tirou o conceito que seria atribudo ao sistema educativo. Dessa forma, conclui-se que a avaliao da aprendizagem no tradicional auxilia o educador e o educando na sua viagem comum de crescimento, e a escola na sua responsabilidade social.

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APNDICES

APNDICE A RELATRIO DE OBSERVAO

CARACTERIZAO DA ESCOLA

A presente observao foi realizada em uma Escola Municipal, situada no Bairro Nossa Senhora de Nazar, em Natal. Foi criada no dia 29 de Agosto de 1988 sob o decreto n 3.747 da Prefeitura Municipal da cidade do Natal. Trata-se de uma escola de grande porte que possui treze salas de aula, uma biblioteca ampla e bem iluminada que contm um bom acervo de livros como tambm mesas e cadeiras para os alunos estudarem, um laboratrio de informtica com vinte computadores em bom estado de conservao, que utilizado pelas turmas de todas as sries com uma grade de horrios pr-determinados, uma sala de vdeo, uma sala de artes, uma ampla quadra de esportes coberta, uma cozinha, um refeitrio amplo com seis mesas grandes, dois banheiros para os alunos um para os meninos e outro para as meninas com seis vasos sanitrios cada um, os quais no se encontram em um estado muito bom de conservao, uma sala da secretaria, uma sala para os professores e uma sala para a coordenao pedaggica, uma sala para a direo, uma sala do grmio estudantil, como tambm uma sala designada aos guardas municipais, um ptio coberto e uma grande rea livre para os alunos brincarem na hora do intervalo, hoje este espao livre se encontra mal conservado, com aglomerao de lixo como tambm muito mato crescendo em volta da escola. De maneia geral, as salas so bem iluminadas e ventiladas, mas se observou que mesmo no horrio matutino elas estavam sujas e as carteiras no apresentam um bom estado de conservao. A escola tinha como concepo inicial a finalidade de atender em tempo integral, crianas e adolescente do bairro que estivessem fora da escola. Atualmente atende em horrio parcial, ou seja, dividido em trs turnos, 973 alunos do 2 ao 9 ano do ensino fundamental nos turnos matutino e vespertino e no turno noturno com Educao de Jovens e Adultos. O bairro onde a escola est inserida faz parte da periferia da cidade do Natal que fica prximo estao Rodoviria da cidade. Em seu entorno encontram-se avenidas de grande fluxo de automveis com um grande nmero de estabelecimentos comerciais. As crianas atendidas pela escola so

carentes. Em sua maioria, residentes no prprio bairro, mas tambm oriundas dos bairros vizinhos como Dix Sept Rosado, Cidade da Esperana, Felipe Camaro, Bom Pastor e outros.

APNDICE B ENTREVISTA COM A COORDENADORA PEDAGGICA

ENTREVISTADORA: Que abordagem terica utilizada pela escola no processo educacional? COORDENADORA: No trabalhamos com uma teoria especfica, por algum tempo tentou-se implantar o construtivismo, mas diante de algumas dificuldades relacionadas aos professores no foi possvel. Buscamos explorar sempre as questes humanistas e progressistas, tendo em vista as necessidades dos alunos que so de baixa renda, trabalhamos numa perspectiva social, a valorizao do ser, o desenvolvimento do sujeito, utiliza-se muito o pensamento terico de Paulo Freire. ENTREVISTADORA: Como o processo avaliativo? A coordenao

pedaggica interfere neste aspecto? COORDENADORA: De acordo com determinao da Secretaria Municipal de Educao, hoje so utilizadas provas que valem nota para os 4 e 5 anos visando um melhor rendimento escolar para que a escola obtenha um bom ndice no IDEB. Por causa disso percebemos que houve um envolvimento maior dos pais e da comunidade escolar no processo de aprendizado dos alunos, ou seja, por valer uma nota os pais colocam seus filhos em aulas de reforo, etc., e para que as provas aconteam so estipulados perodos de prova que ficam a cargo de cada professora. (isto visto como positivo pela coordenao). No que diz respeito elaborao e formulao das avaliaes a participao da coordenao pedaggica se d apenas na medida da necessidade do professor como orientao e ajuda a possveis dvidas. ENTREVISTADORA: Como e quando acontece o planejamento geral? COORDENADORA: A coordenao pedaggica se rene semanalmente com os professores para em grupo planejarem e organizarem as aes da escola naquela semana.

APNDICE C ENTREVISTA COM A PROFESSORA TITULAR DA TURMA

ENTREVISTADORA: Como e quando voc faz seu planejamento? PROFESSORA: Planejo individualmente durante a semana, mas a coordenadora pedaggica especificou um dia para que eu planeje aqui na escola, mas no me sinto muito a vontade por causa das conversas e do barulho, ento neste dia que s quintas-feiras, trago as atividades que j organizei durante a semana para fazer cpias se for preciso, de textos, etc. Tambm fao um trabalho diferenciado com alguns alunos que ainda no esto alfabetizados, fiz questo de mant-los em cadeiras marcadas mais prximos de mim, mas de maneira que eles no percebam que por causa disso. ENTREVISTADORA: Voc leva a avaliao em considerao em seu planejamento? Quais os critrios e instrumentos utilizados? PROFESSORA: A avaliao contnua, no gosto de realizar testes ou provas escritas valendo notas, at porque a turma est desnivelada, mas como a coordenao pedaggica exige que se faa pelo menos uma prova valendo nota, eu tento deixar o menor valor possvel para isto, observo a assiduidade, o bom comportamento, a organizao do material escolar, pesquisas, trabalhos escritos que recebo. A professora titular me cedeu uma ficha contendo todos os critrios e instrumentos que ela utiliza para avaliar, ela comentou ainda que a coordenao pedaggica ao perceber seus mtodos de avaliao achou interessante e sugeriu para os demais professores, mas fica a critrio de cada um de acordo com a realidade de cada turma.

APNDICE D 1 DIA DE OBSERVAO EM SALA DE AULA (12/05)

Turma: 4 C (28 alunos) TOM COLOQUIAL:

Incio-08h11min Trmino-10h40min

Como a coordenadora havia mencionado as avaliaes valem nota: coloquem o n de vocs da chamada, por que fica mais fcil de colocar a nota. 1 ATIVIDADE: A primeira atividade que pude observar quando cheguei j estava em andamento, era uma lista de palavras com 25 palavras. Pelo que posso perceber os alunos esto transcrevendo as palavras anteriormente listadas no caderno numa folha parte para posteriormente entregarem a professora. 2 ATIVIDADE: A professora orientou uma atividade que denominou produo de texto, para isso cada um possui um caderno especfico que ela guarda em seu armrio e distribui quando necessrio, para que esta atividade acontea a professora conduziu a turma para a biblioteca, chegando l dividiu a turma em grupos de trs alunos em cada mesinha, apenas para uma boa organizao. Em seguida com a ajuda da bibliotecria fez uma seleo prvia de livros infantis enquanto as crianas esperavam sentadas em seus lugares, posteriormente cada uma das crianas pegou o livro que mais lhe agradava e comearam o trabalho que era fazer a leitura do livro e coletar as informaes tcnicas do mesmo, nome do autor, ttulo do livro, editora, ano de publicao, ilustrador e por fim fazer um pequeno resumo da histria do livro, a atividade transcorreu de maneira tranqila, a medida que ia sendo solicitada pelos alunos a professora ia retirando suas dvidas, em um dado momento percebendo que havia alguns alunos com mais dificuldades ela os trouxe para sua mesa onde os ajudou de maneira individualizada. Ao que parece as crianas j esto bastante habituadas com visitas biblioteca, pois a atividade transcorre de maneira tranqila e relativamente silenciosa. Num perodo de 30 min. A tarefa na biblioteca estava concluda, a professora conduz a turma de volta sala, chegando l introduz outro assunto em forma de conversa que a confeco das lembrancinhas para a festa das mes que ser no prximo sbado, em seguida ainda como conversa ela d incio a novo assunto que a data comemorativa 13/05, dia da abolio da escravatura, as crianas vo interagindo e ampliando a conversa, posteriormente a professora orienta atividade a respeito do contedo, que inicialmente ser uma pesquisa individual para ser explorada semana

que vem ao qual ela intitulou de A influncia dos negros na cultura brasileira, na matria de histria ela orienta que eles copiem no caderno, mas que posteriormente ser entregue em folha separada, a pergunta foi a seguinte: 1. Pesquise em jornais, livros, revistas, internet, entre outros, sobre a escravido dos negros no Brasil e sua influncia para a nossa cultura.

APNDICE E 2 DIA DE OBSERVAO EM SALA DE AULA (18/05)

Incio- 07h e 30 min. Trmino- 10h e 40min. 1 ATIVIDADE: Ao chegar sala de aula a tarefa j estava em andamento, um aluno previamente escolhido estava fazendo a leitura de um livro em voz alta para toda a turma, os demais alunos ouviam a histria atenciosamente. Logo em seguida a professora prossegue fazendo a leitura dando continuidade histria, ela simplesmente l o livro sem nenhuma entonao diferente e nenhum atrativo de contao de histrias, o livro se chama O feitio do sapo, ao que parece o intuito mesmo uma leitura inicial de um texto sem nenhum propsito especfico, o que prossegue sem nenhuma interao com os alunos, percebe-se que eles esto habituados com esta atividade, pois ouvem de maneira silenciosa. Ao terminar a leitura do livro a professora conversa com os alunos sobre a histria, pede que faam comentrios sobre o que cada um mais gostou etc., esta conversa tem a durao de cinco minutos. Em seguida a professora introduz um novo tema, a data de hoje em que marcada como o dia nacional de combate ao abuso sexual de crianas e adolescentes, por se tratar de um assunto polmico gera-se muitos comentrios por parte dos alunos, fazendo questionamentos, tirando duvidas, etc., me parece que foi apenas uma chamada de ateno por parte da professora para que as crianas estejam atentas por onde andam, com quem conversam para no correrem o risco de serem vitimas deste tipo de violncia to em alta neste momento de nossa sociedade. 2 ATIVIDADE: Neste momento feita a distribuio de um texto a respeito da escravido de negros no Brasil e suas contribuies na cultura brasileira, o intuito da professora retomar e dar continuidade ao assunto iniciado na aula anterior, ela orienta que a turma faa uma leitura silenciosa do texto, os que no esto alfabetizados aguardam o momento em que ser afeita a leitura oral do texto. A leitura coletiva iniciada pela prpria professora, mas devido a interferncia de um aluno ela sugere que ele mesmo faa a leitura, ele inicia, mas vendo que no adequada pela dificuldade do texto ela mesma continua e ao mesmo tempo vai lanando informaes complementares, o texto trata da abolio da escravatura e a posio dos negros na sociedade atual. Aps esta leitura feita toda uma

explorao oral do tema, mas a conversa se desenrola a respeito dos pr-conceitos de maneira geral. notria a maior participao de alguns alunos, o que normal, tendo em vista que alguns so mais tmidos do que outros, mas seria interessante tambm que ela os provocasse mais para participarem ativamente das conversas em geral e entenderem melhor os assuntos, tanto que sua postura fsica est mais voltada para os alunos que falam mais, por assim dizer, esta atividade teve uma durao de trinta minutos entre leitura e conversa. Em seguida foram distribudas folhas com atividade individual, intitulada produo de texto: Como voc acha que o mundo deveria ser para que todos tivessem uma vida decente e feliz? Aps a construo do texto faa uma ilustrao. Passados cinco minutos da orientao da tarefa no dado nenhum tipo de auxlio aos alunos com dificuldade escrita, aps quinze minutos do incio da tarefa a professora no faz nenhum tipo de observao individual nas carteiras dos alunos, posteriormente tendo passado vinte e cinco minutos da atividade em andamento a professora chama um a um os alunos com maior dificuldade em sua mesa para que ela os oriente e ajude. OBS. na ltima aula a professora havia orientado uma pesquisa a respeito do tema explorado no momento, mas at agora ela no fez nenhuma meno a este respeito, como tambm no recolheu o trabalho, j que havia dito que era para entregar separadamente. Considero esta atividade relativamente simples, mas est tomando um tempo muito longo da aula, percebo que a professora deixa as crianas muito livres no os estimula para que sejam mais geis com a tarefa, a turma voltou do intervalo s 9:20, neste momento so 10h e eles continuam fazendo a mesma atividade, que comeou com uma orientao de pesquisa a respeito da escravido e a influncia negra na cultura brasileira e se desenvolveu com uma proposta de um mundo melhor para todos (?). Finalmente aps duas horas a professora prope um fechamento (?) para a tarefa, distribuiu revistas e tesouras para que os alunos individualmente escolham uma imagem que possa representar a liberdade de um modo geral, para ser colada em um nico cartaz formando uma espcie de mural. Aps dez minutos nenhuma imagem foi colada no mural, o que posso perceber que as crianas no compreenderam muito bem o sentido da tarefa, sobre o negro e sua influncia na cultura nacional? Sobre a igualdade de direitos? Sobre a

liberdade? Sobre a violncia? Tendo em vista que a professora mesclou o tema do abuso sexual de crianas e adolescentes com escravido, com pr-conceito... (qual o objetivo desta atividade?). Passaram-se vinte minutos e seis crianas colaram suas imagens no cartaz...

APNDICE F 3 DIA DE OBSERVAO EM SALA DE AULA (19/05)

Incio-07h e 30min. Trmino- 09h 1 ATIVIDADE: Ao chegar escola as atividades j haviam comeado, a turma estava no laboratrio de informtica, a tarefa consiste em digitar um texto previamente escolhido pela professora no computador, apesar de ser uma tarefa simples as crianas esto gostando muito, a professora circula pela sala auxiliando queles que no tm muita habilidade com a mquina, como tambm a monitora da sala faz o mesmo. s 7h e 55 min., a turma retorna sua sala de aula, pois as visitas ao laboratrio de informtica tm um tempo estipulado, chegando l uma das alunas d continuidade leitura de um livro que foi iniciada no final da aula do dia anterior, ao trmino da leitura feita uma pequena abordagem do texto pela professora onde ela pergunta aos alunos se eles gostaram. 2 ATIVDADE: Terminado o primeiro momento a professora orienta a atividade de produo textual, a mesma que presenciei no primeiro dia de observao em sala, ou seja, os alunos iro biblioteca escolhem um livro, lem e anotam as informaes tcnicas do mesmo, autor, editora, ano de edio, ttulo do livro, e ilustrador, como tambm escrevem um pequeno resumo da histria do livro, a professora esclarece para a turma que estas idas biblioteca serviro para que no futuro eles construam o livro da turma com o resumo de um livro que cada um mais gostou.

ANEXOS

ANEXO A: ENTREVISTA COM JUSSARA HOFFMAN (texto editado)

AVALIAO

ENTREVISTADOR: O que o professor precisa mudar na sua concepo de avaliao para desenvolver uma prtica avaliativa mediadora? JUSSARA HOFFMAN: As transformaes de avaliao so multidimensionais. Uma grande questo que avaliar envolve valor, e valor envolve pessoa. Ns somos o que sabemos em mltiplas dimenses. Quando avaliamos uma pessoa, nos envolvemos por inteiro - o que sabemos, o que sentimos, o que conhecemos desta pessoa, a relao que ns temos com ela. E esta relao que o professor acaba criando com seu aluno. Ento, para que ele transforme essa sua prtica, algumas concepes so extremamente necessrias. Em primeiro lugar, o sentimento de compromisso em relao quela pessoa com quem est se relacionando. Avaliar muito mais que conhecer o aluno, reconhec-lo como uma pessoa digna de respeito e de interesse. Em segundo lugar, o professor precisa estar preocupado com a aprendizagem desse aluno. Nesse sentido, o professor se torna um aprendiz do processo, pois se aprofunda nas estratgias de pensamento do aluno, nas formas como ele age, pensa e realiza essas atividades educativas. S assim que o professor pode intervir, ajudar e orientar esse aluno. um comprometimento do professor com a sua aprendizagem - tornar-se um permanente aprendiz. Aprendiz da sua disciplina e dos prprios processos de aprendizagem. Por isso a avaliao um terreno bastante arenoso, complexo e difcil. Eu mudo como pessoa quando passo a perceber o enorme comprometimento que tenho como educador ao avaliar um aluno. ENTREVISTADOR: O entendimento do professor sobre a aprendizagem interfere no seu modo de avaliar? JUSSARA HOFFMAN: Eu avalio o aprender. Ento, a resposta mais complexa que eu tenho que responder o que aprender. A avaliao tradicional se centrou basicamente no "aprender que". Por exemplo, eu aprendo que as palavras oxtonas terminadas em "a", "e" e "o" so acentuadas, e muitos professores ainda esto centrados nesses "ques". A aprendizagem muito mais ampla do que o "aprender

que". O aprender envolve o desenvolvimento, o interesse e a curiosidade do aluno, a sua autoria como pesquisador, como escritor, como leitor. Envolve o seu desenvolvimento pleno. preciso perceber a aprendizagem nessas mltiplas dimenses. No posso somar essas mltiplas dimenses - atribuir pontos por participao, por tarefas, pelo interesse do aluno. No h como som-las. A anlise da aprendizagem uma anlise de conjunto de saberes e de fazeres. Esse aprender um aprender muito mais amplo do que muitos professores hoje concebem. ENTREVISTADOR: Em muitas escolas, por mais que se tenha uma concepo de educao e de avaliao mais "avanada", elas acabam sendo obrigadas a transformar todos esses conceitos em nota. Como que o professor pode medir o desempenho de seus alunos se, em nenhum momento, deve ser feita essa medio de um somatrio? JUSSARA HOFFMAN: Um dia desses um professor me perguntou: - Jussara, como eu transformo toda essa minha prtica interativa, mediadora, que tenho com meus alunos, em uma nota? E eu devolvi a pergunta de uma outra forma: - Como voc traduz uma pessoa em nmeros? Eu no teria a resposta para essa pergunta do professor, a no ser a minha pergunta. Como posso acompanhar um aluno, ao longo de dois meses, e depois dizer que ele um 8, um 7 ou um 6? Algumas outras questes se colocam. Algumas prticas vigentes nas escolas ainda so camisas-defora para os professores. Por que se gasta tanta energia em frmulas, receitas, registros e regimentos de avaliao, enquanto poderia estar se investindo nos professores, na melhoria dessa aprendizagem? A minha grande busca desenvolver estudos no sentido de avaliar para promover. No uma promoo burocrtica, mas uma avaliao para promover o desenvolvimento moral e intelectual. Avaliar para promover a cidadania do aluno, como um sujeito digno de respeito, ciente de seus direitos e que tenha acesso a todas as oportunidades que a vida social possa lhe oferecer. E sem promover a aprendizagem, isso no acontecer. Portanto, as frmulas, as receitas e as inmeras metodologias e prticas vigentes precisam ser questionadas sobre os princpios a que se destinam. Elas agem em benefcio do aluno? Elas, de fato, esto centradas nessa promoo? Elas esto investindo numa aprendizagem significativa, que busque a formao de um aluno pesquisador, autor, autnomo? Ou esto centradas nas necessidades burocrticas de uma escola, ou, at mesmo, na comodidade de alguns professores, que, s vezes, se escondem atrs de um nmero. Um nmero, como um valor

arbitrrio, esconde o professor, que pode atribuir uma nota qualquer a qualquer aluno. Mas se esse aluno questionar o porqu de ter tirado um 8, um 7 ou um 6, o professor ter que explicar os seus parmetros avaliativos.Ento, essa prtica de conceitos, notas, pareceres, o investimento da escola em processos de registro, esse grande gasto de energia, tudo isso acaba por desvirtuar o prprio sentido do processo avaliativo, que est no cotidiano da escola, que est, sim, na realizao de testes e tarefas, mas com a finalidade de auxiliar e orientar o aluno para uma aprendizagem cada vez mais significativa. ENTREVISTADOR: Por que ainda persiste, em algumas escolas, o culto reprovao? JUSSARA HOFFMAN: O mito que ainda persiste de que uma escola que no reprova no uma escola de qualidade. A grande resistncia dos professores em, ainda, manter a aprovao e a reprovao, e mesmo criticar novas estratgias, como regimes seriados e escolaridade por ciclos, se explica pela necessidade natural de uma sociedade em desenvolvimento de perceber a sua escola como uma escola de qualidade. E a escola de qualidade que se conhece aquela conservadora, tradicional, a que os pais tiveram e que as famlias conhecem. Por outro lado, nesse processo de mudana, muitas escolas e professores entenderam o processo de no-reprovao como um processo de no-avaliao. Uma das questes que ouo freqentemente as professoras dizerem que agora no fazem mais provas, que, ento, esto seguindo o processo de avaliao mediadora. Isso um srio equvoco, por que, mesmo que o termo prova possa nos agredir, pelo seu significado de uma prova terminal, o teste, a tarefa e o exerccio so extremamente necessrios para o acompanhamento do aluno. Pases como Itlia, Sua, Alemanha, que desenvolvem processos de avaliao formativa h muito anos, realizam muitos teste com seus alunos e professores. A diferena que o resultado desses testes serve como subsdio para novos projetos, tanto para a melhoria da aprendizagem dos alunos quanto para o aperfeioamento dos professores. E ns, muitas vezes, utilizamos esses testes - e esse o grande problema de uma avaliao tradicional - para simplesmente classificar, sem fazer nada a respeito. Dessa forma, sabemos que o aluno no sabe alguma coisa, mas no sabemos por que ele no sabe e nem desenvolvemos processos para que ele venha a aprender. O grande problema com a no-reprovao , de fato, que esse aluno seja abandonado, que no tenha mais suas tarefas lidas, seus exerccios

acompanhados, e que o professor o deixe de lado, esperando que ele aprenda por si s. Isso um srio equvoco e que, muitas vezes, acaba acontecendo. ENTREVISTADOR: O que uma escola precisa desenvolver para construir uma cultura avaliativa mediadora? JUSSARA HOFFMAN: Em primeiro lugar, preciso que se fundamente princpios, muito mais do que se transforme metodologias. As metodologias so decorrentes da clareza dos princpios avaliativos. Hoje, eu defendo trs princpios para essa prtica avaliativa mediadora. O primeiro princpio o de uma avaliao a servio da ao. Toda investigao sobre a aprendizagem do aluno feita com a preocupao de agir e de melhorar a sua situao. Uma avaliao que prev a melhoria da aprendizagem. O segundo princpio o da avaliao como projeto de futuro. A avaliao tradicional justifica a no-aprendizagem. Ela olha para o passado e no se preocupa com futuro. Em uma cultura avaliativa mediadora, por exemplo, 20% do tempo em que os professores estiverem reunidos em conselho de classe, eles iro discutir o que vem acontecendo com seus alunos e, no restante do tempo, vo encaminhar propostas pedaggicas para auxiliar os alunos em suas necessidades. Essa uma avaliao como um projeto de futuro - o professor interpreta a prova no para saber o que o aluno no sabe, mas para pensar em quais estratgias pedaggicas ele dever desenvolver para atender esse aluno. De que forma ele poder agir com o grupo, ou com um aluno, para resolver essas questes e dar continuidade ao seu planejamento, para que os alunos sejam mais coerentes, mais precisos e tenham maior riqueza de idias. O terceiro princpio que fundamenta essa metodologia o princpio tico. A avaliao, muito mais do que o conhecimento de um aluno, o reconhecimento desse aluno. As estatsticas so cruis: no basta um professor obter uma aprendizagem satisfatria com 70% dos seus alunos, por que, 30% de uma turma de 30 alunos, representa nove alunos que deixam de ser atendidos. Portanto, cada aluno importante em suas necessidades, em sua vivncia, em seu conhecimento. Estou desenvolvendo um programa de assessoria com um grupo de supervisores de uma rede escolar, e o que se percebe que, justamente, os alunos que tm mais dificuldade em aprender, podem ser os mais desatendidos em uma sala de aula. Isso por que no se acredita em seu futuro. Essa prtica avaliativa mediadora , portanto, fundamentada por esses princpios. No h regras gerais e nem normas que valham para todas as situaes. Alunos com necessidades especiais precisam de atendimento especial. No h tempos

padronizados para todos, mas h, sim, clareza de princpios, parmetros de qualidade estabelecidos em consenso pelos professores, uma proposta polticopedaggica clara para que a prtica avaliativa seja coerente com o que a escola pretende. ENTREVISTADOR: Como transformar uma prtica de avaliao tradicional, centrada nas provas finais, na recuperao com hora marcada, de forma a se alcanar um processo de avaliao contnua mediadora? JUSSARA HOFFMAN: Experincias comprovam que algumas prticas precisam ser garantidas. Em primeiro lugar, uma avaliao contnua exige muitas tarefas com oportunidades de expresso do aluno. A primeira sugesto que o aluno tenha vrias oportunidades de expressar os seus conhecimentos a respeito de um estudo ou noo, e que essas vrias expresses sejam observadas pelo professor, durante a sua evoluo. Essa uma questo bsica. A segunda prtica a da mediao a partir de atividades interativas. Todo o conhecimento que o aluno desenvolve construdo na relao consigo, com os outros e com o objeto do conhecimento - tudo ao mesmo tempo. Ou seja, o aluno nunca aprende sozinho. O professor pode, ento, lanar em um grupo as questes que ele considera pertinentes para que, na heterogeneidade da sala de aula, na diversidade de pensamentos, de fazeres e de saberes, seus alunos possam discutir essas questes, refazer exerccios, trocar idias uns com os outros e, de fato, formar um grupo com a possibilidade de ampliar suas idias. Essas tarefas so observadas e interpretadas, e se transformam em estratgias pedaggicas interativas. Portanto, em primeiro lugar, a interpretao de muitas tarefas de aprendizagem, sejam elas orais, escritas ou fruto da interao dos alunos; e segundo, a mediao, por meio de atividades interativas, questionadoras e desafiadoras, e no apenas por meio de uma nova explicao do professor ou de um estudo individual do aluno. Uma terceira questo a ateno do professor s quatro dimenses que envolvem o processo avaliativo. A primeira dimenso o contexto scio-cultural do aluno - quem esse aluno, de onde vem, como e com quem ele vive. A segunda dimenso se refere aos saberes significativos. Que saberes esto sendo desenvolvidos? Que sabor tm os saberes que esto sendo propostos a esses alunos? Buscam a formao de um aluno pesquisador, autor de suas prprias idias? Os temas propostos so adequados ao seu contexto sciocultural? A terceira dimenso diz respeito s questes epistemolgicas, que hoje me preocupam muito. Como se aprende? Em que idade, tempo e momento? O que

possvel um aluno aprender e entender? A gnese do conhecimento e as teorias de aprendizagem - as questes epistemolgicas envolvidas no processo. preciso que o professor conhea profundamente a sua disciplina para poder lidar com essas questes. A quarta dimenso, que tambm est articulada aos saberes significativos, a questo do cenrio educativo/avaliativo. Por que no h um cenrio educativo e outro cenrio avaliativo. O cenrio avaliativo se constitui no prprio cenrio educativo. Eu no posso saber se o meu aluno autor de suas prprias idias se apresento uma tarefa onde as perguntas so minhas e ele apenas responde com cruzinhas ou poucas palavras. Se o professor quer que seu aluno seja pesquisador, esse cenrio avaliativo precisa envolver muitos livros, muitos autores e vrias fontes de informao. Portanto, o cenrio educativo se constitui na prpria oportunidade do professor de observar o aluno em todas essas dimenses. Se esses quatro eixos no estiverem articulados, o processo avaliativo mediador no se constitui. Na forma de um esquema: o professor articula tarefas, com a mediao no intervalo entre elas, analisando e trabalhando nessas mltiplas dimenses e, principalmente, acompanhando a evoluo. Avaliao sinnimo de evoluo. Eu respondo sobre a evoluo de um aluno de uma tarefa a outra, de um fazer a outro, de um momento de convivncia a outro. Avaliao , basicamente, acompanhamento da evoluo do aluno no processo de construo do conhecimento. E para responder sobre essa evoluo eu preciso caminhar junto com ele, passo a passo. Eu no posso me postar no final do caminho e dizer se o aluno chegou l. preciso acompanh-lo durante todo o caminho. ENTREVISTADOR: De acordo com sua experincia, poderia citar trs dos principais motivos responsveis pela resistncia dos professores em relao s mudanas nas formas de avaliao? JUSSARA HOFFMAN: Um desses motivos a questo da formao dos professores. Na verdade, os cursos de licenciatura no formam professores para o exerccio cotidiano docente, que os obriga a lidar com muitos alunos e suas diferenas. Tambm, o professor nem sempre bem preparado para o exerccio do magistrio da sua disciplina. Mesmo conhecendo bem a sua matria, no consegue ensinar e nem acompanhar o processo de aprendizagem. Outra reclamao freqente dos professores em relao ao acompanhamento individual de muitos alunos. De fato, ns temos nas escolas, e isso um problema muito srio, cada vez um maior nmero de alunos, e muitos desatendidos socialmente. E o professor

acaba assumindo muitas funes. Hoje, no se pode dizer que se apenas um professor, mas sim um educador, num sentido muito mais amplo, onde preciso tambm lidar com as questes afetivas. Ao mesmo tempo, a questo que se faz que toda avaliao individual - no existe uma avaliao de grupo. Mesmo se avaliando coletivamente, os reflexos dessa prtica iro recair sobre cada um dos alunos. Essa uma grande preocupao. As escolas que desenvolvem experincias de avaliao mediadora significativas so as que diminuram o nmero de alunos em sala de aula e ofereceram um espao de estudo para os professores. No acompanhei nenhuma escola que pudesse, de fato, evoluir nessa questo, sem que abrisse aos professores momentos e espaos de estudo, salas de leitura, bibliotecas, leituras compartilhadas, para estimular a reconstruo do conhecimento pedaggico a partir da prpria realidade escolar.Um dos grandes compromissos que vejo para este milnio a formao continuada dos professores nas escolas. A dinmica da vida social nos traz, diariamente, muitas questes para resolver com esses jovens que ingressam na escola. Toda essa crise social que vive nosso pas, exige que, a cada dia, repensemos os nossos princpios e, principalmente, trabalhemos em conjunto. O professor vai se sentir muito mais amparado se tiver um espao para discutir com seu colega e colocar na mesa todas as suas questes, para serem pensadas em conjunto. Vrios olhares avaliativos compem essa multidimensionalidade da avaliao. ENTREVISTADOR: O professor d nota por que recebe orientao da direo da escola, que por sua vez recebe orientao da Secretaria de Educao. O que fazer para fugir desse dilema? JUSSARA HOFFMAN: Um dos principais dilemas enfrentados pelos professores a questo das notas. Eles atribuem notas por determinao das escolas, que justificam que agem de acordo com determinao do sistema.De fato, uma questo muito grave, uma vez que temos uma Lei de Diretrizes e Bases, cujo pressuposto bsico em avaliao o privilgio dos aspectos qualitativos em relao aos quantitativos. E essa qualidade tambm no muito entendida nas escolas.Ns percebemos, ainda, uma diviso muito sria: o qualitativo se refere ao interesse, participao, ao comprometimento, obedincia do aluno; o quantitativo se refere atribuio de notas sobre tarefas, testes e provas. Estabelece-se uma mdia do quantitativo e o qualitativo se transforma em um parecer. Ora, qualidade dimenso e conjunto de conhecimento. O qualitativo se refere propriamente aprendizagem.

preciso que se considere a qualidade em uma dimenso muito mais ampla. Quando a LDB estabelece que o carter qualitativo na escola deve prevalecer sobre o quantitativo, ela est determinando justamente um repensar sobre a questo de atribuio de notas e de mdias aritmticas. Por que a mdia aritmtica centra-se no quantitativo, e isso anula o processo avaliativo. Um exemplo clssico, que eu repito h muitos anos: em um sistema de mdia aritmtica, 3 + 4 + 8 se transformam em uma mdia 5, e 8 + 4 + 3, tambm se transformam em uma mdia 5. Ento, como pode a escola dizer que obrigada, ou que h uma necessidade de seguir com um sistema de atribuio de notas se a prpria LDB estabelece que o qualitativo deve prevalecer sobre o quantitativo, e esse qualitativo no pode ser expresso em nmeros, mas sim em relatrios e notas - termo este, que se refere anotaes.O aluno precisa ser acompanhado a partir de muitos registros, que representam a memria de sua aprendizagem. Ns precisamos compor um conjunto de instrumentos de avaliao, que permita interpretar a evoluo de aprendizagem do aluno. Mas isso muito difcil, por que o professor se denuncia quando faz um relato sobre o seu aluno. Ele denuncia suas concepes, o que ele sabe e o que deixa de saber sobre esse aluno. De uma certa forma, existe uma resistncia muito grande na evoluo desses processos de registro por tambm no se ter condies de acompanhar um grande nmero de alunos. Por a avaliao ser, de fato, muito complexa, acabamos por reduzir todo esse processo, e isso para responder aos pais, ao sistema e escola, em processos quantitativos arbitrrios. Mesmo que toda a legislao encaminhe, justamente, para outras formas de registro. E este o avano que precisamos vir a fazer nas escolas. ENTREVISTADOR: E a relao com a comunidade dos pais? JUSSARA HOFFMAN: Os pais resistem tambm outras formas de registro na avaliao. Tanto os pais quanto os alunos, muitas vezes, pedem que sejam atribudas notas. Nada mais justificvel, por que nessa transio, passamos por algumas experincias um tanto quanto questionveis. Por exemplo, uma professora, em um seminrio, comentou comigo: "- Minha filha chegou com seu parecer descritivo em casa. Eu li o parecer e gostei muito, elogiando o seu aprendizado naquele perodo. Ela sorriu e disse: - Me, eu vi o de todos os meus amigos e amigas e todos eram iguais." Ou seja, um relato inconsistente e que no se refere s questes de aprendizagem. Outras formas de registro, como conceitos, que na verdade no so to explicados e nem tm significado para os interessados nesse

processo avaliativo, que so os alunos, os pais, os outros professores e a escola. Ento, relatos, pareceres, relatrios de avaliao ou dossis esto a servio de uma concepo. No se mudam esses registros. O que se muda a prtica que resulta nesses registros.Portanto, esse questionamento da famlia e da escola se revela em uma preocupao com uma forma de avaliar que no descreva a aprendizagem. Uma preocupao com o professor que esteja muito mais interessado em atender afetivamente seu aluno, mas que possa no estar observando a aprendizagem propriamente dita. ENTREVISTADOR: Para terminarmos, eu gostaria que voc respondesse sobre alguns termos que so caractersticos da avaliao tradicional. Classificatria? JUSSARA HOFFMAN: Se classifica o que, quem, em lugares, em ordens e hierarquias. Por que classificar o aprendizado de vrias crianas por ordem? ENTREVISTADOR: Seletivo? JUSSARA HOFFMAN: Excluso, excluir. O vestibular obrigatoriamente seletivo - uma prova classificatria, que tem por premissa bsica excluir, por que no h lugar para todos. A escola deve selecionar da mesma forma? tambm excludente ou um ambiente de educao? ENTREVISTADOR: Punitiva? JUSSARA HOFFMAN: H muitas questes punitivas na avaliao: exigncias alm do que o aluno pode responder, tempos no respeitados, ordens mal compreendidas e que so motivos de punio. A avaliao possui muitos ranos de punio. ENTREVISTADOR: Julgadora? JUSSARA HOFFMAN: O professor, na funo de avaliador, foi durante muito tempo um julgador e, de uma certa forma ainda permanece como tal. A avaliao julgamento? , mas no s julgamento. julgar o valor do que se viu para o qu. A avaliao julgamento, mas , fundamentalmente, ao. ENTREVISTADOR: Erro? JUSSARA HOFFMAN: O que o erro? Erro o que no se aprendeu ou o que no ainda no se aprendeu? Se ns considerarmos que o erro o que ainda no se aprendeu, ele muito mais valorizado, importante, fecundo e positivo para o processo avaliativo. ENTREVISTADOR: Recuperao? JUSSARA HOFFMAN: Recuperao no repetio. Ningum se recupera repetindo o processo. A vida no se passa a limpo. A gente anda para a frente.

Ento, a recuperao tem que corresponder a um projeto de futuro - novas estratgias pedaggicas, explicaes diferenciadas, aes interativas. Recuperar no repetir, no olhar para trs, no fazer de novo. fazer melhor, caminhar para a frente, fazer diferente. ENTREVISTADOR: Mesmo percebendo que as duas coisas so interligadas, gostaria de saber, na sua opinio, o que pior: ter uma concepo de educao conservadora ou uma poltica de avaliao tradicional? Por que em muitas escolas percebemos uma grande diferena entre a proposta educativa e a prtica de avaliao. JUSSARA HOFFMAN: As duas coisas so piores. No possvel que uma escola seja conservadora nas suas prticas pedaggicas e mediadora na avaliao, ou o inverso. No existe a dicotomia avaliao e educao, por que avaliamos para educar, e as nossas concepes de educao se traduzem nos nossos processos de avaliao. Ns somos o que sabemos em mltiplas dimenses e nos revelamos em nossos processos avaliativos. Portanto, uma escola no pode ser conservadora em avaliao e progressista em seus processos educativos. No conflito entre essas prticas deve haver alguma questo a ser analisada. A prtica educativa a prpria prtica avaliativa. A prtica avaliativa revela toda a concepo polticopedaggica de uma escola.