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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL INSTITUTO DE MATEMTICA DEPARTAMENTO DE MATEMTICA PURA E APLICADA

KELEN LUZIA CEMIN

ENSINO DE COMBINATRIA: PROBLEMAS DE DIVISO, TEORIA DE VERGNAUD E METODOLOGIA DA ENGENHARIA DIDTICA

Porto Alegre, 2008

2 Kelen Luzia Cemin

ENSINO DE COMBINATRIA: PROBLEMAS DE DIVISO, TEORIA DE VERGNAUD E METODOLOGIA DA ENGENHARIA DIDTICA

Trabalho de concluso de curso de graduao apresentado ao Departamento de Matemtica Pura e Aplicada do Instituto de Matemtica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, como requisito parcial para a obteno do grau de Licenciado em Matemtica. Orientadora: Prof. Dr. Vera Clotilde Garcia Carneiro

Porto Alegre, 2008

3 Kelen Luzia Cemin

ENSINO DE COMBINATRIA: PROBLEMAS DE DIVISO, TEORIA DE VERGNAUD E METODOLOGIA DA ENGENHARIA DIDTICA

Trabalho de concluso de curso de graduao apresentado ao Departamento de Matemtica Pura e Aplicada do Instituto de Matemtica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, como requisito parcial para a obteno do grau de Licenciado em Matemtica. Orientadora: Prof. Dra. Vera Clotilde Garcia Carneiro. Aprovado em 03/12/08 Banca Examinadora: _________________________________________________________ Prof. Dra. Vera Clotilde Garcia Carneiro Orientadora Professora do Instituto de Matemtica da UFRGS ________________________________________________________ Prof. Dr. Eduardo Henrique Brietzke UFRGS - Professor do Instituto de Matemtica da UFRGS ________________________________________________________ Prof. Dra. Maria Alice Gravina UFRGS - Professora do Instituto de Matemtica da UFRGS

4 RESUMO Este trabalho tem como tema o ensino de Anlise Combinatria e aborda a resoluo de problemas nessa rea. A reviso bibliogrfica mostrou que muitas pesquisas relacionadas ao Princpio Multiplicativo j foram produzidas, mas poucas abordam a diviso. Nesse sentido, o enfoque de nossa pesquisa a diviso na Combinatria e nossa questo norteadora gira em torno dos problemas de Combinatria que necessitam de uma diviso para serem solucionados. O trabalho desenvolvido com a metodologia da Engenharia Didtica e seu fundamento encontra-se na teoria dos campos conceituais de Grard Vergnaud, abrangendo conceitos do campo da multiplicao onde esto includas as divises. Os principais conceitos envolvidos ao longo do trabalho so os de esquema e diviso por quotas. Desenvolvemos anlises em nvel didtico, epistemolgico e cognitivo. Em nvel didtico, buscamos as justificativas dadas para a diviso nos livros didticos e identificamos um conhecido chavo: dividimos porque a ordem no importa. Em nvel epistemolgico, estudamos a teoria de Vergnaud, onde encontramos a diviso por quotas, base de nossa proposta. Em nvel cognitivo, investigamos os principais erros cometidos por alunos do curso de Licenciatura em Matemtica da UFRGS e as principais justificativas utilizadas para explicar a diviso nos problemas de Combinatria. Buscamos os esquemas de resoluo desses alunos e de livros didticos e, como proposta didtica, propomos um esquema de resoluo, baseado na diviso por quotas de Vergnaud, que abrange toda uma gama de problemas de Combinatria que envolvem a diviso. Tal esquema nos parece satisfatrio para solucionar problemas deste tipo e para justificar a necessidade da diviso, sem ter de recorrer ao uso de frmulas, como as de permutao com repetio ou combinao. Ele foi proposto aos alunos da Licenciatura em Matemtica da UFRGS e, por eles, validado. PALAVRAS-CHAVE: Combinatria, problemas, diviso, Vergnaud, esquema.

ABSTRACT This paper has as subject the teaching of Combinatorial Analysis and approaches the solving problems at this area. The bibliographical review showed that a lot of researches related to the Multiplicative Principle have already been produced, but just a few approaches the division. Accordingly, our researchs focus is the division at Combinatorial and our guiding question revolves around the Combinatorial problems that need a division to be solved. The paper is developed with the methodology of Didactic Engineering and its foundation is on the Vergnauds conceptual field theory, covering concepts from the multiplicative field where the divisions are included. The main concepts involved through the paper are the schemes and the measurement division. Weve developed analysis in didactic, epistemological and cognitive levels. In a didactic level, weve sought the reasons given to the division on the didactic books and identified a known clich: we divide it because the order is not important. In a epistemological level, weve studied the Vergnauds theory, where weve found the measurement division, the basis of our proposal. In a cognitive level, weve investigated the main mistakes made by the students from the UFRGS'mathematics major course and the main reasons they give to explain the divisions on the Combinatorial problems. Weve sought these students solving schemes and the didactic books schemes. As a didactic proposal, weve proposed a solving scheme based on the Vergnauds measurement division that covers a range of Combinatorial problems that involve the division. Such scheme seems to be satisfactory to resolve this kind of problem and to justify the need of the division, without having to resort to the use of formulas, as the ones from permutation with repetitions or combination. It has been proposed to the students and validated by them. KEYWORDS: Combinatorial, problems, division, Vergnaud, scheme.

6 LISTA DE QUADROS

1 - Aplicaes do Esquema Problema da Palavra COISA................................................ 2 - Classes da palavra BAIO................................................................................................ 3 - Aplicaes do Esquema Problemas das Palavras COISA e BAIO.............................

45 46 79

4 - Classes da Palavra BAIO................................................................................................ 80 5 - Classes da Palavra COISA............................................................................................. 6 - Aplicaes do Esquema Problema da Roda com 4 Crianas...................................... 7 - Aplicaes do Esquema Problema dos Algarismos mpares em Ordem Crescente.. 8 - Aplicaes do Esquema Problema das Comisses..................................................... 9 - Aplicaes do Esquema Problema dos Algarismos 1,1,1,2,3,4.................................. 80 82 83 84 85

7 LISTA DE FIGURAS

1 - Resolues de um dos alunos da proposta Problema das Rodas e Problema dos mpares em Ordem Crescente............................................................................................................ 2 - Resoluo de um dos Alunos da Proposta Problema dos Algarismos 1,1,1,2,3,4 ..... 3 - Resoluo do aluno A Problema do Primeiro Momento da Proposta......................... 4 - Resoluo do aluno B - Problema do Primeiro Momento da Proposta.......................... 5 - Resoluo do aluno C Problemas do Primeiro Momento da Proposta....................... 6 - Resoluo do aluno B - Problemas do Primeiro Momento da Proposta........................ 86 87 88 89 90 91

8 SUMRIO

1. 2. 3. 3.1

Introduo ...................................................................................................................

Reviso Bibliogrfica .................................................................................................. 11 Engenharia Didtica .................................................................................................. 14 Anlises Prvias ........................................................................................................ 15

3.1.1 Anlise em Nvel Epistemolgico ............................................................................ 15 3.1.2 Anlise em Nvel Didtico ....................................................................................... 18 3.1.3 Anlise em Nvel Cognitivo ..................................................................................... 24 3.1.3.1 Esquemas Encontrados na Resoluo de Problemas ................................................. 27 4. 5. 6. 6.1 6.2 6.3 7. Constrangimentos para Melhoria do Ensino/Aprendizagem de Combinatria ........... 37 Concepo e Anlise a priori: Escolhas Didticas Globais ........................................ 39 A Experimentao ..................................................................................................... 41 O Argumento para a Diviso ..................................................................................... 41 Hipteses .................................................................................................................. A Proposta Didtica ................................................................................................. 42 42

Relato da Experimentao e Anlise da Produo dos Alunos durante a Experincia 47 52 55 57 58 59 63 74

Didtica ................................................................................................................................ 8. 9. Consideraes Finais ................................................................................................ Nota Pessoal .............................................................................................................

Referncias ........................................................................................................................... Bibliografia Recomendada ................................................................................................... APNDICE A Engenharia Didtica ................................................................................. APNDICE B Sobre Vergnaud e a Teoria dos Campos Conceituais .............................. APNDICE C Problemas Propostos no Primeiro Momento da Proposta ......................

9 APNDICE D - Aplicaes do Esquema ............................................................................ 78

ANEXO A Resolues de Alguns Problemas dos Segundo e Terceiro Momentos da Proposta ................................................................................................................................ 85

ANEXO B Problemas do Primeiro Momento solucionados aps Exposio do Novo Esquema .............................................................................................................................. 88

1 Introduo

Escolho como tema de pesquisa o ensino da Anlise Combinatria. O interesse nesse assunto vem de minhas experincias como aluna na educao bsica e principalmente como aluna da graduao. Ao estudar o contedo de Combinatria, no ensino mdio, foram-me apresentadas frmulas de permutaes, combinaes e arranjos as quais eu entendia at chegar o momento em que me eram apresentados diversos exerccios. A grande dificuldade era identificar a que deveria ser usada para a resoluo daquele exerccio. Ao chegar ao quinto semestre da Licenciatura em Matemtica, cursei a disciplina denominada Combinatria I e aprendi aqueles mesmos conceitos de permutaes, arranjos e combinaes a partir do ponto de vista da resoluo de problemas com nfase no processo multiplicativo e no raciocnio combinatrio. Com essa experincia, passei a refletir sobre as diferentes prticas que os professores adotam ao trabalhar com tal contedo e questionei-me: como o ensino de Combinatria feito usualmente? Quais so as principais dificuldades de aprendizagem? Quais as possveis maneiras de se abordar, explicar e justificar problemas-chave. O ensino tradicional de Combinatria, aquele ao qual referi minhas experincias, como estudante no Ensino Mdio, pode ser modificado e aperfeioado. Os exerccios que muitos professores e tambm livros didticos apresentam junto ao ensino da Combinatria tm carter manipulativo e de memorizao, na medida em que exigem pouca necessidade de pensar e muita aplicao direta de frmulas. A Combinatria , a meu ver, o nico contedo matemtico ensinado nas escolas que exige raciocnio, alm de interpretao, compreenso do

10 enunciado e elaborao de estratgias para atacar problemas, os quais so muito mais interessantes quando relacionados ao cotidiano do aluno, ou seja, quando tm utilidade na vida prtica. A contagem, um dos objetivos da rea, permite o desenvolvimento de um novo pensar matemtico, o raciocnio combinatrio, que no se desenvolve quando a Combinatria apresentada ao aluno como uma lista de frmulas que parecem solucionar todos os problemas. Ele desenvolvido quando se aprende a interpretar a questo dada, a procurar possveis solues, a justific-las e, por fim, a decidir a melhor maneira de resolver o problema dado. O ensino de Combinatria que experimentei como aluna da graduao na universidade, com nfase no princpio multiplicativo e na resoluo de problemas, sugerido nos Parmetros Curriculares Nacionais de 1998, que tambm enfatizam a importncia dos problemas vinculados realidade do aluno e a menor explorao que deve ser dada s frmulas. As discusses no campo da Educao Matemtica no Brasil nos levam a refletir sobre nossas prticas e experincias a fim de adequar nosso trabalho como professores s novas tendncias que podem transformar o ensino - neste caso, da Anlise Combinatria - em aprendizagem significativa, que possibilite o raciocnio. Nesse sentido, quero dar minha contribuio estudando teorias, investigando as dvidas que tive e as falas dos meus colegas, para buscar maior compreenso sobre o tema. Quero, com isso, trazer um produto para os professores que sirva, pelo menos, como uma oportunidade de reflexo a respeito de sua prpria prtica no ensino, a fim de procurar novas abordagens mais adequadas formao de seus alunos.

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2 Reviso Bibliogrfica

O tema de pesquisa sobre o ensino de Combinatria com nfase no princpio multiplicativo e na resoluo de problemas vem sendo alvo de estudo de muitas teses em diferentes reas. Dessa forma, pode-se notar o quo importante o assunto e como muitos professores e acadmicos esto preocupados com as questes que o circundam. A relevncia de um ensino voltado resoluo de problemas mostra-se em diversos trabalhos, no s vinculada ao ensino de Combinatria, mas a diversos outros aspectos da matemtica e de outras cincias. Alguns autores preocupam-se em avaliar as condies dos alunos e/ou professores no que se refere ao ensino atravs da Resoluo de Problemas, outros buscam apresentar diferentes abordagens deste ensino e outros tentam, ainda, justificar a importncia e necessidade desta metodologia de ensino nas salas de aula. Rodrigues (1992), por exemplo, aborda a Resoluo de Problemas como uma estratgia para o incentivo e desenvolvimento da criatividade nos alunos e, ao final do trabalho, apresenta uma proposta de ensino com base nessa estratgia. Gazire (1988) aborda os aspectos histricos da Resoluo de Problemas e apresenta perspectivas dessa prtica para a Educao Matemtica. George Polya um dos autores mais pesquisados e citados nos trabalhos e publicaes desta rea. Dante (2000) outro autor que muito investiga tal rea, tendo publicado diversos artigos e orientado outros tantos. Alm da Resoluo de Problemas, outro enfoque de minha pesquisa est relacionado ao Princpio Multiplicativo, que tambm tem sido bastante estudado por pesquisadores.

12 Dornelas (2004a) discute a Resoluo de Problemas em Anlise Combinatria observando alunos de ensino mdio em uma pesquisa de campo. Ele aplica questionrios a esses alunos identificando, posteriormente, os principais erros cometidos. Um dos erros citados est vinculado ao desconhecimento do Princpio Multiplicativo. Em suas consideraes finais, cita que o desconhecimento desse Princpio explica boa parte dos erros e fracassos dos alunos na resoluo de problemas de Combinatria. Sturm (1999) investiga o ensino de Combinatria e acredita que esse ensino deve-se dar atravs da resoluo de problemas, sendo as frmulas apenas conseqncias e no seu ponto de partida. O Princpio Multiplicativo tambm faz parte de seu trabalho que visa favorecer a compreenso do funcionamento, da potencialidade e das aplicaes do Princpio Multiplicativo. Dornelas (2004b), em sua dissertao de mestrado, trabalha com um grupo de 12 alunos, procurando fazer com que desenvolvam as idias subjacentes ao Princpio Multiplicativo. Ao final, refora a sugesto de tal Princpio como um recurso didtico a ser usado na Resoluo de Problemas. Essas e muitas outras publicaes sobre esse tema podem ser encontradas. Depois de ampla reviso bibliogrfica, percebi que muitos estudos focalizam o Princpio Multiplicativo, mas poucos tratam dos problemas que envolvem diviso. Dessa forma, decidimos

desenvolver um estudo buscando investigar as possveis maneiras de explicar e justificar problemas-chave que envolvem a operao de diviso. Dornelas (2004b), em uma das tabelas de seu trabalho, que identifica e quantifica os tipos de erros cometidos pelos alunos, apresenta um item relativo ao fato de os alunos no darem ateno importncia da ordem dos elementos, o que interfere na produo de agrupamentos distintos. Esta mesma tabela mostra que 20,04% dos erros cometidos pelos alunos foram em decorrncia desta questo.

13 Roa, Batanero, Godino e Caizares (1996) realizaram um estudo na rea do ensino de Combinatria com 4 estudantes de Licenciatura em Matemtica que foram selecionados por obterem os melhores resultados ao resolverem 13 problemas de Combinatria. Uma das caractersticas que foi analisada para destacar estes 4 estudantes dentre os outros (em um total de 29 estudantes) foi a compreenso da importncia ou no da ordem dos elementos para a resoluo dos problemas. Da mesma forma, os estudantes classificados como os piores foram os que no atentavam para a relevncia da ordem. A bibliografia existente sobre o tema aponta para a necessidade da compreenso do processo da diviso nos problemas de Combinatria, da sua relao com o Princpio Multiplicativo e da sua vinculao com a compreenso da importncia da ordem dos elementos que entram na contagem. Neste cenrio, a questo norteadora desta pesquisa pode ser enunciada: Como explicar de maneira compreensvel que em alguns problemas de Combinatria necessrio dividir e em outros no? De outro modo, como justificar a diviso?

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3 Engenharia Didtica

Engenharia Didtica um termo que foi criado na Frana (dcada de 80) e que inspirado na atividade do engenheiro. Tal relao feita quando ponderamos sobre: I) o slido conhecimento que exigido nas produes do engenheiro e que tambm se faz necessrio para o pesquisador; II) os problemas de carter prtico a serem enfrentados e que no so facilmente resolvidos com teoria prvia. No havendo uma teoria na qual buscar soluo, necessrio criar uma nova teoria, reinventar ou ampliar alguma j existente. O mesmo acontece no trabalho do pesquisador, que busca solues e/ou aprimoramentos para dificuldades que percebe em seu trabalho, por exemplo, como professor. O termo tem dois sentidos: uma metodologia de pesquisa fundamentada em experincias de sala de aula e tambm pode ser entendido como a proposta de ensino que desenvolvida a partir dos resultados da pesquisa realizada. Na juno do conhecimento terico com o prtico, constrem-se novos produtos didticos. Este o referencial da Engenharia Didtica. A valorizao da prtica do professor aparece como conscientizao de que teorias que no so desenvolvidas em sala de aula so insuficientes para as transformaes buscadas nos sistemas de ensino mais tradicionais. Segundo Artigue (1996), uma Engenharia Didtica compreende as fases: 1) anlises prvias; 2) concepo e anlise a priori de experincias didtico-pedaggicas a serem desenvolvidas na sala de aula de Matemtica;

15 3) implementao da experincia; 4) anlise a posteriori e validao da experincia. No APNDICE A, encontra-se um resumo do nosso estudo a respeito da Engenharia Didtica.

3. 1. Anlises Prvias 3.1.1 Anlise em Nvel Epistemolgico A anlise em nvel epistemolgico dos problemas de Combinatria trata do conhecimento necessrio para resolv-los: as quatro operaes da aritmtica. Resolver um problema envolve decidir se necessrio dividi-lo em casos processo aditivo , descartar casos subtrao encadear decises sucessivas processo multiplicativo ou verificar que existem objetos que devem ser identificados para entrarem apenas uma vez na contagem diviso. O que sabemos sobre o conhecimento das quatro operaes? No APNDICE B, fao um resumo da Teoria dos Campos Conceituais, do psiclogo francs Grard Vergnaud a partir do texto de Moreira (2002), explicando o que vem a ser campo conceitual, conceito, esquema, invariantes e representaes. Neste momento, quero destacar os diferentes significados atribudos multiplicao e diviso, de acordo com esta teoria, para tratar da epistemologia associada aos problemas de Combinatria. Ao tratar das quatro operaes, nas sries iniciais, apresentamos problemas. Com os mesmos elementos de um problema, podemos ter diferentes enunciados, ou seja, a incgnita do problema pode estar em diferentes lugares, apesar de os elementos serem os mesmos. Quanto mais variaes de enunciados e problemas os alunos conhecerem, mais eles ampliaro

16 a compreenso das operaes e maior ser o nmero de estratgias em que podero pensar para atacar problemas, inclusive os de Combinatria. At a 5 srie do Ensino Fundamental, importante que sejam trabalhados trs conceitos do campo da multiplicao: a proporcionalidade, a organizao retangular e a combinatria. No que tange combinatria, sua insero j no Ensino Fundamental pode ser feita adaptando-a de maneira que seja acessvel aos alunos dessa fase, como no seguinte problema, por exemplo: Joana tem 2 saias e 4 blusas diferentes. De quantas maneiras ela pode se vestir com estas roupas? Outra possibilidade: Joana pode se vestir de 8 maneiras diferentes. Se ela tem 2 saias, quantas blusas ela tem? Com estas categorias propostas por Vergnaud, possvel trabalhar as operaes de multiplicao e diviso j no incio do Ensino Fundamental. Uma das idias da teoria de Vergnaud diz que temos um aglomerado de saberes, uma espcie de rede que se reestrutura cada vez que aprendemos um novo conceito ou adquirimos novos conhecimentos. Nesse sentido, as relaes entre as operaes devem ser aproveitadas para que sejam trabalhadas paralelamente. Saber realizar contas sem entend-las no traz muitos benefcios. Isso nos remete questo de aprender Combinatria com base no Princpio Multiplicativo e no em simples aplicao de frmulas. Nem sempre sabemos que frmula deve ser usada, o que anlogo a no saber que conta realizar, em sries mais iniciais. As duas subdivises dos problemas de diviso, categorizadas por Vergnaud e que interessam ao meu trabalho so: a diviso por partio (partitive division) e a diviso por quotas (measurement division). Segundo Selva (1998), nos problemas de partio, temos uma determinada quantidade (o todo) e o nmero de partes em que queremos dividir este todo. O que queremos encontrar

17 , ento, o tamanho de cada parte (o nmero de elementos de cada parte). Vejamos um exemplo: Maria fez 15 doces para dividir igualmente em trs bandejas. Quantos doces sero colocados em cada bandeja? Nos problemas de diviso por quotas, temos uma quantidade inicial que ser dividida em quotas j estabelecidas (tamanho das partes). O quociente que iremos encontrar o nmero de conjuntos, o nmero de pacotes em que iremos acomodar esse tamanho, o nmero de partes. Segue um exemplo: Maria fez 15 doces e quer arrum-los de forma a ficarem trs doces em cada bandeja. De quantas bandejas ela vai precisar? Ainda que tenhamos os mesmos dados nos dois tipos de problema, no podemos consider-los iguais ou de mesma natureza. Selva (1998) afirma que os problemas de partio so mais fceis do que os de quotas. Uma das razes para que isso ocorra, o fato de que antes mesmo de a criana ser instruda com o conceito de diviso, ela adquire a noo de diviso do todo em partes iguais no meio social. A forma de raciocnio exigida na diviso por quotas menos usual nas experincias sociais da criana, inclusive no contexto escolar. interessante relatar que, ao trabalhar com alunos do Curso de Licenciatura em Matemtica da UFRGS, presenciamos uma situao que demonstra tal dificuldade. Propomos a um desses alunos a questo: se temos 150 copos e queremos arrum-los de forma a ficarem trs copos em cada bandeja, de quantas bandejas vamos precisar? e ele no soube responder, ou seja, um aluno de um curso de graduao em matemtica no percebeu que apenas uma diviso seria necessria para a resoluo do problema. Sua resposta: Mas a muito difcil, d muito trabalho saber de quantas bandejas vamos precisar, muitas contas. demonstra sua falta de compreenso da diviso por quotas.

18 A idia de partio antecede a idia de quota. A autora realizou um estudo a respeito das concepes de crianas, com e sem instruo de diviso, acerca de seu conceito e percebeu que aquelas que conseguiam definir a diviso com concepes matemticas precisas, o faziam com um conceito relacionado partio e, raramente, diviso por quotas. Seu estudo mostra tambm que, embora o significado matemtico da diviso por partio fosse importante, seu conhecimento no foi suficiente para o acerto dos problemas que foram propostos (que eram de partio e de quotas). Pode-se concluir que as escolas, os livros e os professores no do a devida importncia a estes dois significados da diviso, isso quando abordam os dois significados, pois muitos deles sequer tm conhecimento sobre as diferenas entre os problemas de partio e de quotas. Essa uma das razes pelas quais h tanta dificuldade no ensino de Combinatria, na resoluo de problemas com diviso. Como demonstro, a seguir, o raciocnio exigido na diviso por quotas est por trs destes problemas. Como ele no foi anteriormente construdo e no natural no meio social, difcil justificar a diviso. O que ocorre uma automatizao das contas buscando as frmulas de Combinao ou de Permutao com repetio sem entender o porqu de ser exatamente aquela conta que deve ser feita.

3.1.2 Anlise em Nvel Didtico A reviso bibliogrfica refora a sugesto da utilizao do Princpio Multiplicativo como um recurso didtico a ser usado na Resoluo de Problemas de Combinatria, mas pouco dito sobre sugestes para o ensino dos problemas que exigem diviso. Analisamos os livros mais utilizados no Curso de Licenciatura: 1. Lima, Elon L.; Carvalho, Paulo. C. P.; Wagner, Eduardo; Morgado, Augusto

C. A Matemtica do Ensino Mdio, volume 2. Sociedade Brasileira de Matemtica, RJ, 2006.

19 2. Morgado, Augusto C; Carvalho, Joo B. P.; Carvalho, Paulo. C. P.; Fernandez,

Pedro. Anlise Combinatria e Probabilidade. Sociedade Brasileira de Matemtica, RJ, 2006. 3. Santos, J. P. O.; Mello, M. P.; Murari, I. T. C. Introduo anlise

combinatria. 3 edio, editora Unicamp, SP, 2002. A inteno foi investigar como feita a abordagem do tema em pauta, a Anlise Combinatria, buscando principalmente as justificativas dadas diviso nos problemas que dela necessitam. Iniciemos com a anlise do livro 1 e faamos isso com alguns exemplos resolvidos pelos autores: Exemplo 1 (permutaes e combinaes captulo 4) Quantos so os anagramas da palavra BOTAFOGO? Soluo dos autores: Se as letras fossem diferentes a resposta seria 8!. Como as trs letras O so iguais, quando as trocamos entre si obtemos o mesmo anagrama e no um anagrama distinto, o que aconteceria se fossem diferentes. Isso faz com que na nossa contagem de 8! tenhamos contado o mesmo anagrama vrias vezes, 3! vezes precisamente, pois h 3! modos de trocar as letras O entre si. A resposta 8! 3! = 6720. Vemos que na explicao dada diviso, os autores enfatizam o fato de que a permutao de letras iguais gera o mesmo anagrama. Objetos (anagramas, neste caso) iguais so contados n! vezes; n! precisamente o nmero de objetos (anagramas) iguais entre si e resulta da permutao dos elementos (letras) que formam cada objeto (anagrama): as trs letras O so iguais, quando as trocamos entre si obtemos o mesmo anagrama e no um anagrama distinto, o que aconteceria se fossem diferentes ... na contagem de 8! contamos o mesmo anagrama vrias vezes, 3! vezes.

20 Desenvolvimento parecido aparece na resoluo dos problemas de combinao, como mostra o prximo exemplo: Exemplo 2 (permutaes e combinaes captulo 4) De quantos modos podemos dividir 8 objetos em um grupo de 5 objetos e um de 3 objetos? Soluo dos autores: Um processo de fazer a diviso colocar os objetos em fila; os primeiros 5 formam o grupo de 5 e os 3 ltimos formam o grupo de 3. H 8! modos de colocar os objetos em fila. Entretanto, note que as filas abcde | fgh e badce| ghf so filas diferentes e geram a mesma diviso em grupos. Cada diviso em grupos foi contada uma vez para cada ordem dos objetos dentro de cada grupo. H 5!3! modos de arrumar os objetos em cada grupo. Cada diviso em grupos foi contada 5!3! vezes. A resposta 8! (5!3!) = 56 Os autores repetem o argumento anterior. Filas iguais so contadas K vezes, K precisamente o nmero de filas iguais entre si e resulta da permutao dos elementos (objetos) que formam cada fila: filas diferentes e geram a mesma diviso em grupos. Cada diviso em grupos foi contada uma vez para cada ordem dos objetos dentro de cada grupo. H 5!3! modos de arrumar os objetos em cada grupo. Cada diviso em grupos foi contada 5!3! vezes. Aps alguns exemplos como estes resolvidos, o livro prope um conjunto de 40 exerccios a serem feitos pelos leitores interessados, e nestes problemas que encontramos alguns pontos no to bem esclarecidos quanto diviso. Aps os 40 exerccios, h uma lista de sugestes para suas resolues. Vejamos a seguir: Exerccio 1 (permutaes e combinaes captulo 4) De quantos modos possvel colocar em fila h homens e m mulheres, todos de alturas diferentes, de modo que os homens entre si e as mulheres entre si fiquem em ordem crescente de alturas?

21 Este um tipo de problema que necessita de uma diviso para que se chegue soluo correta. Ele carrega consigo certa dificuldade de resoluo, justamente pelo fato de que o argumento anterior no vlido. A diviso no feita porque objetos (filas) iguais so contados K vezes, sendo K o nmero de filas iguais entre si que resulta da permutao dos elementos (pessoas) que formam cada fila. O problema outro: existem alguns tipos de trocas de lugares que no podem ser feitas. necessrio respeitar uma ordem. Quando procuramos no livro a sugesto dada a este exerccio, no a encontramos. Faamos agora similar anlise para o livro 2. Encontramos um exerccio semelhante ao colocado no exerccio 1 anterior, no qual h a necessidade de uma diviso e, encontramos tambm, sua resoluo. Exemplo 1 (combinaes e permutaes captulo 2) De quantos modos podemos dividir 8 pessoas em dois grupos de 4 pessoas cada? Soluo dos autores: A diviso pode ser feita colocando as 8 pessoas em fila e dividindo-as de modo que um dos grupos seja formado pelas 4 primeiras pessoas e o outro pelas 4 ltimas. Como h 8! modos de colocar as pessoas em fila, a resposta parece ser 8! Entretanto, consideremos a diviso abcd / efgh. Ela idntica diviso efgh / abcd (os grupos formados so os mesmos: um grupo {a, b, c, d} e o outro {e, f, g, h}). No obstante, na nossa contagem de 8!, essas divises foram contadas como se fossem distintas. Alm disso, divises como abcd / efgh e cadb / efgh, que diferem pela ordem dos elementos em cada grupo, apesar de idnticas foram contadas como se fossem distintas. Cada diviso foi contada 2. 4!. 4! vezes (2 por causa da ordem dos grupos; 4! por causa da ordem dos elementos no 1 grupo e 4! por causa da ordem dos elementos no 2 grupo). Se contamos 8! divises e cada diviso foi contada 2.4!.4! vezes, o nmeros de divises 8! (2.4!.4!) = 35.

22 Notamos que o livro repete o raciocnio j encontrado, enfatizando ainda mais a semelhana dos elementos devido ordem. A diviso feita porque objetos (grupos) iguais so contados K vezes, sendo K o nmero de filas iguais entre si que resulta da permutao dos elementos (pessoas) que formam cada grupo: abcd / efgh e cadb / efgh, que diferem pela ordem dos elementos em cada grupo, apesar de idnticas foram contadas como se fossem distintas. As justificativas dadas s divises em problemas de permutaes com repetio, permutaes circulares e combinaes so idnticas s fornecidas no livro 1 de nossa anlise. como se repetissem o chavo: divide-se porque, em cada grupo, a mudana da ordem no importa. Encontramos um problema interessante para nosso trabalho, pois enfoca problemas com diviso pouco usuais: Exerccio 1 (combinaes e permutaes captulo 2) Quantas so as permutaes dos nmeros (1, 2, ..., 10) nas quais o 5 est situado direita do 2 e esquerda do 3, embora no necessariamente em lugares consecutivos? Soluo dos autores: H 10! permutaes, que se dividem em 3! = 6 classes, conforme a ordem em que se apresentam os algarismos 2, 3 e 5, uma das quais a classe correspondente ordem desejada, 253. Como as classes so de igual tamanho, h, em cada uma delas, 1/6 do total de permutaes. A resposta 10! 6 = 604.800. Aqui, a diviso no se justifica pela semelhana dos objetos, no cabe dizer que os objetos esto sendo contados vrias vezes, como se fossem diferentes, apesar de serem idnticos. No cabe o argumento padro: A diviso feita porque objetos (permutaes) iguais so contados K vezes, sendo K o nmero de permutaes iguais entre si que resulta da permutao dos elementos (nmeros) que formam cada permutao. A justificativa do autor

23 bastante similar proposta que iremos desenvolver. A diviso por 6 ocorre porque existem 6 classes, conforme a ordem em que se apresentam os algarismos 2, 3 e 5, uma das quais a classe correspondente ordem desejada, 253. Como as classes so de igual tamanho, h, em cada uma delas, 1/6 do total de permutaes. Isto , em cada classe os elementos so distintos, mas apenas um deles pode ser computado no clculo. A diviso por 6 corresponde ao raciocnio de diviso por quotas. Para a anlise do terceiro livro (livro 3), utilizaremos o seguinte exemplo: Exemplo 1 (Princpios aditivo e multiplicativo captulo 2) De quantos modos podemos repartir 8 brinquedos diferentes entre trs garotos, sendo que os dois mais velhos recebam 3 brinquedos cada e o mais novo receba 2 brinquedos? Soluo dos autores: Distribuio dos brinquedos para o primeiro garoto: C83 = 8! (3!5!) Distribuio dos brinquedos para o segundo garoto: C53 = 5! (3!2!) Distribuio dos brinquedos para o terceiro garoto: C22 = 2! (2!0!) Pelo principio multiplicativo teremos C83 . C53 . C22 = 8! [(3!).2!] Este ltimo quociente tambm pode ser visto como o nmero de maneiras de ordenarmos os 8 brinquedos (8!) desprezando a ordenao dos 3 primeiros brinquedos dados ao primeiro garoto, dos 3 seguintes dados ao segundo e dos 2 ltimos dados ao terceiro garoto. Para exemplificar, vamos denominar cada brinquedo por uma das letras: A, B, C, D, E, F, G, H. Consideremos CABEDFGH, uma dentre as 8! permutaes. Nesta permutao, vamos fazer a separao: [CAB] [EDF] [GH]. Como a ordem das letras (brinquedos) no importa, devemos dividir pela permutao do nmero de letras que compem cada grupo, isto , devemos dividir por 3!3!2!.

24 Como so 8! permutaes e devemos dividir cada uma delas por (3!) . 2!, teremos 8! [(3!).2!] maneiras diferentes de repartir estes 8 brinquedos diferentes entre os 3 garotos, de modo que os dois mais velhos recebam 3 brinquedos cada e o mais novo 2. possvel notar que a frase dividimos porque a ordem no importa aparece nesta resoluo: como a ordem das letras (brinquedos) no importa, devemos dividir pela permutao do nmero de letras que compem cada grupo, isto , devemos dividir por 3!3!2!. Os autores no enfatizam que a ordem das letras no importa porque estamos formando classes de objetos idnticos. Ao realizar tal reviso, nestes livros e em outros de nosso conhecimento, percebemos que a explicao geralmente usada a mesma: necessrio dividir quando a ordem dos elementos no importante. Alguns livros trazem esta explicao, utilizando outros termos; outros a trazem e procuram mostrar as razes da diviso. Muitos professores usam o argumento a ordem no importa, para seus leitores e alunos, sem refletir sobre o quanto difcil compreender o porqu da diviso. Se alguns objetos devem ser retirados do total, por que no utilizar a subtrao, por exemplo? A subtrao tambm uma ferramenta para retirar da contagem os grupos, conjuntos, anagramas, etc., que no nos interessam. Da forma como tal explicao feita, a maioria dos alunos apenas retm consigo a informao de que necessrio fazer uma diviso. Porm, a simples memorizao, sem a compreenso do porqu de tal operao, no permite que o sujeito entenda o processo e, dessa forma, ele no desenvolve o raciocnio que necessrio para resolver um problema de combinao ou de permutao com repetio.

3.1.3 Anlise em Nvel Cognitivo

25 Este trabalho tem a inteno de contribuir para a formao de professores de Matemtica. Pensando nisso, para desenvolver o estudo em nvel cognitivo, propusemos, a dois grupos de alunos do Curso de Licenciatura em Matemtica da UFRGS, duas colees de problemas de Combinatria. O primeiro grupo estava no quinto semestre do curso e nem todos os alunos cursaram a disciplina de Combinatria. Receberam trs colees de

problemas: a Coleo A traz problemas que podem ser resolvidos bastando a aplicao de uma frmula, a Coleo B traz problemas que envolvem apenas o princpio multiplicativo e no podem ser resolvidos com mera aplicao de frmulas e a Coleo C traz problemas que envolvem multiplicao, anlise da ordem dos agrupamentos e diviso, e tambm no podem ser resolvidos com aplicao de frmulas. O segundo grupo inclui alunos de stimo semestre e todos j passaram pela disciplina de Combinatria. Receberam uma nica e curta coleo de problemas. Todos esses problemas podem ser encontrados no APNDICE C. O trabalho de anlise cognitiva e tambm a aplicao da proposta foram feitos com os alunos do grupo do 5 semestre. O grupo do 7 semestre serviu apenas de reforo e complementao para nossa anlise em nvel cognitivo e, por isso, h essa distino entre os problemas dos dois grupos de alunos, principalmente em relao quantidade. Esta coleta de informaes teve como objetivo investigar os principais erros cometidos pelos alunos e as principais justificativas utilizadas para explicar a resoluo de problemas que envolvem diviso. A anlise de erros seguiu as categorias de Dornelas (2004a). O autor discute a Resoluo de Problemas em Anlise Combinatria investigando alunos de ensino mdio em uma pesquisa de campo. Com um questionrio aplicado aos alunos, avalia de forma metodolgica como eles procedem na resoluo de alguns problemas de Combinatria, identificando seus principais erros:

26 1. Desconhecimento do Princpio Multiplicativo; tambm conhecido como Princpio Fundamental da contagem. 2. Conhecimento do Princpio Multiplicativo; mas, no havendo sua utilizao em situaes possveis e adequadas ou mobiliz-lo de forma errnea ou incompleta. 3. No atentar para o fato de que a ordem dos elementos nos agrupamentos a serem formados poder produzir agrupamentos distintos. 4. No possuir habilidades no desenvolvimento de diferentes estratgias de resoluo. 5. Incompreenso do enunciado da situao-problema apresentada. 6. Uso indiscriminado de frmulas, provocando, em muitos casos, uma utilizao incorreta das mesmas, por desconhecimento da distino bsica entre arranjos e combinaes. A estes 6 tipos de erros categorizados por Dornelas (2004a), acrescentamos: 7. Atentar para a relevncia da ordem dos elementos nos agrupamentos a serem formados, mas realizar a diviso de forma errnea ou incompleta. Nas anlises, os erros do tipo 1 e 6 no foram encontrados, o que mostra que nas universidades (ou pelo menos na Universidade Federal do Rio Grande do Sul) tem havido uma preocupao em enfatizar o Princpio Multiplicativo em detrimento do uso de frmulas no ensino/aprendizagem de Combinatria. O primeiro grupo (com alunos de 5 semestre) demonstrou outros erros. Com relao ao erro tipo 3, sobre a questo da ordem, os alunos no atentaram para o fato de: 1) ao tratar de comisses, no podemos contar os elementos como se estivessem em fila1; 2) a permutao das cadeiras vazias gera o mesmo agrupamento2.

Em uma classe h 7 homens e 5 mulheres. Quantas comisses de 5 pessoas, com 2 homens e 3 mulheres podem ser formadas? 2 H 15 cadeiras em fila. De quantos modos 5 casais podem se sentar nas cadeiras se nenhum marido senta separado de sua mulher?

27 importante destacar que todos os alunos mostraram dificuldades na busca e desenvolvimento de diferentes estratgias de resoluo, quando encontraram problemas que envolvem diviso, como os da coleo C. No houve acertos e foram poucas as tentativas. Houve muitos casos de incompreenso do enunciado. Um exemplo est na tentativa de resoluo do problema A53, quando um aluno interpretou que a letra b deveria aparecer, no mnimo, 2 vezes. Com relao ao erro tipo 7, encontramos exemplos como a tentativa de resoluo do problema B24. O aluno separou a palavra PARAGUAIO em 2 blocos (PAR) e (AGUAIO), resultando 7!3!, porm, no momento de realizar a diviso, pensando em trs letras A repetidas, dividiu o resultado encontrado por 3!, onde na verdade, deveria ser 2!. . Esta primeira anlise justificou a proposta didtica que fez refletir sobre as razes de multiplicar e dividir, oferecendo argumentos concretos.

33.1.3.1 Esquemas Encontrados na Resoluo de Problemas Antes de iniciar esta seo, alertamos que nem todos os problemas solucionados pelos alunos que so apresentados neste trabalho esto corretos. Para evitar qualquer dvida, colocamos as solues corretas dos problemas no APNDICE C. Na primeira coleta de dados, com alunos de 5 semestre, encontramos esquemas de representao para problemas com multiplicao, porm nenhum problema com diviso foi resolvido. multiplicativo: Encontramos trs esquemas de resoluo, quando aplicado o princpio

Temos 6 vagas para distribuir as letras a e b, com repetio, sabendo que b ocupa 2 vagas. De quantos modos pode-se fazer esta distribuio? 4 Quantos so os anagramas da palavra PARAGUAIO em que P, A e R permanecem juntas, no necessariamente nessa ordem?

28 1) Esquema que utiliza traos ( _ _ _ _ ) nas posies dos elementos e que fala em vagas. Cada trao considerado uma vaga que preenchida com a quantidade de elementos que podem ocupar tal vaga, de acordo com as restries do problema. 2) Esquema descritivo, que se utiliza de palavras para explicar e entender como so os passos a serem desenvolvidos at se chegar ao resultado final. 3) Esquema em que se formam blocos que unem objetos que devem ficar juntos na contagem. Resoluo do problema A35: No problema A3, os alunos utilizam o esquema descritivo para explicar a resposta. Como a palavra tem 8 letras, temos que permut-las e dividir o resultado pelo fatorial das letras que se repetem. 8! 2! 2! Resoluo do problema A46: Neste caso, utilizam a descrio e o esquema dos traos. Para que o ltimo algarismo seja par, o ltimo algarismo obrigado a ser par, logo h 3 possibilidades (2, 4, 6) para o ltimo algarismo, e para os 4 algarismos restantes temos 7 possibilidades com a possibilidade de repetio: 7 . 7 . 7 . 7 . 3 = 7203 Resoluo do problema B37: Nesse problema, os alunos utilizam o esquema dos traos como auxlio visual e a explicao da resposta feita atravs do esquema descritivo. A1 A2 _ _ _ _ _ _ _ _ Temos que permutar o nmero de alunos e multiplicar por 2 cada aluno, j que h 2 possibilidades de eles estarem na fotografia. 210.10! Resoluo do problema C38:
Quantos so os anagramas das palavras ENUMERAR? Quantos nmeros pares de 5 algarismos podemos construir com 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7? 7 Dez alunos so convidados a tirar uma fotografia, podendo ficar em p ou ajoelhados, mas mantendo-se em linha, lado a lado. De quantos modos eles podem tirar essa fotografia?
6 5

29 Foi utilizado o esquema dos traos, onde 5 grupos de 2 traos ficavam juntos (representando um casal) e 5 grupos de 1 trao representavam as cadeiras sozinhas. Alm disso, o esquema da descrio e dos blocos tambm esteve presente neste problema. Considere cada casal um bloco e permute como se fosse 10 cadeiras (5 duplas e 5 simples). Isso resulta em 10 fatorial, porm em cada cadeira dupla temos duas possibilidades, portanto multiplicamos cada casal por 2, obtendo no fim 25.10! Houve erro, pois as cadeiras vazias so iguais e a diviso se faz necessria. Resoluo do problema A69: Neste problema, foram utilizados os esquemas 1 e 2. Como cada comisso deve ter 2 homens, para a 1 vaga temos 7 possibilidades e para a 2 vaga temos 6 possibilidades. As outras 3 vagas devem ser ocupadas por mulheres. Assim, temos 5 possibilidades para a 3 vaga, 4 possibilidades para a 4 vaga e 3 possibilidades para a 5 vaga. Portanto, temos 7.6.5.4.3 = 2520 possibilidades de comisses. Resoluo do problema B210: Da mesma forma que no item anterior, P, A, R formam um grupo que se desloca no anagrama. Primeiro, permutando, P, A, R, temos 3! possibilidades. Depois permutamos as outras 6 letras mais o grupo (P,A,R), ou seja, temos (6+1)! = 7! possibilidades. Porm, a letra A se repete 3 vezes. Assim, fazendo 7!.3! contamos o mesmo anagrama trs vezes, pois a permutao dos As em um anagrama no altera este. Portanto, temos (7!.3!) 3! = 7! anagramas possveis da palavra PARAGUAIO com P, A, R juntas.
8 H 15 cadeiras em fila.De quantos modos 5 casais podem se sentar nas cadeiras se nenhum marido senta separado de sua mulher? 9 Em uma classe h 7 homens e 5 mulheres. Quantas comisses de 5 pessoas, com 2 homens e 3 mulheres, podem ser formadas? 10 Quantos so os anagramas da palavra PARAGUAIO em que P, A e R permanecem juntas, no necessariamente nessa ordem?

30 Esta resoluo mostra noes muito confusas: multiplicar por qu? Dividir por qu? Parece que a primeira pergunta consiste em investigar com cuidado aquilo que queremos contar. Aps anlise dos esquemas encontrados nas solues dos alunos, algumas perguntas surgem: 1) Algum esquema se repete vrias vezes? possvel observar que os esquemas foram bastante similares e bastante usados em todas as solues. O esquema que nomeamos descritivo parece facilitar o entendimento e acompanhamento do processo a ser feito para que cheguem soluo. Os esquemas das vagas e dos blocos parecem ser um auxlio visual ao problema e tambm foram largamente utilizados. 2) Os alunos que acertaram algum problema que envolve diviso deram que tipo de justificativa? O problema A3 foi o nico, envolvendo diviso, que foi corretamente resolvido. O argumento dado (que pode ser visto na anlise acima) diz que se deve dividir pelo fatorial das letras que se repetem.. Tal resposta vem, provavelmente, das explicaes encontradas em livros didticos, e que muitos professores do a seus alunos quando explicam a permutao com repetio. De outra forma, essa resposta pode ter sido facilmente encontrada por ser um clssico e, provavelmente, j ter sido resolvido alguma vez. A conhecida frmula para permutao com repetio facilitou tal resoluo. O problema B2 envolve diviso e um dos grupos justificou: Porm, a letra A se repete 3 vezes. Assim, fazendo 7!.3! contamos o mesmo anagrama trs vezes, pois a permutao dos As em um anagrama no altera este. Em outros problemas que exigem diviso, quando houve tentativas, no houve a percepo de que ela era necessria.

31 Conclumos que os alunos deste grupo demonstram dificuldades nos problemas com diviso e, quando os enfrentam e reconhecem a necessidade desta operao, argumentam de dois modos: a) relembrando frmulas (permutao com repetio, por exemplo); b) referindose igualdade de objetos, que so contados mais de uma vez. O segundo grupo de alunos (com alunos de 7 semestre) foi solicitado a responder uma pequena lista de problemas, divididos em trs classes: a) exigncia apenas da multiplicao em problemas clssicos de arranjo e permutao; b) exigncia da diviso em problemas clssicos de combinao e de permutao com repetio; c) exigncia de diviso num problema no classificado entre os conceitos conhecidos. O principal objetivo, da anlise das respostas, consistiu em identificar e descrever diferentes justificativas para a resoluo, especialmente para as divises. Escolhemos trs respostas. Resoluo do problema D1, item a11 Esquema Aluno 1 Fixar os nmeros 1 e 2. Sobram trs algarismos (3, 4 e 5) que no podem ser usados juntos, o que resulta um total de trs nmeros. Fixar os nmeros 1 e 3. De modo anlogo, total de trs nmeros. Fixando o nmero 1, podemos fixar quatro candidatos na segunda casa (j fixamos 2 e 3). Como cada candidato gera trs nmeros, s fixando 1 temos um total de 12 nmeros. Sem perda de generalidade, podemos fixar na primeira casa 2, 3, 4 e 5... Cada fixo nos confere 12 nmeros. Havendo cinco possibilidades para a primeira casa fixa, temos um total de 60 nmeros. Este um exemplo motivador para demonstrao da frmula do arranjo, onde a ordem importa e nem todos os elementos so elencados ao mesmo tempo. Esquema Aluno 2 e Aluno 3
11

a)

Com os algarismos 1, 2, 3, 4 e 5, calcule os nmeros que podem ser formados: com 3 algarismos diferentes.

32 Com 3 algarismos diferentes: 5.4.3 = 60 Resoluo do problema D1, item b12 Esquema Aluno 1 Aqui, funciona exatamente o mesmo modo, mas a nica diferena que fixando os quatro primeiros candidatos, sobra apenas um nmero. Fixando os trs primeiros, sobram dois nmeros. Fixando os dois primeiros, sobram trs nmeros....

Fixando o primeiro nmero, sobram quatro nmeros. Exemplo motivador para a demonstrao da frmula de permutao onde todos os elementos so usados ao mesmo tempo. (Um caso particular da frmula de arranjo do tipo An,n). Esquema Aluno 2 e Aluno 3 5! = 120 Resoluo do problema D1, item c13 (PROBLEMA TESTE) Esquema Aluno 1 Aqui ns temos a resposta da frmula acima com algumas restries. Cada um dos nmeros possuem trs possibilidades (o 1 nas trs primeiras, o 2 nas trs do meio e o 3 nas trs ltimas). Ento, vamos calcular as "impossibilidades" e subtrair de P5. So seis impossibilidades ao todo (1 na quarta casa, 1 na quinta, 2 na primeira, etc). Cada possibilidade envolve permutaes de quatro elementos, ento teremos: 4P4.

At aqui a resposta fica: P5 - 4P4. As trs casas centrais podem ser ocupadas pelos nmeros 1, 2 e 3, mas se eles ocuparem das formas 132, 213, 231, 312 e 321, ento d bode... Subtramos 5P2. Resultado: P5 - 4P4 - 5P2. Esquema Aluno 2
Com os algarismos 1, 2, 3, 4 e 5, calcule os nmeros que podem ser formados: com 5 algarismos diferentes. 13 Com os algarismos 1, 2, 3, 4 e 5, calcule os nmeros que podem ser formados: a) com 5 algarismos diferentes, de modo que 1, 2 e 3 permaneam nesta ordem, mas no necessariamente juntos. a)
12

33 Caso 1 1 na primeira casa 1 _ _ _ _ Subcaso 1 2 na segunda casa P3 = 6 Subcaso 2 2 na terceira casa 1 _ 2 _ _ Subcaso 3 2 na quarta casa 2 Caso 2 1 na segunda casa _1___ 2.2 = 4

Subcaso 1 2 na terceira casa _ 1 2 _ _ 2.2 = 4 Subcaso 2 2 na quarta casa 2

Subcaso 3 2 na quarta casa 2 Caso 3 1 na terceira casa 2 Total: 6+4+2+2+2 = 20 possibilidades. Esquema Aluno 3 _ 1 _ 2 _ 3 _ Fixando 1,2,3 nesta ordem, encontramos entre eles 4 vagas que podem (ou no) ser ocupadas pelos nmeros 4 e 5. Primeiro escolho uma vaga para o 4. O nmero de escolhas C4,1 = 4 Por exemplo: _ 1_ 2 _4 _ 3 _ Sobram 5 vagas para o 5. Depois calculo para o 5: C5,1 Total = 20 possibilidades Resoluo do problema D214 Esquema Aluno 1 Chamaremos de "a" um elemento que "abrace" trs algarismos distintos entre 1 e 5. Como "a" pode assumir mais de um valor (123, 124, etc), para cada valor de "a" sobram dois elementos (que chamaremos de "b" e "c": os algarismos no abraados por "a"). Ento,

Com os algarismos 1, 2, 3, 4 e 5, calcule quantos conjuntos diferentes podem ser formados com 3 algarismos diferentes.

14

34 nosso novo conjunto ser: abc. Considerando a ordem dos elementos relevantes, teremos P3 para cada valor de "a". Como a ordem no importa, estamos contando 6 vezes a mesma coisa, ento vamos dividir P3 por 6 = 1. O nmero de possibilidades para "a. Considerando a ordem relevante, temos pelo exerccio 1a, A5,3 = 60. Mas como a ordem no importa, para cada valor de "a", temos P3 combinaes "iguais", portanto dividiremos A5,3 / P3, ou seja: n! / (p! (n-p)!), ou seja C5,3: a frmula da combinao. Esquema Aluno 2 e Aluno 3 C5,3 = 5.4.3/6 = 10 Devemos dividir por 6, que igual permutao de 3, pois, considerando a resposta obtida no problema D1 a), em que calculamos os nmeros de 3 dgitos diferentes que podem ser escritos com os algarismos dados, o que difere agora que a ordem no importa e, por exemplo, com os nmeros 123 poderamos gerar 6 nmeros diferentes, conforme D1 a) que equivale a somente um grupo neste problema. Por isso, cada um ter sido contado seis vezes. Resoluo do problema D315 Esquema Aluno 1 Se os dgitos fossem distintos, pelos itens acima a resposta seria P5, mas trocar de lugar um zero com o outro produzir o mesmo nmero, ou seja, cada combinao distinta fornecer P3 combinaes iguais....Ento: P5/P3. Esquema Aluno 2 P5,3 = 20 Dividimos por 3! porque os 0s so iguais e estaremos contando 6 vezes o mesmo nmero, considerando a permutao destes 0s.
Utilizando todos os algarismos do nmero 12000, calcule quantos nmeros diferentes com 5 algarismos podem ser formados.
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35 Esquema aluno 3 _ _ _ _ _ Na primeira vaga no pode ter 0. Ento: 2.4.3.2.1 = 48 Total: 48 possibilidades Comparando os argumentos utilizados nos problemas clssicos propostos na Combinatria (D1a, D1b , D2 e D3 ), os esquemas envolvem os conceitos e frmulas conhecidos de arranjo sem repetio, permutao, combinao e permutao com repetio, com erros que indicam a falta de necessidade de pensar. Ao reconhecer um problema conhecido, no mais necessrio pensar sobre ele. s buscar uma atitude, um esquema, j construdo. Estes problemas, muito simples, foram propostos exatamente com este objetivo: identificar e descrever esquemas de resoluo vinculados s frmulas. No problema D1c) acima , que escolhemos para PROBLEMA TESTE, pois o nico que envolve diviso, mas no est entre os clssicos, nenhum aluno identificou a diviso: o resultado mais simples esperado 5!/3!. O aluno 1 explica sua soluo recorrendo a sucessivas subtraes: Ento, vamos calcular as "impossibilidades" e subtrair de P5. O aluno 2 faz a contagem dos elementos, dividindo o problema em pequenos casos. E se o problema fosse a respeito dos nmeros de 1 a 20? O aluno 3 recorre a um bom argumento, um diagrama que permite encontrar vagas para os nmeros 4 e 5 e a aplicao (desnecessria, pois a resposta visual) da frmula de Combinao. Neste raciocnio, no necessrio dividir, mas como a estratgia est muito ligada visualizao, talvez aparecessem problemas se lidssemos com mais nmeros. Para estes alunos, divises so feitas quando eles recorrem s expresses conhecidas de Combinao e Permutao com repetio. As justificativas sempre envolvem ordem e igualdade, como nas seguintes justificativas:

36 Como a ordem no importa, estamos contando 6 vezes a mesma coisa, ento vamos dividir P3 por 6 = 1. Mas trocar de lugar um zero com o outro produzir o mesmo nmero, ou seja, cada combinao distinta fornecer P3 combinaes iguais... Ento: P5/P3. Conclumos que os alunos deste grupo demonstram mais familiaridade com os problemas com diviso do que o primeiro e tm mais criatividade na busca de estratgias de resoluo. Apesar disso, ainda tm dificuldades na diviso: s vezes no a reconhecem como uma possvel soluo, mas conseguem inventar outros caminhos. Com relao aos argumentos, quando reconhecem a necessidade da diviso, repetem os chaves: a) relembrando frmulas (permutao com repetio, por exemplo); b) referindo-se igualdade de objetos, que so contados mais de uma vez; c) repetindo que a ordem no importa.

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4 Constrangimentos para Melhoria do Ensino/Aprendizagem de Combinatria

Como constatamos que o ensino usual de Combinatria est centrado nas frmulas e que as pesquisas demonstram preocupao especial com o Princpio Multiplicativo, parece natural delinear o objeto desta engenharia: estudar a viabilidade de uma abordagem mais satisfatria para a resoluo de problemas que envolvem diviso, identificando e descrevendo os constrangimentos que se opem melhoria do ensino, neste quadro. Buscamos, nas anlises prvias, as razes da manuteno do ensino usual predominante, listando os constrangimentos que dificultam a mudana de estado. Pela modificao de pelo menos um destes constrangimentos, pode-se ter o sistema estabilizado em outro ponto de equilbrio que se julga mais satisfatrio. Neste caso, podemos resumir os principais constrangimentos responsveis pela tradio do ensino de Combinatria, em trs nveis: 1. Nvel epistemolgico a resoluo de problemas de Combinatria fundamentada no conhecimento das quatro operaes com nmeros inteiros e, com relao diviso, exige o conhecimento das questes de diviso por quotas. Este tipo de conhecimento

38 pouco explorado nas sries iniciais, sendo difcil, mesmo para alunos das demais sries. 2. Nvel didtico a) aos professores parece que suficiente e satisfatrio ensinar as frmulas; b) a nfase das propostas inovadoras est no Princpio Multiplicativo; c) os problemas que envolvem diviso e que recebem ateno caracterizam-se pela identificao de objetos devido a sua semelhana dividir, pois estes objetos, por serem idnticos, esto sendo contados vrias vezes; d) existem problemas que envolvem diviso, so propostos nos livros didticos, mas poucas vezes so explicados. 3. Nvel cognitivo a) existe dificuldade cognitiva na resoluo de problemas de Combinatria, destacando-se a dificuldade de compreenso do texto e da solicitao que est sendo feita; b) o desconhecimento do Princpio Multiplicativo e o fato de no ser dada ateno/importncia ordem dos elementos nos agrupamentos, que pode ou no distingui-los entre si;

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5 Concepo e Anlise a priori: Escolhas Didticas Globais

O termo Engenharia Didtica tem duplo sentido: 1) um referencial para pesquisa, um conjunto de etapas a serem seguidas pelo professor

pesquisador que o leva a elaborar uma proposta de ensino inovadora e bem justificada; 2) proposta de ensino elaborada, que pode ser denominada de Engenharia didtica, ou

apenas Engenharia. Para a escolha global que compe a anlise a priori da Engenharia Didtica , elaboramos uma proposta didtica para ser aplicada com alunos do Curso de Licenciatura em Matemtica da UFRGS, do 5 semestre, entre os quais alguns j cursaram a disciplina Combinatria. O foco da proposta propor novas formas de argumentao para resolver problemas que envolvem diviso. A base terica da proposta est na Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud e o resumo do nosso estudo est no APNDICE B. A Engenharia Didtica enquanto referencial para pesquisa permite ao professor revisar e melhorar as solues intuitivas que ele poderia dar para certo problema de ensino. Neste trabalho, comeamos a pensar na questo do ensino de Combinatria em nvel mdio,

40 relacionado com o uso de frmulas para propor os modos de pensar relacionados com o Princpio Multiplicativo. Seguindo os passos da Engenharia Didtica reviso bibliogrfica e anlises prvias passamos a analisar o problema com outro olhar. Nos cursos de formao de professores, como o Curso de Licenciatura em Matemtica da UFRGS, e nas publicaes mais recentes para o ensino de Matemtica, o Princpio Multiplicativo tem sido enfatizado. Por outro lado, os problemas que exigem diviso no tm tido o mesmo tratamento e no esto recebendo a mesma ateno. Nossa ateno voltou-se para esses problemas e, ao mesmo, para o ensino de Combinatria para futuros professores. Planejamos, ento, uma proposta didtica para ser desenvolvida com um grupo de alunos da Licenciatura em Matemtica da UFRGS, desenvolvida como pesquisa e como experincia de ensino: Como pesquisa, o objetivo identificar e descrever diferentes esquemas16 utilizados pelos alunos na resoluo de problemas. Os alunos muitas vezes resolvem problemas usando esquemas que podem at conduzi-los a uma soluo satisfatria para certa situao, mas que no funcionam para outra ligeiramente diferente da primeira. Isso ocorre porque tais conhecimentos no so cientficos e tampouco constituem um esquema de assimilao que possa ser aplicado a uma ampla classe de situaes. Como ensino, os objetivos da proposta consistem em: a) mostrar que as frmulas so insuficientes para resolver certa classe de

problemas, justificando a necessidade de desligar-se das frmulas; b) c) mostrar a importncia da anlise da ordem dos elementos nos agrupamentos; propor um esquema de resoluo baseada no conceito de diviso por quotas,

que atinge uma ampla classe de problemas que necessitam da diviso;


16

Segundo Vergnaud, uma atitude que envolve representaes e justificativas utilizadas frente a um problema.

41

6 A Experimentao 6. 1 O Argumento para a Diviso O esquema de resoluo a ser proposto baseia-se nas anlises realizadas. Nos problemas que envolvem combinaes ou permutaes com repetio, a anlise dos livros didticos demonstra que a diviso necessria e explicada com um argumento relacionado com a ordem e a contagem de agrupamentos iguais. usual encontrar o seguinte argumento: a diviso feita porque objetos (permutaes) iguais so contados vrias vezes. Ou este: dividimos porque a ordem no importa. Como a ordem dos elementos que formam cada objeto no importa, devemos dividir pela permutao do nmero de elementos que compem cada objeto. Vamos nos referir a estes argumentos com o chavo: a ordem no importa. O argumento a ordem no importa geral? Pode ser aplicado a todos os problemas de diviso? Por exemplo, os seguintes problemas: Podem ser explicados do mesmo modo? Quantos anagramas diferentes podem se formar, a partir da palavra COISA, de tal modo que as vogais OIA permaneam nesta ordem?

42 Quantas nmeros diferentes, com 5 algarismos, pode-se fazer com os algarismos 1, 2, 3, 4, 5, de modo que os algarismos pares permaneam em ordem crescente? Quantas rodas diferentes podem se formar, a partir de uma roda com 4 crianas que se do as mos? Nos dois problemas iniciais at possvel utilizar o argumento de que a ordem no importa se convencermos o aluno de que, nestes casos, OIA ou os algarismos pares poderiam ser substitudos por um s nmero ou letra. Deste modo, o problema pode ser resolvido com o raciocnio da permutao com repetio. No caso das rodas, o problema separado dos demais, nos livros didticos, e recebe um tratamento especial, sendo denominado permutao circular. A idia desenvolver um outro argumento que: 1) atribui especial importncia ordem dos elementos, nos agrupamentos; relaciona este raciocnio com a necessidade da diviso e explicita e utiliza a diviso com o significado da diviso por quotas (proposto por Vergnaud); 2) desenvolve um raciocnio mais amplo, que pode ser aplicado a uma grande famlia de problemas que requerem diviso; 3) pode substituir a justificativa usual para estes problemas dividir porque a ordem no importa que til sob certas condies, mas pode ser substituda por outra mais abstrata e geral; 4) d sentido diviso.

6. 2 Hipteses Antes da aplicao da ao didtica, sabendo da dificuldade dos alunos em resolver problemas com diviso, tnhamos alguns pressupostos:

43 a) o esquema seria esclarecedor para os problemas de diviso, abrindo caminho para a reflexo a respeito e para formulao de novos esquemas e novos argumentos; b) a atividade possibilitaria um momento de reflexo sobre problemas de Combinatria, sem a formalidade da sala de aula da disciplina regular, proveitoso e necessrio, na formao de professores.

6. 3 A Proposta Didtica Um problema de Combinatria pede a contagem de objetos/agrupamentos diferentes, construdos de acordo com certas regras. Os objetos podem ser: palavras construdas com letras dadas, nmeros construdos com algarismos dados, grupos formados com pessoas, conjuntos formados com objetos variados, etc. Ou seja, estes objetos so obtidos a partir de um conjunto bsico de elementos que so agrupados entre si, seguindo regras. Dado um problema de combinatria ou ele resolvido diretamente pelo Principio Multiplicativo ou ele apresenta condies que exigem outras operaes. Neste caso no vamos analisar problemas que necessitam de adio ou subtrao, pois consideramos que so redutveis a problemas menores, com multiplicao e diviso. Um problema que exige dividir o resultado de uma multiplicao inicial est sugerindo um duplo trabalho: 1) definir A, o grande conjunto de objetos que seriam contados no problema, caso no houvesse restries e calcular M, o nmero de objetos de A, aplicando o princpio multiplicativo; 2) estudar exemplos de objetos de A e verificar que nem todos cumprem as exigncias do problema e portanto, nem todos entram na contagem final;

44 3) perceber que X, um objeto de A que cumpre as condies do problema encobre ou representa uma classe de objetos que no podem ser contados, mas que pertencem ao grande conjunto inicial. Estes objetos so obtidos a partir de X por uma operao combinatria (na maioria das vezes, permutao, mas no sempre, como no caso das rodas). Definir, desta maneira, classes de objetos que s podem ser contados uma vez, estabelecendo uma partio de A em classes (ou quotas) e calcular N, o nmero de objetos de cada classe; 4) a soluo do problema consiste em descobrir em quantas classes o conjunto A est sendo repartido e a pergunta final : em quantas classes de N elementos pode-se dividir o conjunto A, que tem M elementos? A resposta M N. A aparece a diviso. Neste raciocnio, entra: 1) a compreenso das informaes dadas no problema para dar exemplos, definir

o conjunto A (o que queremos contar?) e definir classes em A (o que est sendo contado, mas no obedece ao problema?); 2) a compreenso do princpio multiplicativo para calcular o nmero de elementos

de A e de cada classe (afinal, por que multiplicar?); 3) o conceito de diviso por quotas: em quantas classes com N objetos pode-se

dividir um grande grupo com M objetos? (Afinal, por que dividir?). Exemplos de aplicaes do novo esquema: Quantos anagramas diferentes podem se formar, a partir da palavra COISA, de tal modo que as vogais OIA permaneam nesta ordem?

1) definir o grande conjunto A de caso no houvesse restries e calcular o nmero M de objetos de A aplicando o princpio multiplicativo;

O conjunto A o das permutaes M = 5! (em outros problemas poderia ser um arranjo)

objetos que seriam contados no problema, das letras da palavra COISA.

45 2) estudar exemplos de objetos de A e verificar que nem todos cumprem com as exigncias do problema e, portanto, nem todos entram na contagem final; 3) perceber que um objeto X que COISA representa uma classe de cumpre as condies do problema encobre palavras que tem as consoantes nesta ou representa uma classe de objetos que ordem e posio C - - S - e as vogais em no podem ser contados, que pertencem a qualquer ordem. A e que so obtidos a partir de X por uma A classe da palavra COISA operao combinatria (permutao, por obtida pela permutao das trs vogais, exemplo). Definir, desta maneira, classes portanto, tem N = 3! objetos. de objetos que s podem ser contados uma Cada palavra permitida (OIACS, vez, estabelecendo uma partio de A em SOIAC, SCOIA, por exemplo) gera uma classes e calcular o nmero de objetos de classe composta por palavras que no cada classe; entram na contagem e que derivam da palavra inicial, sendo obtidas do mesmo modo, permutando as trs vogais e mantendo fixas as consoantes 4) a soluo do problema consiste conjunto A est sendo repartido; O conjunto A tem 5! elementos e em descobrir em quantas classes o est dividido em classes com 3! elementos a em cada uma. Em quantas classes pode-se dividir 5!/3! = 20 classes. pergunta final : em quantas classes de N que tem M elementos? A resposta M/N. A aparece a diviso. Os objetos de uma mesma classe no entram na contagem porque no obedecem s condies do problema ou no diferem entre si. Quantos anagramas diferentes palavra 5! / 3! = 20 anagramas COISA entra na contagem CIOSA no entra na contagem

elementos pode-se dividir o conjunto A, o conjunto A?

podem se formar, a partir da

COISA, de tal modo que as vogais OIA

46 permaneam nesta ordem?


Quadro 1 Aplicaes do Esquema Problema da Palavra COISA

Um problema semelhante ao anterior, com nmero menor de letras, pode dar um exemplo pictrico do que a diviso por classes: Quantos anagramas diferentes podem se formar, a partir da palavra BAIO, de tal modo que as vogais AIO permaneam nesta ordem? Nmero de todas as permutaes possveis: 4! = 24 A palavra BAIO entra na contagem e representa e gera uma classe de objetos que no entram. A classe formada a partir das permutaes das vogais A,I, O, mantendo B na primeira posio. Cada classe assim formada tem 3! = 6 elementos. Resultado: existem apenas 4 anagramas nas condies do problema. Pode-se mostrar com uma tabela. Na primeira linha esto os anagramas quer podem ser contados, pois obedecem s condies do problema. Cada um deles encabea uma coluna formada pelos objetos da classe que ele representa: objetos que no podem entrar na contagem.

CLASSE 1 BAIO BAOI BIAO BOIA BIOA BOAI

CLASSE 2 ABIO ABOI IBOA OBIA IBOA OBAI

CLASSE 3 AIBO AOBI IOBA OIBA IOBA OABI

CLASSE 4 AIOB AOIB IOAB OIAB IOAB OAIB

Quadro 2 Classes da Palavra BAIO

47 A tabela 6x4 mostra as 24 permutaes possveis. Cada coluna uma classe com 6 permutaes. Dividindo 24 permutaes em classes de 6, obtm-se 4 classes, representadas pelas nicas 4 permutaes que satisfazem s condies do problema. Ver outros problemas no APNDICE D.

7 Relato da Experimentao e Anlise da Produo dos Alunos durante a Experincia Didtica

A experimentao foi realizada em trs momentos. O primeiro serviu de base para fazermos a anlise em nvel cognitivo. Esse momento teve durao de 4 horas e buscou investigar os principais erros cometidos pelos alunos e as principais justificativas utilizadas para explicar a resoluo de problemas que envolvem diviso. As anlises de tais erros e justificativas encontram-se no item 3.1.3, constituindo uma das anlises da engenharia didtica. Tambm neste primeiro momento, buscamos esquemas de resoluo de problemas, descritos no item 6. Os segundo e terceiro momentos, juntos, tiveram durao de quatro horas e foram desenvolvidos com 8 alunos do 5 semestre do curso de Licenciatura em Matemtica da UFRGS. Alguns desses j haviam cursado a disciplina Combinatria, outros no. Tais momentos consistiram na apresentao da proposta didtica de resoluo de problemas (momento 2), com posterior resoluo de problemas (momento 3). No momento 2, apresentei a estes 8 alunos nossa proposta descrita no item anterior explicando nosso esquema atravs do exemplo: Quantos anagramas diferentes podem se formar, a partir da palavra COISA, de tal modo que as vogais OIA permaneam nesta ordem?

48 Os alunos mostraram interesse e participaram, lanando dvidas quanto ao entendimento do esquema proposto. Os alunos receberam um conjunto com 5 folhas (APNDICE D Aplicaes do Esquema). Na primeira, constava o exemplo citado no pargrafo anterior. Na segunda, duas tabelas para que os alunos completassem com as permutaes das palavras que compem cada classe. As ltimas trs folhas propunham 4 problemas a serem resolvidos pelos alunos, aps exposio do novo esquema de resoluo. No terceiro momento, logo aps nossa exposio, permitimos que os alunos trabalhassem nos outros problemas propostos. Todos eles foram solucionados corretamente e os alunos procuraram utilizar o novo esquema aprendido. No ANEXO A, possvel acompanhar duas resolues feitas por dois alunos. Alm de propor estes quatro outros problemas que compunham a folha entregue aos alunos, retomamos os problemas que haviam sido propostos no momento 1, fazendo pequenas modificaes, quando convenientes, a fim de adequ-los possibilidade de utilizao do novo esquema. A idia era corrigir problemas e superar dificuldades. Nesse sentido, propomos aos alunos que pensassem novamente naqueles problemas que no haviam sido solucionados ou que foram feitos incorretamente, tendo agora um novo esquema conhecido. Os alunos repensaram os problemas e puderam utilizar essa nova ferramenta nas resolues. No ANEXO B, colocamos uma cpia de algumas dessas resolues, com as devidas adequaes. O documento 1 ilustra duas resolues dadas para o problema quantos nmeros podemos formar com os algarismos 1, 2, 3, 4 e 5, de modo que o 1 venha sempre antes do 2 e o 2 venha sempre antes do 3?, semelhante ao nosso PROBLEMA TESTE. Eles aplicam a proposta da diviso por classes. O documento 2 ilustra outras resolues de problemas tambm propostos no momento 1.

49 Lembremos que anteriormente nenhum aluno havia resolvido corretamente estes problemas. Aps a experincia, os alunos mostraram-se satisfeitos com os resultados obtidos e com a, enfim, compreenso daqueles problemas e de suas resolues. Coletamos observaes e sugestes dos alunos, durante a aula. Algumas so reforo para a idia: Gostei da aula. S agora entendi a diviso (Aluno 1). A aula serviu para repensar sobre o que eu fao em Combinatria (Aluno 2). Entendi agora o porqu da diviso. Antes eu s tinha decorado (Aluno 3). Gostei da aula! O estudo do porqu se divide! (Aluno 3). Outras mostram a reflexo a respeito dos problemas de diviso e a formulao de novos esquemas: Fala do aluno: No vou seguir esta forma, mas ela me ajudou a criar outra. Este aluno acompanhou a resoluo dos problemas no quadro, refletiu sobre outros problemas e criou uma justificativa sua. Acompanhemos o problema, nossa proposta e a concluso do aluno: Problema: Quantos anagramas diferentes pode-se formar com as letras da palavra COISA, de tal modo que as vogais permaneam nesta ordem Nossa proposta: COISA representa uma classe de palavras que tem as consoantes nesta ordem e posio C - - S - e as vogais em qualquer ordem. A classe da palavra COISA obtida pela permutao das trs vogais, portanto tem N = 3! objetos. Cada palavra permitida (OIACS, SOIAC, SCOIA, SOCIA, por exemplo) gera uma classe composta por palavras que no entram na contagem e que derivam da palavra inicial, sendo obtidas do mesmo modo, permutando as trs vogais e mantendo fixas as consoantes. O conjunto A tem 5! elementos e est dividido em classes com 3! elementos em cada uma. Em quantas classes de 3! elementos pode-se dividir o conjunto A? 5!/3! = 20 classes.

50 Concluso do aluno: Ento simples. S pensa no C e no S. O restante fica com as vogais. Primeiro escolhe uma vaga para o C: tem 5. Depois uma vaga para o S: tem 4 A resposta 4.5 = 20. Pedimos que aplicasse em outro problema: Problema: Quantos so os anagramas da palavra PARAGUAIO em que as vogais ficam em ordem alfabtica? Aluno: Queremos as vogais na ordem AAAIOU. Ento esquece as vogais e escolhe lugares para as consoantes: PRG: 9.8.7. Esta a resposta. Nossa proposta: O nmero total das permutaes 9!. Estamos considerando as letras A indexadas: PA1RA2GUA3IO. Este nmero dividido pelo nmero de objetos que pertencem a uma mesma classe. Por exemplo: A1A2A3IOU representa a classe de todas as permutaes possveis de se obter com as 6 letras, ou seja, 6!. A resposta o nmero de classes de 6! elementos em que se divide um conjunto maior com 9! elementos: 9! 6! = 9.8.7. Para um problema com permutaes com repetio, as solues seriam: Problema: Quantos nmeros diferentes podem ser formados com os algarismos do nmero 123444? Resposta clssica: Nosso esquema: Tomamos todas as permutaes possveis: 6!. Cada elemento representa uma classe de elementos equivalentes (as permutaes do algarismo 4 indexado), com 3! elementos. A resposta o nmero de classes existentes:

51 Aluno: Esquece os nmeros 4. Escolhe lugar para o 1, 2 e 3. D 6.5.4 lugares. Para cada escolha, o que sobra do 4. O esquema do aluno no exige a diviso e vale para um grande nmero de situaes, embora para algumas no se adapte, como no caso do problema clssico da Combinao. Exemplo de problema de Combinao: Com 5 pessoas (A,B,C,D,E), quantos grupos de 3 pessoas podem ser formados? De acordo com nosso esquema, a resposta seria: nmero total dos arranjos 5.4.3 = 60 dividido pelo nmero de objetos que pertencem a uma mesma classe. Por exemplo: ABC representa todas as permutaes possveis que podem ser obtidas com as 3 pessoas. Assim vemos que, ao contar todas os 60 arranjos, estamos incluindo ABC e todas as suas permutaes, ou seja, 3! = 6. A resposta o nmero de classes existentes: 60 6 = 10. Este foi um importante achado. Os alunos demonstraram que o esquema faz com que se entendam as razes de dividir e que, por isso, permite outros raciocnios. A produo dos alunos e suas observaes, contribuies e novas idias, validam nossas hipteses: o esquema proposto foi esclarecedor para os problemas de diviso, abrindo caminho para reflexo a respeito e para formulao de novos esquemas e novos argumentos. A atividade possibilitou um momento de reflexo sobre problemas de Combinatria, sem a formalidade da sala de aula da disciplina regular, proveitoso e necessrio, na formao de professores. Sobre a validade da proposta, consideramos que ela cumpriu com seus objetivos. Como ao de formao de professores, foi uma oportunidade para os alunos licenciandos verem que as frmulas so insuficientes para resolver certa classe de problemas, justificando, assim, a necessidade de desligar-se delas; mostrou a importncia da anlise da ordem dos elementos nos agrupamentos; colocou sob anlise um esquema de resoluo, baseado no conceito de diviso por quotas, que atinge uma ampla classe de problemas que necessitam da

52 diviso e que explica as razes dessa diviso. O esquema prov uma argumentao mais satisfatria do que aquelas presentes no ensino usual e abre caminho para a produo pessoal de novos esquemas.

8 Consideraes Finais

Este trabalho inicia com uma pergunta: Como explicar de maneira compreensvel que em alguns problemas de Combinatria necessrio dividir e em outros no? De outro modo, como justificar a diviso? Para responder essa questo, fomos estudar o que a produo terica recente em Educao Matemtica informa sobre os problemas que envolvem diviso. Neste estudo, encontramos dois significados para a diviso, explicados por Vergnaud. De acordo com Vergnaud, importante que, j no Ensino Fundamental, sejam trabalhados trs conceitos do campo da multiplicao: a proporcionalidade, a organizao retangular e a combinatria. Em relao Combinatria, um problema do tipo: Joana pode se vestir de 8 maneiras diferentes. Se ela tem 2 saias, quantas blusas ela tem? faz parte de tal classificao e envolve apenas uma diviso para ser solucionado. Alm destas trs categorizaes de conceitos no campo da multiplicao, verificamos na teoria de Vergnaud, tambm estudada por Selva (1998), outras duas categorias, estreitamente relacionadas diviso e que foram interessantes a este trabalho. So duas subdivises dos problemas de diviso (que, lembremos, esto inseridos no campo conceitual

53 da multiplicao): a diviso por partio (partitive division) e a diviso por quotas (measurement division). Ao estudar Selva (1998), vimos que os problemas de diviso por quotas so considerados mais difceis, alm de serem menos usuais no meio social da criana. Ns mesmas pudemos sentir tal dificuldade ao trabalhar com os alunos participantes da apresentao da proposta didtica deste trabalho. Aps este estudo, percebemos que problemas como o nosso PROBLEMA-TESTE (quantos nmeros podem ser formados com os dgitos 12345, de tal modo que 1, 2 e 3 permaneam nesta ordem, no necessariamente juntos?) ou o problema da palavra COISA (quantos anagramas diferentes podem ser formados com as letras da palavra COISA, de modo que as vogais O, I, A permaneam nesta ordem, no necessariamente juntas?) so resolvidos com uma diviso por quotas. Divide-se o total de agrupamentos encontrados (5! = 120) por classes de objetos (de 3! = 6 objetos). Em cada classe de objetos, apenas um pode ser contado. Dividindo 120 objetos em classes de 6 objetos, quantas classes obtemos?. Respondendo a essa pergunta, solucionamos os dois problemas. Fomos mais alm, na Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud, e aprendemos que, na resoluo de problemas, os sujeitos desenvolvem esquemas modos de agir que incluem representaes variadas. Muitas vezes, os alunos utilizam esquemas que resolvem um tipo de problema e no conseguem resolver outro, ligeiramente diferente. Utilizam-se de conhecimentos que no constituem um esquema de assimilao que pode ser aplicado a uma ampla classe de situaes um dos objetivos de nossa proposta. Ao analisar livros didticos, entendemos esta realidade. O esquema usual para resolver problemas que envolvem diviso, na combinatria, envolve a noo de igualdade entre objetos: objetos (anagramas, filas, grupos) iguais so contados K vezes, ento preciso dividir o resultado por K. K precisamente o nmero de objetos iguais entre si e resulta da

54 permutao dos elementos (letras, pessoas) que formam cada objeto. Percebemos que este esquema de resoluo no satisfatrio para os problemas acima PROBLEMA TESTE e PROBLEMA DA COISA , pois, neste caso, a permutao das letras no forma objetos iguais, como no argumento acima, mas sim, diferentes. A diviso necessita de outro argumento. necessrio criar um esquema para este tipo de problema, um esquema mais geral que d conta de uma classe mais ampla de problemas. Dentro deste contexto, surge nossa proposta: um esquema que utiliza a idia da diviso por quotas. A proposta foi experimentada com um grupo de alunos do Curso de Licenciatura em Matemtica da UFRGS. Verificamos suas dificuldades ao resolver problemas e a insuficincia de seus esquemas. Aps a experimentao, a opinio unnime de que ela esclarece as razes da diviso para uma grande famlia de problemas, justificando, inclusive, as clssicas frmulas de Combinao, Permutao Circular e Permutao com repetio. E por esclarecer as razes da diviso, amplia o saber do aluno, visto que agora, ao resolver um problema, ele percebe mais facilmente a necessidade da diviso, a compreende e, por fim, a realiza de maneira correta. O mrito da proposta ser formadora: o esquema exige a anlise cuidadosa do problema afinal, o que estamos contando?. Assim, os problemas do sentido ao conceito de contagem e o esquema novo d sentido s situaes da Combinatria, comprovando a teoria de Vergnaud: esquemas dando sentido s situaes, situaes dando sentido ao conceito e esquemas mobilizando um conjunto de representaes. Este novo esquema rompe com o chavo divide-se porque a ordem no importa e sugere outro modo de pensar, mais geral e mais abstrato. Existem muitos outros esquemas para resolver os problemas de Combinatria. Temos certeza de que se os problemas que compem este trabalho forem propostos para cinco professores do Curso de Licenciatura, teremos cinco esquemas diferentes de resoluo.

55 Estamos propondo mais um esquema: um que, para ns, parece satisfatrio para solucionar uma grande gama de situaes e que, aps experimentao, foi confirmado e validado pelos que nela foram envolvidos. O mrito deste trabalho consiste em vincular a construo pessoal de um esquema de resoluo de problemas com uma teoria da Educao Matemtica, que o justifica e fundamenta, mostrando o papel do estudo terico na prtica docente. Teoria e prtica, quando vinculadas, tm potencial para contribuir na melhoria do ensino, o que vem a ser uma das tarefas do professor-pesquisador. 9 Nota Pessoal

Finalizando este trabalho, reflito sobre o conhecimento e a experincia que adquiri. Desenvolver um trabalho de pesquisa proporciona ao pesquisador ampliar suas redes de conhecimento em diversos sentidos. No meu caso, o desenvolvimento deste trabalho, em todas as suas etapas, me proporcionou aprender sobre pesquisa, Educao Matemtica e sobre a prpria matemtica. Em relao pesquisa, lembro-me das palavras de minha orientadora (professora da disciplina Pesquisa em Educao Matemtica), quando disse que uma boa maneira de se aprender a fazer pesquisa fazendo. A partir dessa disciplina, passei a trilhar cada passo necessrio construo de uma pesquisa desta pesquisa, em especial e, com isso, pude entender o processo pelo qual ela se desenvolve, especialmente com base em uma engenharia didtica. Escolhido o tema da Combinatria (tema pelo qual tenho bastante interesse e que se relaciona com tendncias na rea de Educao Matemtica) e justificada tal escolha, vem o prximo passo. A reviso bibliogrfica me proporcionou aprender um pouco mais sobre as

56 tendncias de estudo na rea da Educao Matemtica e, em especial, na rea da Combinatria. Na busca por trabalhos j desenvolvidos, deparei-me com uma grande quantidade deles, muitos abordando minha idia inicial, ligada ao princpio multiplicativo. Isto me proporcionou aprender sem ter de, de fato, desenvolv-la, podendo, assim, modificla de modo a ampliar ainda mais meu conhecimento sobre o assunto e construir um produto final que vai alm daquilo que j foi feito, oferecendo contribuies para a rea. Em relao Educao Matemtica, conhecer e estudar a teoria dos campos conceituais de Grard Vergnaud, referencial terico de meu trabalho, foi uma excelente oportunidade de aprendizado. Mais do que estudar tal teoria, relacionar e adaptar as idias de Vergnaud pesquisa e Combinatria proporcionou-me maior compreenso do meu trabalho, justificando-o e embasando- o. As anlises dos livros didticos e das resolues de problemas feitas pelos alunos participantes da proposta e que compuseram as anlises prvias, em nvel didtico e cognitivo, deste trabalho, fizeram-me repensar antigos problemas de Combinatria com diferentes esquemas de resoluo, ampliando meu entendimento sobre eles. Tal ampliao tambm devida ao esquema que propomos no trabalho, que esclareceu as dvidas, no s dos alunos envolvidos na proposta, mas tambm as minhas. Finalmente, posso afirmar que aprendi a desenvolver uma pesquisa, a buscar dados, estudar, justificar, expor hipteses, analisar resultados, validar, entre outras coisas que, unidas, formaram um produto final. Este, responde s minhas dvidas iniciais, e poder ser um aliado para o professor que busca apoio em materiais j experimentados e validados para renovar e inovar suas aulas. A validade desta pesquisa em minha formao se d pelo conhecimento que experimentei ao longo de sua criao e que poderei aproveitar quando atuando como professora. Mais do que isso, acredito que seu resultado tem potencial para facilitar o

57 entendimento de muito problemas de Matemtica, que h muito so considerados difceis pelos alunos, especialmente os de Combinatria que envolvem diviso.

Referncias

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CHAHON, M. Metacognio e Resoluo de Problemas Aritmticos Verbais: teoria e implicaes pedaggicas. Revista do Departamento de Psicologia (UFF), v. 18, p. 163-176, 2006.

APNDICE A - Engenharia Didtica I. O tema e o Campo de Ao: Esta etapa inclui a escolha do tema da pesquisa e as justificativas para tal escolha. O tema deve ser um conjunto de saberes que se oferea como um recorte coerente da Matemtica escolar, importante e auto-suficiente em si mesmo, adequado para uma ao de engenharia (CARNEIRO, 2005). As justificativas para a escolha do tema podem estar na relevncia do ensino do contedo, em dificuldades encontradas em seu ensino, em uma dificuldade que foi vivenciada ou presenciada como aluno, acadmico ou mesmo professor, ou algo que tenha partido de uma experincia prtica em sala de aula.

II. Anlises Prvias Nesta etapa das anlises prvias, feito um estudo sobre o modo como vem sendo realizado o ensino habitual do contedo/tema escolhido, para que mais tarde seja proposta

60 uma interveno neste modelo existente. O objetivo aperfeio-lo, adapt-lo ou reorganizlo de uma maneira que parea mais conveniente ao professor/pesquisador. Tais anlises so divididas em trs nveis: 1. Epistemolgico: associado ao estudo da construo e evoluo do conhecimento a ser pesquisado. 2. Didtico: associado ao estudo dos mtodos pelos quais esse conhecimento vem sendo abordado; anlise do funcionamento do sistema de ensino. 3. Cognitivo: associado ao estudo das dificuldades de aprendizagem dos alunos com relao a esse conhecimento; dificuldades e obstculos que surgem ao longo da construo do conhecimento. Nas anlises prvias tambm buscamos entender quais aspectos do ensino atual podem/devem ser mantidos, quais poderiam/deveriam ser alterados para tornar o estudo deste conhecimento epistemologicamente e/ou cognitivamente mais satisfatrio e quais os constrangimentos que impedem/dificultam tais mudanas.

III. Anlise a priori da Experincia Didtico-Pedaggica e Concepo Nesta etapa, descrevemos nossas escolhas em dois mbitos: um global, onde explicamos nossa proposta didtica e explicitamos nossos objetivos, e outro local, onde detalhamos esta proposta, explicitando os recursos a serem utilizados, o pblico e o tempo de durao da proposta.

IV. Hipteses Ao elaborarmos nossa proposta nas escolhas globais e locais, formulamos hipteses sobre o raciocnio e o comportamento dos alunos frente a essa proposta. Essas hipteses sero

61 comparadas com os resultados finais, aps a aplicao da proposta e iro constar na validao da Engenharia. As decises tomadas para a criao da proposta ocorrem simultaneamente formulao dessas hipteses, que interferem diretamente no tipo de escolha que tomada para a Engenharia. Aps delinearmos o Plano de Ao, ficam explcitas as hipteses que o pesquisador tem de antemo, com relao aos resultados que imagina verificar. Aps a experimentao, voltamos s nossas hipteses para verificar o que, de fato, funcionou e quais hipteses so vlidas. V. Experimentao Nesta etapa, descreve-se como ocorreu a aplicao da proposta didtica, como ela foi ministrada, de que forma se deu a participao do pblico e que tipo de material pde ser coletado para posterior anlise.

VI. Anlise a posteriori Na Engenharia Didtica, a validao essencialmente interna, fundada no confronto entre a anlise a priori e a anlise a posteriori. (Artigue, 1996, p. 197). Neste confronto, analisa-se aquilo que foi considerado como hiptese pelo pesquisador e o que foi validado ou no com a experincia.

VII.Validao da Engenharia Na validao feita a anlise e comparao das hipteses em relao s questes centrais do trabalho, ou seja, compara-se aquilo que era pensado anteriormente com aquilo que foi formulado como hiptese e com aquilo que pode ser observado durante a experimentao. Explicitam-se as hipteses que foram verificadas como vlidas e sugerem-se modificaes para aquelas que no foram.

62 A invalidao de uma hiptese no implica a invalidao da Engenharia, ao contrrio, a partir da verificao da no validade de uma hiptese, o professor/pesquisador sugere algum tipo de reformulao, refletindo ainda mais sobre a proposta de sua pesquisa e, aumentando assim, seu conhecimento sobre o tema. Na validao da Engenharia ainda so feitas consideraes sobre a reprodutibilidade da Engenharia. Nestas consideraes podem ser sugeridas novas idias a cerca do tema da pesquisa realizada. Tambm podem ser dadas sugestes para que outro pesquisador interessado na temtica possa dar continuao a ela. Com a Engenharia Didtica a ser proposta, no se almeja encontrar a verdade sobre algum mtodo de ensino, ou seja, no se busca um mtodo infalvel que seja aplicvel a todas as situaes possveis e til para todas as pessoas, mas sim, procura-se uma maneira que, talvez, seja produtiva e eficaz para um certo grupo de pessoas.

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APNDICE B - Sobre Vergnaud e a Teoria dos Campos Conceituais Nesta seo, iremos expor alguns conceitos da teoria dos campos conceituais do pesquisador francs Grard Vergnaud, diretor do Centro Nacional de Pesquisa Cientfica. Este texto resume um artigo do Professor Marco Antonio Moreira, com o ttulo A Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud, o Ensino de Cincias e a Pesquisa nesta rea (MOREIRA, 2002). Estudamos e resumimos ou transcrevemos idias do artigo e, por isso, no fao citaes com referncias bibliogrficas. Para Vergnaud, todo conhecimento est organizado em campos conceituais e sua teoria dos campos conceituais uma teoria psicolgica do processo de desenvolvimento da conceitualizao do real. Primeiramente, iremos definir o que um campo conceitual. Campo conceitual, definido de uma maneira mais abrangente, um conjunto informal e heterogneo de problemas, conceitos, relaes, situaes, estruturas, contedos e operaes do pensamento, conectados e entrelaados uns aos outros. Uma segunda definio dada por Vergnaud diz que um campo conceitual um conjunto de situaes cujo domnio requer, por sua vez, o domnio de vrios conceitos de naturezas distintas. Campo conceitual ainda pode ser visto como um conjunto de problemas e situaes cujo tratamento requer conceitos, procedimentos e representaes de tipos diferentes, mas intimamente relacionados.

64 O processo de obter o domnio de um campo conceitual e apropriar-se de todas as propriedades de um conceito ocorre ao longo de um vasto perodo de tempo, podendo estender-se por muitos anos. As dificuldades conceituais no devem ser contornadas, mas sim superadas a partir de seu enfrentamento, assim que so identificadas. Este um processo gradual que no ocorre subitamente. Os estudos de Vergnaud so mais centrados nos campos conceituais aditivo (que envolve tambm a subtrao) e multiplicativo (que envolve a diviso), mas a teoria dos campos conceituais tambm trata de reas como a Fsica, a Biologia e a Histria. O campo conceitual das estruturas multiplicativas que interessa a nosso trabalho o campo que abrange todas as situaes que podem ser analisadas como problemas de propores, simples ou no, que necessitam de uma multiplicao, de uma diviso ou de uma combinao das duas operaes. Vergnaud reconhece o significado da teoria desenvolvida por Piaget e destaca, principalmente, os conceitos de adaptao, desequilibrao e reequilibrao. Alm desses, o conceito introduzido por Piaget que mais interessa a Vergnaud o de esquema, que mais adiante, veremos ser de fundamental relevncia na teoria de Vergnaud. Apesar de Vergnaud ser seguidor das idias de Piaget, sua teoria dos campos conceituais tambm tem vinculo com as idias de Vygotsky, o que verificado na importncia dada interao social e linguagem, por exemplo, em sua teoria. Alm disso, Vergnaud manifesta traos das idias de Vygotsky ao considerar o professor como importante mediador ao longo do processo em que o aluno ir desenvolver maior domnio de um campo conceitual. Na teoria dos campos conceituais, existem alguns conceitos principais, como o de esquema, situao, invariante operatrio e o conceito de conceito, que iremos expor com mais detalhes agora.

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Conceitos Conceito definido por Vergnaud como um tripleto de trs conjuntos C = (S, I, R), onde: S um conjunto de situaes que do sentido ao conceito; I um conjunto de invariantes (objetos, propriedades e relaes) sobre os quais repousa a operacionalidade do conceito, ou o conjunto de invariantes operatrios associados ao conceito, ou o conjunto de invariantes que podem ser reconhecidos e usados pelos sujeitos para analisar e dominar as situaes do primeiro conjunto; R um conjunto de representaes simblicas (linguagem natural, grficos e diagramas, sentenas formais, etc.) que podem ser usadas para indicar e representar esses invariantes e, conseqentemente, representar as situaes e os procedimentos para lidar com elas. Para estudar o desenvolvimento de um conceito e sua utilizao ao longo do processo de aprendizagem, ou ao longo da sua prpria utilizao, necessrio considerar esses trs conjuntos simultaneamente. Trazendo este conceito para a Combinatria, podemos pensar no conceito como sendo a contagem. O conjunto de situaes que d sentido a ele (S) seriam os problemas de contagem. O conjunto de invariantes operatrios (I) seriam os processos de multiplicao e diviso envolvidos na resoluo dos problemas. As representaes simblicas (R) seriam todos os tipos de linguagens utilizadas para explicar o processo pelo qual resolvido um problema, como, por exemplo, o uso de diagramas de rvores, de sentenas formais do tipo a ordem no importa, criao de um esquema com tracinhos, indicando as vagas disponveis para agrupar elementos ou ainda a separao dos objetos a serem contados em classes mostradas com diagramas. So as situaes que tornam os conceitos significativos, j que o ncleo do desenvolvimento cognitivo a contextualizao. Dessa forma, a principal entrada de um

66 campo conceitual so as situaes e no os conceitos. Um conjunto de situaes pode, ento, ser outra definio de campo conceitual.

Situaes Vergnaud define situao como uma tarefa, e toda situao complexa pode ser vista como uma juno ou combinao de tarefas. Dessa forma, importante que se conheam as naturezas e as dificuldades prprias de cada tarefa. Em cada campo conceitual possvel encontrar uma enorme variedade de situaes, e so as situaes que o aluno ir encontrar que iro modelar e contribuir para o desenvolvimento de seus conhecimentos com respeito a esse campo conceitual. Como dito anteriormente, so as situaes que do sentido ao conceito, sendo assim, um conceito ir se tornar significativo atravs dessa variedade de situaes existentes em cada campo. O sentido no est nas situaes, propriamente ditas, mas na relao do sujeito com elas e com os significantes (conjunto de representaes simblicas). De fato, so os comportamentos que as situaes ou os significantes provocam nos sujeitos (esquemas) que definem e formam o sentido dessa situao ou desse significante para o indivduo. No caso da Combinatria, podem-se identificar duas famlias de situaes: a que envolve apenas multiplicao e a que exige, tambm, diviso. No estamos esquecendo a importncia da adio e da subtrao, mas percebemos que problemas que exigem essas operaes, na verdade, podem ser separados em casos que se reduzem a problemas de multiplicao e/ou diviso. Vimos o que um campo conceitual e chegamos ao conceito de conceito. Sendo as situaes aquilo que d sentido ao conceito, estudamos as situaes e, sendo os esquemas aquilo que d sentido a uma situao, veremos agora o que so esses esquemas.

67 Esquemas Esquema definido por Vergnaud como a organizao invariante do comportamento para uma determinada classe de situaes. tambm a organizao da conduta do sujeito para certa classe de situaes. Segundo o autor, nos esquemas do sujeito que devem ser procurados e pesquisados os elementos cognitivos que fazem com que suas aes sejam operatrias e invariantes. Piaget definiu esquema com o intuito de abranger todas as formas de organizao das habilidades sensrio-motoras e tambm das intelectuais. Todo esquema contm regras, e as aes que o esquema e essas regras geram dependem dos parmetros da situao. Ou seja, um esquema no um modo de agir que serve para todas as situaes. Apesar disso ele amplo, universal e eficiente para todo um conjunto de situaes, gerando diferentes seqncias de aes (sobre um dado problema, por exemplo) e diferentes formas de coletar informaes, dependendo das caractersticas da situao que se tem. preciso entender que no esquema o que invariante a forma como o indivduo organiza seu comportamento, e no o prprio comportamento. Existem alguns nomes que classificam certos tipos de esquemas. Quando em Combinatria, ou em outro contedo qualquer do campo multiplicativo, por exemplo, fazemos diagramas ou grficos, estamos usando um esquema perceptivo-gestual. Nesta mesma denominao enquadra-se o esquema de contar objetos (contagem). Outro tipo de esquema, o esquema verbal, est relacionado a fazer um discurso, por exemplo. Alm da fala e dos grficos e diagramas, os esquemas podem, ainda, ser representados pela escrita ou por frmulas. Vergnaud considera que o desenvolvimento cognitivo deve-se, principalmente, ao desenvolvimento de um grande conjunto, de uma grande gama de esquemas. Acredita ento,

68 que nessa interao esquema-situao, o sujeito se depara com uma situao e lembramos que situao define uma tarefa e precisa buscar um de seus esquemas para resolv-la. Quanto mais esquemas o sujeito tiver desenvolvido, mais fcil ser encontrar aquele que melhor ir atender s necessidades daquela situao. Assim acontece na Combinatria, por exemplo, o aluno depara-se com um problema e precisa buscar ferramentas, precisa buscar um esquema que o resolva. Nesse sentido, possvel ver a educao como a fonte que ir ajudar o aluno a desenvolver essa gama de esquemas de que ele ir precisar ao longo de sua vida escolar. Mais do que isso, possvel ver no papel do professor atos mediadores que possam prover situaes frutferas a seus alunos. Esquema vincula a conduta e a representao: a relao entre situaes e esquemas a fonte primria da representao (e, portanto, da conceitualizao). Ao enfrentar uma situao conhecida, o sujeito evoca um esquema de resoluo (um comportamento), que inclui regras de ao e exige algum tipo de representao. O sujeito pode utilizar ento, um conjunto de representaes simblicas (linguagem natural, grficos e diagramas, sentenas formais, etc.) que podem ser usadas para indicar e representar os comportamentos invariantes e para representar as situaes e os procedimentos para lidar com elas. Vergnaud distingue duas classes de situaes: Aquelas em que o sujeito dispe das competncias que so necessrias para tratar

de uma dada situao, ou seja, para uma mesma classe de situaes, o sujeito capaz de organizar suas aes com um s esquema. Aquelas em que o sujeito no dispe das competncias necessrias, levando algum

tempo para refletir sobre a situao, explor-la e fazer algumas tentativas que, muitas vezes, conduzem ao fracasso. Nesta classe, o sujeito no tem claro em sua mente qual esquema eficiente para a situao posta e utiliza-se de vrios esquemas, buscando, em um jogo de tentativas, encontrar um que sirva para seu objetivo.

69 Em nosso trabalho, apresentamos diferentes problemas de Combinatria para alunos da Licenciatura em matemtica da UFRGS. Percebemos, no primeiro momento, que muitos alunos no sabiam resolver os problemas propostos. Discutiram em grupo alguns esquemas possveis que poderiam solucionar o problema e, por fim, registraram aquele que lhes parecia mais pertinente. No segundo momento do trabalho, aps termos exposto uma proposta para esquema de resoluo, alguns ainda hesitaram, questionando se no poderiam resolver de outra maneira (com outro esquema). Obviamente, dissemos que sim - cada um deve utilizar o esquema que lhe parece mais razovel - e ao questionarmos estes alunos sobre qual a estratgia (esquema) que pensavam utilizar, no sabiam responder tal pergunta, prontamente. Estes alunos buscavam antigos esquemas, mas, muitas vezes, ainda estavam confusos mesmo quanto a eles, utilizando um esquema menos apropriado para a situao, ou utilizando-o de maneira errnea. Esquema pode ser pensado como uma categoria de pensamento que considerada pertinente. nisso, por exemplo, que consiste o esquema que propomos neste trabalho: partindo de todas as permutaes possveis, identificamos as que so equivalentes, separamolas em classes e fazemos a diviso apropriada, ou seja, estamos partindo do pressuposto de que este esquema vlido como categoria de pensamento. Um esquema no , de fato, um teorema ou um conceito cientfico, a menos que se torne explcito. No mbito da cincia, os teoremas e os conceitos existentes, assim o so, por serem explcitos e, assim, poderem ser discutidos com respeito a sua relevncia e veracidade. Esquemas podem, ao longo do tempo, se tornar conceitos ou teoremas, deixando de ficar apenas imersos em aes, passando a ser explcitos e podendo, ento, serem discutidos e comunicados a outros. Ao lidarmos com uma situao, as aes que sero desenvolvidas dependem dos esquemas que desenvolvemos e tambm da identificao dos elementos que so pertinentes

70 resoluo do problema ou da situao. A maioria dos esquemas utilizados permanece implcita, mas com a interveno do ensino, poderia tornar-se explcita. Como dito anteriormente, o ensino tem a funo de colaborar na construo dos esquemas e, mais ainda, na construo dos teoremas e conceitos explcitos, cientificamente aceitos, partindo daquilo que j est implcito no aluno. A escola, segundo Vergnaud, tem maior estima pelo conhecimento explcito e subestima, ou at desvaloriza, aquele que implcito. Porm, a maior parte da atividade mental dos sujeitos constituda de esquemas com componentes largamente implcitos, ou seja, h muito de implcito nos esquemas e isso no pode ser desvalorizado no aluno. O ensino tem o papel de contribuir nessa transformao do conhecimento implcito do aluno no explcito, sem jamais desvaloriz-lo. A perspectiva dos campos conceituais de Vergnaud no pretende ser substitutiva, mas sim progressiva, no sentido da transformao e aprimoramento do conhecimento implcito que, progressivamente, evolui para o explcito.

Vergnaud e a Resoluo de Problemas Na teoria dos campos conceituais de Vergnaud, vimos que situao tem o significado de tarefa, mas tambm podemos entender situao como um problema, pelo menos, no mbito das cincias, como a matemtica. O prprio Vergnaud, em trabalhos anteriores aos que tratam da teoria que estamos abordando, diz que os conceitos so desenvolvidos atravs da resoluo de problemas, e que esse desenvolvimento lento. A resoluo de problemas essencial para a contextualizao, mas, como salienta Vergnaud, um problema um problema para um sujeito se tiver conceitos que o torne capaz de ser visto, verdadeiramente, como um problema para ele.

71 O que trouxemos em nossa proposta um esquema que pensamos ser eficiente para resolver uma ampla classe situaes, os problemas de Combinatria/contagem que envolvem a diviso. Vergnaud afirma que, no momento em que um indivduo desenvolve um esquema para resoluo de uma classe de problemas, esta classe deixa de ter um carter problemtico, mas as competncias que ele desenvolveu o fazem considerar novos problemas, que so, de fato, problemas para ele. No nosso caso, iniciamos uma seqncia didtica para desenvolver uma proposta de esquema, com problemas muito simples, possveis de serem solucionados pela contagem. Num segundo momento, so resolvidos novos problemas que so, de fato, problemas, resolvidos com o mesmo esquema. Vergnaud no concorda com a idia de muitos professores que crem que o ensino se d por meio de clara e organizada apresentao formal de conceitos e teoremas. Para ele, isso uma iluso e so as situaes de resoluo de problemas que contribuem para que o aluno desenvolva conceitos e os torne significativos. Vergnaud no nega a importncia do formalismo, apenas entende que, inicialmente, os alunos ainda esto longe dele.

Representaes Sobre as representaes, Vergnaud v conceitos e smbolos como duas faces de uma mesma moeda, ou seja, considera que a melhor forma de se avaliar a aquisio de conceitos est vinculada habilidade de resolver situaes (que tambm podemos pensar como problemas). Apesar disso, as simbolizaes empregadas para tanto so de grande auxlio. Da mesma forma que existem problemas mais acessveis ou com maior facilidade de serem solucionados do que outros, existem procedimentos (esquemas) mais pertinentes ou eficientes

72 do que outros e, dependendo da situao, existem representaes simblicas mais adequadas ou mais eficazes do que outras. Em trabalhos mais recentes, Vergnaud cita teorias de representaes, afirmando que, para serem consideradas teis, tais teorias devem conter a idia de que as representaes devem possibilitar antecipaes e inferncias sobre as situaes postas, de modo a gerar algum efeito positivo ou evitar um negativo. A progressiva construo de representaes ir, ento, colaborar na construo do conhecimento, estando, assim, conceitos e representaes bastante intrincados. Nos problemas de contagem em Combinatria, por exemplo, os diagramas de rvores ou as representaes por classes em tabelas sero teis na medida em que possibilitaro inferncias nas solues buscadas, alm de serem colaboradores na construo ou compreenso dos conceitos envolvidos.

Teoria dos Campos Conceituais como Referencial para Pesquisas Vergnaud, falando sobre a utilizao de sua teoria como fonte de pesquisa, esclarece os passos a serem realizados para tanto. Uma pesquisa com tal referencial ir envolver a identificao e classificao de situaes e a coleta de dados sobre os procedimentos e estratgias que os alunos utilizam para expressar seu raciocnio. O ciclo da pesquisa inicia com a identificao de esquemas e prossegue com a produo de material e experimentao com os estudantes. O ciclo , ento, completado com a observao e anlise dessa experimentao com posterior construo de representaes simblicas. Depois deste ciclo, aparecem outros que buscam melhorar os anteriores. possvel perceber que o estudo da aquisio de um campo conceitual sugere anlise de diferentes classes de problemas que podem ser propostos aos alunos. Sugere, tambm, o estudo de diferentes estratgias e representaes simblicas utilizadas pelos

73 alunos/aprendizes. Vergnaud afirma que tarefa essencial do pesquisador entender por que e quando certas representaes simblicas so ou podem ser teis e quando deveriam ou poderiam ser substitudas por outra talvez mais eficiente, mais abstrata ou mais geral. Na resoluo de problemas, uma pesquisa pode, por exemplo, analisar as dificuldades dos alunos em relao aos invariantes operatrios. Nossa pesquisa que tem foco na Combinatria , por exemplo, analisa diferentes esquemas e observa como os alunos lidam com os invariantes operatrios multiplicao e diviso a fim de resolverem os problemas. Muitas vezes, os alunos utilizam esquemas satisfatrios para resolver certas situaes (problemas) que no so to eficazes em outras, ainda que estas sejam ligeiramente diferentes da primeira. Nesse sentido, planejamos uma proposta de ensino, seguindo os passos sugeridos anteriormente, buscando identificar esquemas e compreender quais os ganhos e quais as desvantagens que certos esquemas podem trazer para a resoluo de problemas em Combinatria. Buscamos, tambm, propor um esquema de resoluo de problemas mais geral, que pode ser aplicado a toda uma classe de problemas. Finalizamos concluindo que a teoria dos campos conceituais de Grard Vergnaud um referente terico para pesquisas na rea de educao. teoria til na anlise das dificuldades dos alunos na resoluo de problemas e, uma vez identificadas estas dificuldades, fornece subsdios para um delineamento de estratgias que colaboram para uma progressiva superao dessas dificuldades, isto , para o progressivo, porm lento, domnio dos campos conceituais envolvidos.

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APNDICE C Problemas Propostos no Primeiro Momento da Proposta

Grupo de alunos do 5 semestre Coleo A

A1. De quantos modos diferentes pode-se distribuir 4 pessoas... a) Em dois grupos de 2 pessoas; b) Em dois grupos com 3 pessoas e 1 pessoa, respectivamente. A2. Quantos so os anagramas da palavra COPACABANA? A3. Quantos so os anagramas das palavras ENUMERAR? A4. Quantos nmeros pares com cinco algarismos podemos construir com 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7?

A5. Temos 6 vagas para distribuir as letras a e b, com repetio, sabendo que b ocupa 2 vagas. De quantos modos pode-se fazer esta distribuio?

75 A6. Em uma classe h 7 homens e 5 mulheres. Quantas comisses de 5 pessoas, com 2 homens e 3 mulheres, podem ser formadas? Combinao de 7 homens 2 a 2 e combinao de 5 mulheres 3 a 3: 210

Coleo B

B1. Uma classe tem A meninas e B meninos. De quantas formas eles podem ser postos em fila, se as meninas ficam juntas?
(B+1)! A!

B2. Quantos so os anagramas da palavra PARAGUAIO em que P, A e R permanecem juntas, no necessariamente nessa ordem? B3. Dez alunos so convidados a tirar uma fotografia, podendo ficar em p ou ajoelhados, mas mantendo-se em linha, lado a lado. De quantos modos eles podem tirar essa fotografia?
10!

B4. H 5 livros diferentes de matemtica, 6 livros diferentes de ingls e 10 livros diferentes de portugus. De quantas maneiras podemos arrumar esses livros numa estante, de modo que os livros de cada assunto fiquem juntos? 5!5!10!3! B5. Quantas permutaes pode-se fazer com os algarismos 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7, de modo que: a) 1 e 2 fiquem juntos; 6! 2 b) 1 e 2 fiquem juntos nesta ordem; 6! c) Os nmeros pares fiquem juntos; 5!3! d) Os nmeros pares fiquem juntos em ordem crescente. 5!

76 Coleo C

C1. Quantas permutaes pode-se fazer com os algarismos 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7, de modo que: a) 1 e 2 fiquem nesta ordem; b) Os pares fiquem em ordem crescente; c) Os pares e mpares fiquem intercalados, um mpar ao lado de um par. Fixa os 4 mpares. Sobram 3 vagas para os 3 pares. Permuta-se os pares e os mpares: 3!4! d) Dois nmeros pares no fiquem lado a lado. Escolher entre 5 vagas, lugares para os 3 pares e permut-los: 5!/2! = 10. Permutar os 4 mpares: 4! = 24. Resposta: 240 C2. Quantos nmeros podemos formar com os algarismos 1, 2, 3, 4 e 5, de modo que o 1 venha sempre antes do 2 e o 2 venha sempre antes do 3? C3. H 15 cadeiras em fila. De quantos modos 5 casais podem se sentar nas cadeiras se nenhum marido senta separado de sua mulher? C4. Uma classe tem A meninas e B meninos. De quantas formas eles podem ser postos em fila, se as meninas devem ficar em ordem crescente de altura (e suas alturas so diferentes) e os meninos ficam separados uns dos outros? Escolher entre A+1 vagas, lugares para os B meninos e permut-los. Necessariamente B<A. Combinao de A+1, B a B, e permutao de B. Resposta: (A+1)!/ (A+1-B)! C5. Quantos so os anagramas da palavra PARAGUAIO em que as vogais ficam em ordem alfabtica?

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Grupo de alunos do 7 semestre

D1. Com os algarismos 1, 2, 3, 4 e 5, calcule os nmeros que podem ser formados: a) Com 3 algarismos diferentes; 5.4.3 b) Com 5 algarismos diferentes; 5! c) Com 5 algarismos diferentes, de modo que 1, 2 e 3 permaneam nessa ordem, mas no necessariamente juntos. D2. Com os algarismos 1, 2, 3, 4 e 5, calcule quantos conjuntos diferentes podem ser formados com 3 algarismos. D3. Utilizando todos os algarismos do nmero 12000, calcule quantos nmeros diferentes com 5 algarismos podem ser formados.

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APNDICE D - Aplicaes do Esquema

1) calcular o nmero total de objetos que seriam contados no problema, caso no houvesse restries. 2) estudar exemplos de objetos e verificar que nem todos cumprem com as exigncias do problema e portanto, nem todos entram na contagem final. 3) perceber que um objeto X que cumpre as condies do problema encobre ou representa uma classe de objetos que no podem ser contados. Estes formam uma classe de objetos em que apenas um entra na contagem. Quantos objetos h em cada classe?

COISA Total de objetos: 5! BAIO Total de objetos: 4! = 24

COISA entra na contagem CIOSA no entra na contagem BAIO entra na contagem BIAO no entra (NO SEGUE A REGRA)

COISA representa uma classe de palavras que tem as consoantes nesta ordem e posio C - - S - e as vogais em qualquer ordem. A classe da palavra COISA obtida pela permutao das trs vogais, portanto tem 3! objetos. Cada palavra permitida (OIACS, SOIAC, SCOIA, por exemplo) gera uma classe

BAIO representa uma classe de palavras formada a partir das permutaes das vogais A, I, O que tem B na primeira posio. Portanto, cada classe tem 3! = 6 elementos (permutaes de A, I, O) Cada palavra permitida gera uma classe composta por palavras que no entram na contagem e que derivam da

79 composta por palavras que no entram na contagem e que derivam da palavra inicial, sendo obtidas do mesmo modo, permutando as trs vogais e mantendo fixas as consoantes. O conjunto total de objetos 4) Cada classe associada a um s objeto. Quantas classes existem? Essa a soluo do problema. tem 5! elementos e est dividido em classes com 3! elementos. Em quantas classes pode-se dividir o conjunto total? 5!/3! = 20 classes. Para a coluna 2 (COISA): Quantos anagramas diferentes podem se formar, a partir da palavra COISA, de tal modo que as vogais O, I, A permaneam nesta ordem? Para a coluna 3 (BAIO): Quantos anagramas diferentes podem se formar, a partir da palavra BAIO, de tal modo que as vogais A, I, O permaneam nesta ordem?
Quadro 3 Aplicaes do Esquema Problemas das Palavras COISA e BAIO

palavra inicial, sendo obtidas do mesmo modo, permutando as trs vogais e mantendo fixa a consoante B.

O conjunto total tem 4! elementos e est dividido em classes com 3! elementos em cada uma. Em quantas classes de 3! elementos pode-se dividir o conjunto total? 4!/3! = 4 classes.

5! / 3! = 20 anagramas. 4!/3! = 4 anagramas.

A seguinte tabela apresenta, na primeira linha, os anagramas do problema anterior (da palavra baio) que podem ser contados, pois obedecem s condies do problema. Cada um

80 deles encabea uma coluna formada pelos objetos da classe que ele representa: objetos que no podem entrar na contagem.

CLASSE 1 BAIO BAOI BIAO BOIA BIOA BOAI

CLASSE 2 ABIO ABOI IBOA OBIA IBOA OBAI

CLASSE 3 AIBO AOBI IOBA OIBA IOBA OABI

CLASSE 4 AIOB AOIB IOAB OIAB IOAB OAIB

Quadro 4 Classes da Palavra BAIO

A prxima tabela apresenta as classes referentes ao problema da palavra COISA. Os anagramas em negrito so os representantes de cada classe que entram na contagem por obedecerem s condies do problema. Os anagramas que no entram na contagem, por serem muitos, no foram colocados. Eles foram deixados em branco e propostos aos alunos como atividade.
CLASSE 1 CLASSE 2 CLASSE 3 CLASSE 4 CLASSE 5 CLASSE 6 CLASSE 7 CLASSE 8 CLASSE 9 CLASSE 10 CLASSE 11 COISA OISCA SOICA OSCIA OCSIA CSOIA SCOIA OSIAC OSICA OIACS OIASC

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CLASSE 12 CLASSE 13 CLASSE 14 CLASSE 15 CLASSE 16 CLASSE 17 CLASSE 18 CLASSE 19 CLASSE 20 OCISA COIAS SOIAC COSIA SOCIA OICAS OISAC OCIAS OICSA
Quadro 5 Classes da Palavra COISA

Estes dois primeiros problemas (das palavras COISA e BAIO) foram resolvidos para os alunos. As seguintes tabelas mostram os problemas que a eles foram propostos. Os diagramas estavam em branco, para serem preenchidos durante a exposio. Quantas rodas diferentes podem se formar, a partir de uma roda com 4 crianas que se do as mos?

1) calcular o nmero total de objetos que seriam contados no problema, caso no houvesse restries. Total de objetos: P4 = 4!

82 Permutao: BCDA B C

A 2) estudar exemplos de objetos e verificar que nem todos cumprem com as exigncias do problema e portanto, nem todos entram na contagem final. D A

D B

Permutao: ABCD

Ambas representam rodas iguais. Pode-se contar a primeira roda, mas no se pode contar a segunda porque NO SO DIFERENTES.

Para cada roda, existem 4 rodas iguais, que 3) perceber que um objeto X que cumpre as condies do problema encobre ou representa uma classe de objetos que no podem ser contados. Estes formam uma classe de objetos em que apenas um entra na contagem. Quantos objetos h em cada classe? correspondem ao giro das crianas, sem soltarem as mos. No caso acima, se indicarmos o ponto inicial da primeira roda na parte superior da tabela, teremos 4 rodas iguais, a medida que as 4 diferentes crianas giram e vo ocupando aquela posio: BCDA; ABCD; DABC; CDAB Esta classe de objetos tem 4 elementos, que corresponde ao nmero de crianas na roda.

83 4) Cada classe associada a um s objeto. Quantas classes existem? Essa a soluo do problema. Quantas rodas diferentes podem se formar, a partir de uma roda com 4 crianas que se do as mos? Podem se formar 6 rodas diferentes com 4 crianas. Em quantas classes de 4 elementos pode-se dividir o conjunto total, que tem 4! elementos? 4!/4 = 3!

Quadro 6 Aplicaes do Esquema Problema da Roda com 4 Crianas

Quantos nmeros diferentes de 5 algarismos pode-se fazer com os algarismos 1, 2, 3, 4 e 5 de modo que os algarismos mpares permaneam em ordem crescente? 1) calcular o nmero total de caso no houvesse restries. 2) estudar exemplos de objetos e verificar que nem todos cumprem com as exigncias do problema e portanto, nem todos entram na contagem final. 12345 entra na contagem 12543 no entra Sem 5! restries: permutao de 5

objetos que seriam contados no problema, elementos:

3) perceber que um objeto X que cumpre as condies do problema encobre ou representa uma classe de objetos que no podem ser contados. Estes formam uma classe de objetos em que apenas um entra na contagem. Quantos objetos h em cada classe? 4) Cada classe associada a um s objeto. Quantas classes existem? Essa a soluo

12345 representa uma classe de nmeros que tem os pares nesta ordem e posio - 2 - 4 - e os mpares em qualquer ordem. A classe de cada nmero que satisfaz as condies do problema obtida pela permutao dos nmeros mpares e, portanto, tem 3! = 6 objetos.

Existem 5!/3! = 20 classes e, portanto,

84 do problema. 20 nmeros.

Quadro 7 Aplicaes do Esquema Problema dos Algarismos mpares em Ordem Crescente

Podemos mostrar que o mesmo raciocnio serve para resolver os problemas clssicos de Combinao ou de Permutao com repetio:

Quantas comisses diferentes, com 3 pessoas, podem ser formadas a partir de um conjunto de 5 pessoas?

1) calcular o nmero total de objetos que seriam contados no problema, caso no houvesse restries.

Total de objetos 5.4.3 = 60

2) estudar exemplos de objetos e verificar que nem todos cumprem com as exigncias do problema e portanto, nem todos entram na contagem final.

ABC um grupo de pessoas que entra na contagem, mas CBA um grupo igual a ABC que no cumpre a exigncia de ser DIFERENTE. ABC representa e gera uma classe de objetos que no podem ser contados por serem iguais. Esta classe resulta da permutao dos 3 elementos de ABC. O nmero de objetos de cada classe : 3! = 6 elementos

3) perceber que um objeto X que cumpre as condies do problema encobre ou representa uma classe de objetos que no podem ser contados. Estes formam uma classe de objetos em que apenas um entra na contagem. Quantos objetos h em cada classe?

4) Cada classe associada a um s objeto.

Em quantas classes de 6 elementos

85 Quantas classes existem? Essa a soluo do problema. podemos dividir o conjunto inicial que tem 60 elementos? 606 = 10 ou 5! 2!3! = 10

Quadro 8 Aplicaes do Esquema Problema das Comisses

Quantas nmeros diferentes, com 6 algarismos, pode-se fazer com os algarismos 1,1,1,2,3,4 ?

1) calcular o nmero total de objetos que seriam contados no problema, caso no houvesse restries. 111234 2) estudar exemplos de objetos e verificar que nem todos cumprem com as exigncias do problema e portanto, nem todos entram na contagem final. 111234

Total de objetos: 6!

Ambos representam nmeros iguais. Podemos contar o primeiro, mas no o segundo porque NO SO DIFERENTES. 111234 representa e gera uma classe de

3) perceber que um objeto X que cumpre as condies do problema encobre ou representa uma classe de objetos que no podem ser contados. Estes formam uma classe de objetos em que apenas um entra na contagem. Quantos objetos h em cada classe?

objetos que no podem ser contados por serem iguais. Esta classe resulta da permutao dos 3 elementos 111. O nmero de objetos de cada classe 3!

86

4) Cada classe associada a um s objeto. Quantas classes existem? Essa a soluo do problema.

Em quantas classes de 3! podemos dividir o conjunto com 6! elementos? 6!/3!

Quadro 9 Aplicaes do Esquema Problema dos Algarismos 1,1,1,2,3,4

ANEXO A Resolues de Alguns Problemas dos Segundo e Terceiro Momentos da Proposta Dois problemas resolvidos por um dos alunos participantes da proposta:

87

Figura 1 - Resolues de um dos alunos da proposta Problema das Rodas e Problema dos mpares em Ordem Crescente

88 Problema resolvido por outro aluno, tambm presente na exposio de nosso esquema:

Figura 2 - Resoluo de um dos Alunos da Proposta Problema dos Algarismos 1,1,1,2,3,4

89 ANEXO B - Problemas do Primeiro Momento solucionados aps Exposio do Novo Esquema

Documento 1 Problema: Quantos nmeros podemos formar com os algarismos 1, 2, 3, 4 e 5, de modo que o 1 venha sempre antes do 2 e o 2 venha sempre antes do 3? RESOLUO DO ALUNO A:

Figura 3 Resoluo do aluno A Problema do Primeiro Momento da Proposta

RESOLUO DO ALUNO B:

90

Figura 4 Resoluo do aluno B - Problema do Primeiro Momento da Proposta

Documento 2 Problemas: 1) Em uma classe h 10 meninas e 7 meninos. De quantas formas eles podem ser postos em fila, se as meninas ficam em ordem crescente de altura? 2) Quantas permutaes pode-se fazer com os algarismos 1234567, de modo que os nmeros pares fiquem em ordem crescente?

RESOLUO DO ALUNO C:

91

Figura 5 - Resoluo do aluno C Problemas do Primeiro Momento da Proposta

RESOLUO DO ALUNO B:

92

Figura 6 Resoluo do aluno B - Problemas do Primeiro Momento da Proposta