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NOUVELLES COMPETENCES DES FORMATEURS ET NOUVELLES TECHNOLOGIES

Roger GUIR
INTRODUCTION QUELLE "NOUVEAUTE" POUR QUELLES "TECHNOLOGIES" ? QUEL IMPACT DES TECHNOLOGIES SUR LES TACHES DU FORMATEUR ? D'UN APPRENTISSAGE "A SIMPLE BOUCLE" A UN APPRENTISSAGE "A DOUBLE
BOUCLE"

BIBLIOGRAPHIE

INTRODUCTION
Depuis quelques annes, on cherche rpondre aux transformations professionnelles et organisationnelles lies aux mutations techniques par la dfinition de " nouvelles comptences " (Rop et Tanguy, 1994 ; Barnett, 1994). Il en va de mme dans le champ des nouvelles technologies de l'ducation et de la formation, notamment en ce qui concerne les nouveaux rles, fonctions et tches des formateurs. D'une part, les nouvelles technologies modifient les modalits d'accs, d'acquisition et de diffusion des connaissances, et conduisent les formateurs revoir l'ensemble des stratgies d'action qu'ils matrisaient jusqu'alors, tant au niveau de l'accs aux savoirs qu' celui de l'organisation des interactions des apprenants avec ces savoirs. D'autre part, on sait que pour tre efficaces, " les nouvelles technologies, loin de remplacer l'homme, exigent de lui de plus en plus de comptences non seulement techniques mais aussi humaines et sociales " Jacquinot, 1993). Concernant les formateurs, quelles sont ces " nouvelles comptences " et comment peut-on les caractriser ? Nous nous proposons d'analyser certaines des " nouvelles comptences " des formateurs qui semblent merger de l'insertion, dans leur pratique professionnelle, de technologies de l'information et de la communication (TICs). Il s'agit de prendre comme objet de notre observation l'interaction entre l'agent ou l'acteur de la formation et ces technologies elles mmes. En d'autres termes, nous concevons ce rapport d'interaction entre formateurs et TICs comme une dtermination rciproque. D'une part, les technologies transforment la profession de formateur induisant de nouveaux comportements, de nouvelles attentes et de nouvelles pratiques, mais d'autre part, le formateur peut aussi imposer aux TICs des usages nouveaux et " ngocier " des utilisations particulires, c'est--dire imprvisibles ou trangres la logique technologique qui a prsid au dveloppement de l'objet technique.

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R. Guir, Juillet 1996

QUELLE "NOUVEAUTE" POUR QUELLES "TECHNOLOGIES" ?


Cette approche s'appuie sur l'analyse de plusieurs paradigmes de recherche. Premirement, les tudes empiriques montrent que les TICs font l'objet de nombreux dtournements d'usage de la part des formateurs et des usagers en gnral. Les notions de niche et de technologie mergente (Perriault, 1989 Peraya, 1993) tentent de prendre en compte tant l'appropriation par l'usager de l'objet technique que l'volution des usages. De ce point de vue, on peut rappeler encore que la notion mme de nouveaut n'a de sens que par rapport au contexte d'insertion de l'objet technique et ne peut en aucun cas constituer une caractristique essentialiste de l'objet technique (Jacquinot, 1993). Deuximement, on connat les limites des recherches portant sur l'analyse des caractristiques des technologies et de leur spcificit en tant que mdias. Ce courant formaliste qui s'est dvelopp sur la base d'une thorie des mdias pdagogiques inspire de la linguistique structurale et la smiotique des annes soixante-dix n'a certainement pas rpondu aux attentes qu'il avait suscites. De nombreux auteurs, dont Heidt (1981), ont indiqu combien il tait irraliste d'analyser ces particularits sans tenir compte de la nature des tches la ralisation desquelles contribuent mdias et technologies. Disons encore que l'utilisation mme des termes de " mdias " ou de " technologies " est un facteur de confusion bien plus que de clarification puisqu'ils recouvrent des ralits empiriques trs diffrentes : l'objet technique, le support de prsentation, le canal de diffusion et mme parfois le message. Nous dfinissons les TICs comme toutes les technologies qui sont utilises pour concevoir, diffuser et valider des connaissances et des formations. Elles regroupent cinq types d'outils technologiques : le courrier ou messagerie lectronique, le multimdia interactif, les outils de travail collaboratif, la tlconfrence et la visioconfrence. Troisimement, les TICs transforment profondment la diffusion et l'accs aux connaissances, mais aussi terme la structure mme de la formation, ses objectifs, ses mthodes et ses modalits de mise en oeuvre des processus d'apprentissage. Cependant, la formation ne se rduit pas au traitement de l'information mdiatise par les TICs, mais elle constitue une forme particulire sociocognitive et rflexive, de l'activit humaine (Linard, 1990). Dans le cas de l'analyse qui nous proccupe, nous en sommes au stade de l'exploration pralable de la problmatique des technologies de l'information et des nouvelles comptences du formateur, c'est-dire d'esquisser des axes de rflexion, d'noncer des problmatiques, de formuler des hypothses. Ce n'est que dans un deuxime temps que l'on pourra effectuer une dmarche de validation d'un modle ou d'une thorie du formateur comptent, et plus particulirement des nouvelles comptences du formateur dans le contexte des technologies de l'information.

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Nous prfrons donc laborer notre rflexion partir de l'analyse de comptences gnriques ou transversales qui peuvent s'appliquer des contextes et situations varis de formation, ou encore qui sont analyss par rapport un emploi type ou un rfrentiel de rles de la profession ou de la fonction de formateur. Une telle analyse prliminaire fonctionnelle ou fonctionnaliste prsente en outre l'intrt de situer le problme dans le contexte du dveloppement professionnel de la fonction de formateur, de la construction et de l'volution des comptences du formateur.

QUEL IMPACT DES TECHNOLOGIES SUR LES TACHES DU FORMATEUR ?


C'est dans le cadre d'une tude de cas d'un professeur dans une situation de formation distance, que nous ferons une analyse pralable dtaille d'impact des technologies sur ses tches (volutionmodification-transformation), pour en induire (et non pas dduire) un certain nombre de pistes de recherche sur les nonciations de " nouvelles comptences " du formateur dans le contexte des technologies de l'information.

Le cas de la prparation au diplme " STAF " Il est ncessaire, dans un premier temps, de fournir au lecteur les principales caractristiques du cas de formation distance utilisant les services d'Internet (2). Il s'agit d'un diplme de troisime cycle consacr aux technologies ducatives principalement destin des personnes dj insres dans le milieu professionnel ou acadmique. Le profil professionnel vis par cette formation est celui d'une personne capable de participer la conception et l'valuation de logiciels de formation, d'apprentissage et de communication. Plus spcifiquement, ses objectifs gnraux ont t dfinis de cette faon : " Rendre les tudiants capables d'associer des solutions technologiques des fonctions cognitives et sociales spcifiques, notamment en matire de divulgation de connaissances et d'information gnrale ". Ce diplme est organis dans le cadre de TECFA (Technologique, formation et apprentissage), Facult de psychologie et sciences de l'ducation, universit de Genve. Il s'agit du diplme d'tudes suprieures en sciences et techniques de l'apprentissage et de la formation (STAF). Selon ses concepteurs, seule une formation pluridisciplinaire associant des connaissances en sciences humaines et la matrise de technologies permet de raliser un tel objectif: psychologie, pdagogie, thorie de la communication, informatique, intelligence artificielle. Plus concrtement, nous pourrions dfinir le domaine du diplme partir des objets empiriques sur lesquels travaillent tudiants et enseignants mais aussi des objets thoriques qui leur correspondent. Dans la premire catgorie, il y a les TICs : le matriel didactique pour la formation distance, le multimdia, les logiciels ducatifs, etc. Dans la seconde, on retrouve l'apprentissage humain, les environnements d'apprentissage, le travail collaboratif, la communication pdagogique mdiatise, l'interactivit, la communication homme/machine, etc.

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Ouverte depuis 1994, cette formation, qui dure deux ans, est conue selon un fonctionnement prsentant une alternance de cours classiques prsentiels sur le campus et de priodes de formation distance durant lesquelles les apprenants travaillent domicile. Ils bnficient, durant ces priodes, d'un encadrement et d'une assistance organiss travers le rseau et les moyens tlmatiques. Les priodes de travail prsentiel qui se droulent une semaine toutes les cinq semaines sont consacres l'information (sminaires/cours), aux manipulations et savoir-faire techniques tandis que les semaines de travail distance sont occupes par les lectures imposes, les travaux rdactionnels, les projets et les dveloppements.

Les travaux raliss (prsentation personnelle et curriculum vitae, les fiches de lecture, les fiches conceptuelles, les analyses de documents, etc.) sont publis lectroniquement sur le Web. Quant au tutorat, il est organis travers le courrier lectronique et des listes de distributions, et dans certains cas par des formes de communication synchrone tels que les MOOs (MUD Object Oriented, c'est-dire des environnements virtuels ducatifs textuels permettant aux groupes et aux individus d'interagir en temps rel sur le rseau Internet). Chaque tudiant possde bien sr une adresse Internet, a accs au courrier lectronique et dispose de son propre espace disque sur le rseau afin de pouvoir grer ses travaux et ses publications lectroniques.

Une rupture avec la pratique habituelle de l'enseignant Dans une rcente tude (Bessire et Guir, 1995) relative la formation de formateurs et aux rles et comptences cls des formateurs dans le contexte des nouvelles technologies de la formation (l'ducation initiale ne faisant pas partie de cette tude), la dmarche pralable a consist tablir un cadre de rfrence de la profession de formateur: quatorze rles et vingt-huit comptences gnriques regroupes en sept catgories de comptences ont t identifis. C'est partir de cette grille que nous analyserons le cas de la fonction d'enseignant-tuteur dans la formation distance conduisant au diplme STAF l'universit de Genve. Ce cas prsente l'avantage d'une rupture avec la pratique habituelle de l'enseignant. La formation distance impose le concept de communication pdagogique mdiatise comme l'objet central de toute rflexion tant thorique que mthodologique. C'est donc un retour sur l'criture, mais aussi sur l'audio-scripto-visuel, conus comme des technologies cognitives, comme des formes de traitement, de prsentation et de communication de l'information et des connaissances.

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Les TICs sont aussi considres comme des moyens d'enseignement. Les problmatiques anciennes - communiquer, interagir verbalement et visuellement distance, etc. - s'actualisent dans un contexte technologique nouveau et en consquence, de nouveaux apprentissages conceptuels, techniques et manipulatoires sont ou deviennent ncessaires. Ainsi, l'individualisation de toute l'information et donc l'obligation de rpter parfois voire souvent les mmes commentaires, ou des commentaires fort semblables, ont conduit progressivement un ensemble de nouvelles comptences lies, mais rarement instancies dans un dispositif de formation prsentiel en face--face : identifier les tches susceptibles d'tre automatises construire et structurer ces tches selon des procdures automatisables implmenter ces procdures automatiques si lmentaires soient-elles dans l'environnement de travail disponible.

Les sept catgories gnriques de comptences du formateur (formules par Bessire et Guir, 1995) concernent les domaines suivants: comptences d'organisation et d'administration comptences en mthodes (ingnierie de formation) comptences technologiques (nouvelles technologies de l'information et de la communication) comptences de communication et d'animation (en formation) comptences stratgiques (analyse stratgique organisationnelle interne et externe) comptences conceptuelles/thoriques (connaissances thoriques) comptences psychopdagogiques.

L'tude a montr que dans le contexte du monde professionnel de la formation, l'impact des technologies de l'information sur les comptences gnriques du formateur avait deux types de consquences : d'une part l'apparition de nouvelles comptences spcifiques dans le domaine de la technologie, de la thorie et de la psychopdagogie ; d'autre part la modification de tout l'ventail des comptences en matire de communication-animation et de psychopdagogie.

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Catgories de comptences gnriques du formateur Comptences de Comptences Comptences technologiques Comptences thoriques psychocommunicationanimation pdagogiques Mthodes d'enseignement l'aide d'outils multimdia Les nouvelles technologies de informatiss (savoir l'information-communication Apparition de nouvelles Bases de donnes et + savoir-faire) comptences dans le contexte des (comptence cognitives) bases de connaissances Mthodes de tutorat technologies de l'information Savoir-faire / utiliser les outils de (comptence cognitive) et de monitorat en technologie ducative (literacy) situation d'autoformation multimdia (savoir + savoir-faire) Capacit et aptitudes en matire de conseil professionnel, Aptitudes et capacits : d'explicitation de feedback modle thorique, de processus de techniques de groupe et travail dveloppement Thories de en quipe l'apprentissage; analyse personnel et de Modification de comptences dans ngociation le contexte des technologies de de la performance en formation, de questionnement situation professionnelle mthodes l'information relation (mtacomptences) d'individualisation de interpersonnelle l'apprentissage et de (savoir faire squences sociaux et de individuelles comportement) d'enseignement (savoir et savoirfaire)

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Si on analyse le cas du tutorat dans la formation distance via Internet des lves inscrits au diplme d'tudes suprieures STAF de l'universit de Genve, six tches spcifiques du tutorat paraissent requrir de nouvelles comptences : organisation et gestion du processus de communication via Internet (courrier lectronique); formation des lves au dispositif technique; consignes (crites) aux lves, et criture de documents pdagogiques; gestion du groupe et de la communication dans le groupe d'lves distance; organisation et clarification du travail de chaque lve; reformulation de concepts, discussions thoriques avec les lves sur leurs travaux en cours.

Notons que toutes ces tches sont spcifiques et relvent d'aptitudes et capacits en matire de communication-animation : ce sont davantage des modifications l'intrieur d'une catgorie gntique de comptences qui sont dues un nouveau processus spcifique du tutorat via le courrier lectronique et le seul crit ; en outre, elles ne disent rien sur les comptences d'ordre thorique et psychopdagogique ncessaires pour tre apte grer "communicationnellement" le dispositif technique de courrier lectronique textuel pour le tutorat distance, ni sur les comptences gnriques d'ordre technique acqurir. Les nouvelles comptences du formateur : mtacomptences ou mtaconnaissances . Dans le but de pouvoir noncer un certain nombre d'hypothses exploratoires sur le sujet qui nous proccupe, nous proposons d'analyser les modifications des comptences professionnelles gntiques du formateur en termes de types de savoirs mobilisables et en rfrence au modle universel (gnraliste) de la comptence. Dans son approche systmique et dynamique du concept de comptence, Le Boterf (1994) dcrit la comptence comme la mobilisation on l'activation de plusieurs types de savoir, dans une situation et un contexte donns: savoirs thoriques (savoir comprendre, savoir interprter); savoirs procduraux (savoir comment procder); savoir-faire procduraux (savoir procder, savoir oprer); savoir-faire exprientiels (savoir y faire, savoir y voir); savoir-faire sociaux (savoir se comporter, savoir se conduire); savoir-faire cognitifs (savoir traiter l'information, savoir raisonner, savoir nommer ce que l'on fait, savoir apprendre).

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Plus gnralement, dans le domaine des sciences sociales, on se rfre classiquement un modle universel et normatif de la comptence permettant d'noncer ce qui caractrise universellement le formateur efficace, comptent, performant. On ne peut s'empcher de faire ici une analogie avec la classique trilogie de Katz (1974) concernant le gestionnaire efficace : comptence conceptuelle (analyser, comprendre, agir de manire systmique); comptence technique (mthodes, processus, procdures, techniques d'une spcialit); comptence humaine (dans les relations intra et interpersonnelles). Nous avons transpos l'analyse de nos rsultats prcdents selon ces deux modles thoriques de rfrence.
Types de savoirs mobilisables* Savoirs thoriques Savoirs procduraux Modle gnraliste/universel de la comptence Apparition de nouvelles Modifications de Comptence Comptence Comptence comptences comptences conceptuelle technique humaine ___________ ___________ Nouvelles technologies de l'informationcommunication (mthodes et techniques pour la formation). Conseil professionnel dveloppement personnel, mthodes d'individualisation de l'enseignement dans le contexte des technologies de l'information. X X X Savoirs gnriques de la fonction de formateur

Savoir-faire procduraux

Bases de donnes et bases de connaissances (mthodes et techniques). Mthodes d'enseignement l'aide d'outils multimdia informatiss Savoir utiliser les outils de Savoir utiliser-appliquer technologie ducative les mthodes et moyens d'individualisation de l'enseignement dans le contexte des technologies de l'information. Savoir conduire-effectuer . du tutorat et monitorat en autoformation multimdia ___________ Comptences de communicationanimation du formateur dans le contexte de l'utilisation des technologies de l'information pour la formation.

X X X X X

X _________ _________ _________ X

Savoir-faire exprientiels Savoir-faire sociaux

Savoir-faire cognitifs

(mtacomptences ?)

* Cf. Le Boterf, 1994

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Trois types de constatations apparaissent : aucun nouveau savoir d'ordre strictement thorique (concepts, thories, connaissances disciplinaires savoirs "exognes" acquis hors de la pratique) n'apparat requis ou constituer une nouvelle comptence du formateur dans le contexte des technologies de l'information. Ceci nous parat congruent avec l'histoire des sciences et l'volution des thories et des connaissances sachant que nous n'en sommes qu'au stade de l'mergence des technologies de l'information. Cependant, de nouveaux paradigmes apparaissent (ou, en tout cas, sont formuls diffremment), par exemple l'apprentissage collaboratif, mais les pratiques de la formation apparaissent inchanges; par contre, de nouveaux savoirs procduraux et de nouveaux savoir-faire procduraux apparaissent requis du formateur, ainsi que la ncessit de la mise jour de comptences spcifiques relevant de ces deux types de savoirs. On remarquera que ces comptences relvent plus gnralement de la comptence technique. Ceci nous parat tre une des hypothses de travail cl de la problmatique des nouvelles comptences du formateur dans le contexte des technologies ducatives. Cette hypothse vient supporter en quelque sorte la pense de Mendelsohn (1994) pour qui, " l'acte d'enseigner est aussi une situation "Finalise" dans laquelle le savoir sur le savoir-faire est explicitement manipul ", o l'apprentissage se fait pendant l'action (au fur et mesure que nous excutons une tche) et non pas une fois que celle-ci est termine, ce qui implique que "les savoirs sont les connaissances stockes en mmoire (verbales on pratiques) et les savoir-faire leur actualisation ici et maintenant" ; et Finalement qu'il n'est pas pertinent d'opposer savoirs et savoirfaire quand on parle d'apprentissage dans le cadre de l'enseignement ou de la formation. En outre, les technologies informatiques et de communication peuvent permettre de crer des environnements d'apprentissage o il y a collaboration entre les connaissances sur les savoirs et les savoir-faire (les connaissances et leur reprsentation) ; l'impact des technologies de l'information sur la comptence professionnelle du formateur s'analyse globalement en termes de nouveaux savoirs procduraux et savoir-faire procduraux, et de modifications spcifiques de savoirs de ce type ainsi que de savoir-faire sociaux. On ne peut pas parler de " nouvelles comptences ", mais plus prcisment de savoirs et savoir-faire procduraux acqurir ou mettre jour dans le contexte des technologies de l'information utilises pour la formation.

Cependant, si l'on se place au niveau de la mtacognition, on peut se demander si "nouvelles comptences" n'quivaut pas "mtaconnaissances" ?

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Les mtaconnaissances sont des connaissances que le sujet a de ses propres savoirs et capacits, des dmarches qu'il met en oeuvre, de ses faons de s'y prendre, de ce qu'il sait faire, et plus gnralement le processus cognitif qui lui permet d'observer, analyser, valuer, conduire l'ensemble de ses activits conceptuelles, techniques, psychologiques, sociales, conomiques. Les mtaconnaissances permettent au sujet de grer et de contrler ses propres savoirs ; elles sont essentielles pour la comptence, et elles sont rflectives. Elles combinent deux types de savoir : des connaissances dclaratives sur la personne, la tche, la stratgie utilise ; et des connaissances procdurales concernant l'valuation, l'intention, le planning, la conduite et la conscience de soi. L'hypothse la plus probante parat tre que, dans le contexte des technologies ducatives, " les nouvelles comptences " du formateur sont des mtacomptences ou mtaconnaissances sur la mise en situation et en action de nouveaux savoirs procduraux et savoir-faire procduraux et sociaux.

D'UN APPRENTISSAGE "A SIMPLE BOUCLE" A UN APPRENTISSAGE "A DOUBLE BOUCLE" :


Le rle structurant des technologies de l'information sur les tches du formateur peut s'analyser en termes plus gnraux de standardisation du travail. Celle-ci peut s'effectuer de trois manires : standardisation des processus de travail, quand les contenus eux-mmes du travail ou des tches sont spcifis, programms ou formaliss; standardisation des rsultats du travail lorsqu'on ne peut pas standardiser le processus ou contenu du travail, mais que l'on peut spcifier ou formaliser les rsultats du travail, comme spcifier le taux de russite atteindre un examen ou un contrle standardis, ou la performance standard atteindre; standardisation des aptitudes et capacits ou des connaissances acqurir, quand on ne peut ni standardiser le contenu du travail ni ses rsultats, l'exemple type tant la formation du chirurgien et notamment la phase finale d'internat en hpital.

Si l'on se transpose dans le contexte de l'activit du formateur, on pourrait dire que : les technologies de l'information poussent la formalisation, spcification ou standardisation de l'acte d'enseigner et du processus d'enseignement par l'intermdiaire des ressources didactiques informatises standardises, et de processus d'enseignement et de tutorat mdiatiss par les technologies de tlcommunication et de l'informatique ; un exemple spcifique peut tre donn ici dans le cas du tutorat distance via le courrier lectronique textuel dans le cadre du diplme STAF, o des " agents " ou " assistants " informatiss pourraient tre programms pour grer des processus routiniers et routiniss de consignes, d'organisation et de clarification du travail des lves, de reformulation de concepts eux mmes dj standardiss, etc.;

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les technologies de l'information sont galement un support idal la formalisation et la standardisation des contrles, valuations, tests ou processus d'auto-valuation, et donc la spcification des performances atteindre dans la formation;

en dernier lieu, les technologies de l'information peuvent constituer des outils efficients d'organisation du savoir et des profils de comptences dans le contexte de la formalisation des comptences bases sur la performance (performance-based competencies) ; on peut donc en induire la possibilit d'une formalisation et d'une standardisation des nouveaux savoirs et savoirfaire procduraux du formateur mis en vidence dans le contexte des technologies de l'information.

Cependant, concernant les nouvelles mtacomptences du formateur, elles nous paraissent tre non formalisables et non standardisables en tant qu'elles relvent des intentions, des valeurs et des stratgies du formateur-acteur et sujet. L'analyse des " nouvelles comptences " des formateurs dans le contexte des TICs ouvre de nouvelles pistes pour la recherche et pour la formation. Elle montre tout d'abord que de nombreuses comptences nouvelles sont en ralit des comptences professionnelles et/ou mthodologiques gnriques l'on pourrait croire normalement pouvoir tre acquises on fixes, mais qui, travers les routines quotidiennes de l'enseignants ne sont pas ncessairement mises en oeuvre. Les technologies constitueraient alors un simple rvlateur, une sorte de catalyseur. Pour le formateur, cette analyse prsente en outre l'avantage de lui donner un outil de dveloppement professionnel. Plus prcisment, l'effet-miroir des technologies dplace et rend possible une rflexion critique sur sa propre pratique. De mme, il favorise un change entre praticiens. Cependant, cet " effet miroir " ne serait ni automatique, ni exploit de la mme manire par tous les formateurs. Il ne constitue, en effet, qu'une occasion d'apprendre qui devrait sans doute tre exploite par l'insertion dans le systme de formation de dmarches d'changes et d'analyses de pratiques entre enseignants. De plus, certains formateurs ne privilgieraient pas la rflexion pour apprendre leur profession (Korthagen, 1988). Ils choisiraient d'autres modalits, comme les interactions entre collgues ou experts. Si l'hypothse la plus probante dans le contexte des technologies ducatives parat tre que " les nouvelles comptences " du formateur sont des mtacomptences ou mtaconnaissances sur la mise en situation et en action de nouveaux savoirs procduraux et savoir-faire procduraux et sociaux, le problme de l'efficacit individuelle du formateur revient se demander comment passer d'un apprentissage simple boucle un apprentissage double boucle : selon la clbre thorie sur l'apprentissage dveloppe depuis trente ans par Argyris (1994) comme moyen permettant aux individus et aux organisations de mieux agit, ce passage d'un apprentissage simple boucle un

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apprentissage double boucle revient trouver une thorie de l'action qui nous aide rellement apprendre et, en consquence, comprendre les schmas qui dirigent nos actions. Pour rellement apprendre, selon Argyris, il nous faut un raisonnement productif et une capacit identifier les erreurs : " On ne peut pas dire que l'on a appris avant de pouvoir reproduire ce que l'on a appris ". Dans ce but, il faut demander la personne quel est son schma, le raisonnement qui a gnr son action, et chercher savoir quelle tait l'intuition du schma et quels en sont les rsultats. " On ne peut identifier et corriger une erreur, et donc dvelopper une relle comptence, que si le comportement devient transparent ", la transparence tant le fondement du dveloppement de la comptence: " Il est inadmissible de considrer comme lgitime tout raisonnement quel qu'il soit, tout raisonnement doit plutt tre vrifiable et vrifiable publiquement " il faut donc dcouvrir d'o viennent les contradictions, par quels schmas elles sont gnres et quels sont en dernier lieu les schmas valables. Selon Argyris, on peut voir dans la description de poste une " thorie technique affirme " (technical espoused theory), alors que la " thorie technique pratique " (technical theory in use) correspond ce que l'on dcouvre en observant la personne qui fait le travail : la capacit d'apprendre (mtacomptence) est " une obligation de comptence ", pourrait-on dire, c'est--dire la capacit, quand quelque chose ne marche pas, de reprendre son schma avec un raisonnement productif et d'apprendre corriger ses erreurs sans les cacher, ce qui constitue bien un problme d'action et d'efficacit dans l'action.

BIBLIOGRAPHIE
ARGYRIS, C. 1994. L'entreprise va changer mais cela ne changera rien la gestion des hommes . Revue franaise de gestion. N 100 (numro spcial), septembre-octobre, pp. 71-77. BARNETT, R. 1994. The Limits of Competence ; Knowledge, Higher Education and Society. Buckingham/Bristol, Society for Research into Higher Education and Open University Press. BESSIERE, C. ; GUIR, R. 1995. Updating Train-the-trainer Activities: An Action Research Study. Dans: Tinsley, J. David ; Van Weert, Tom J. World Conference on Computers in Education VI, WCCE'95 Liberating the Learner (Proceedings). Londres, Chapman & Hall, pp. 531-541. CROZIER, M. ; Friedberg, E. 1978. L'acteur et le systme. Paris, Le Seuil. HEIDT, E.U. 1981. La taxonomie des mdias. Communications. 33,pp. 51-75. HENRI, F. ; KAYE, A. 1985. Le savoir domicile. Sainte-Foy, Qubec, Presses de l'Universit du Qubec, Tl-Universit. JACQUINOT, G. 1993. Apprivoiser la distance et supprimer l'absence ? Ou les dfis de la formation distance. Revue franaise de pdagogie. N 102, janvier-fvrier-mars, pp. 55-67. KATZ, R.L. 1974. Skills of an Effective Administrator. Harvard Business Review. Vol. 51. KORTHAGEN, F.A. 1988. The Influence of Learning Orientations on the Development of Reflective Teaching. Dans: Calderhead, J. Teachers' Professional Learning. The Farmer Press. LAURILLARD, D. 1993. Rethinking University Teaching. Londres, Routledge LE BOTERF, G. 1994. De la comptence. Essai sur un attracteur universel. Paris, Les Editions d'Organisation. LINARD, M. 1990. Des machines et des hommes. Apprendre avec les nouvelles technologies. Paris, Editions universitaires. MENDELSOHN, P. 1994. Peut-on vraiment opposer savoirs et savoir-faire quand on parle d'apprentissage ?. Paris, La Sorbonne. Entretiens Nathan, Actes, 19-20 septembre. PERAYA, D. 1993. Les formes de communication pdagogique mdiatise: le socio-ducatif et le didactique. Journal de l'enseignement primaire. N 44, mai-juin, pp. 24-28. PERRIAULT, J. 1989. La logique de l'usage. Essais sur les machines communiquer. Paris, Flammarion. ROP, F. ; TANGUY, L. (dir. publ.) 1994. Savoirs et comptences. Paris, l'Harmattan. Nous remercions Daniel Peraya, TECFA, Facult de psychologie et sciences de l'ducation, universit de Genve, pour avoir fourni les caractristiques du cas de formation distance.

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