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ROGRAMME TRANSITOIRE DES LANGUES Le B.O.


N° 4
15
ÉTRANGÈRES ET RÉGIONALES À L’ÉCOLE PRIMAIRE 29 AOÛT
ANGLAIS 2002
HORS-SÉRIE

II - ANGLAIS
1 - FONCTIONS LANGAGIÈRES

Parler de soi
Se présenter
- donner son nom I’m Marie/Mary.
My name’s Harry.
- donner son âge I’m 8 and a half.
I’m 9 (years old).

- dire où on habite I live in...


- dire d’où l’on vient I come from France/England...
- indiquer sa nationalité I’m French/English...
- donner son numéro de téléphone My phone number is...
- parler de sa famille Mum/Mummy/Dad/Daddy
My mother is...
My father is...
My parents are...
I’ve got a sister/two brothers...
Dire ce que l’on possède ou pas I’ve got/ I haven’t got (a cat/cats).
Exprimer
- état général I’m fine/not very well/so-so...
- sentiments
. la joie l’émerveillement I’m happy/Wonderful! Great! Super!
. la tristesse I’m sad.
. la déception What a pity!
- sensations physiques
. la faim/la soif I’m (very) hungry/I’m thirsty...
. la fatigue I’m (so) tired.
Parler de ses goûts
- dire ce que l’on aime I like chocolate.
- dire ce que l’on n’aime pas I don’t like cheese.
Dire
- que l’on ne sait pas ou que l’on sait I don’t know/I know
- ce que l’on sait ou ne sait pas faire I can jump.
I can’t swim.
- que l’on ne comprend pas I don’t understand.
- que l’on a oublié I have forgotten.
- où l’on est I’m in...
Dire
- ce que l’on fait (actions courantes) ou donner des précisions I have breakfast/lunch/dinner at...
For breakfast I have...
- ce que l’on aimerait avoir I’d like a ...
- ce que l’on a fait I brushed.../I read a book/wrote a letter../I saw...
- où l’on était I was...
- où l’on est allé I went to...
- ce que l’on va faire Tomorrow I’m playing football...
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P ROGRAMME TRANSITOIRE DES LANGUES
29 AOÛT ÉTRANGÈRES ET RÉGIONALES À L’ÉCOLE PRIMAIRE
2002 ANGLAIS
HORS-SÉRIE

Parler aux autres

Relations sociales
- se saluer Hello ! Hi !
Good morning !
See you !
Bye-bye!
Good afternoon !
Good night!
Goodbye!
See you on Monday !
Have a nice day !
- répondre
. positivement Yes/No.
Yes/Yes, please.
It’s mine.
. négativement No, thanks.
It’s not mine (it’s Peter’s).
- remercier Thank you/Thanks.
- présenter ses excuses Sorry !
I’m sorry !
- souhaiter Merry Christmas !
(anniversaire - fête...) Happy New Year !
Happy Easter !
Happy birthday to you !
- encourager/féliciter Great ! /Super !/Excellent !/Well done !
- exprimer son :
. accord I agree.
. désaccord I don’t agree.
. incertitude Maybe.
. jugement.
.vrai (It’s) right.
.faux (It’s) wrong.
Demander des informations à quelqu’un
- Nom What’s your name?
Who are you ?
- Âge How old are you ?
- Adresse Where do you live?
Where do you come from ?
- Téléphone What’s your phone number?
- Possession Have you got ...?
- Famille Have you got a ...?
- État général How are you ?
Are you all right?
- Goûts Do you like + nom ...?
Formuler une demande polie
- pour obtenir :
. la permission de... May I ..., please?
Can I go to the board, please?
Can I go to the toilets, please?
. quelque chose May I have some milk, please?
May I have a biscuit, please?
Can I have a/an .... please?
. de l’aide en général Can you help me, please?
. la répétition d’un mot, d’une phrase Can you repeat, please?
Donner un ordre Stand up !
Come here!
Shut the door!
Don’t (touch) !
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Parler des autres et de son environnement


Présenter une personne, un animal ou une chose This is Tom.
This is a cat.
This is a tree.
Décrire
- Taille It’s big/He’s small /She’s tall/They’re fat...
- Couleur What colour is it?
It’s blue.
She’s got brown eyes.
He’s got a red bike.
- Vêtements He/She’s/They’re wearing...
His sweater is blue.
Her jeans are black.
Their uniform is blue and white.
Demander et dire à qui appartient une chose
Whose coat is this ?
It’s (not) mine.
It’s Tom’s.
Les nombres
- Connaître les nombres de 1 à 100 One, two, ... a hundred
What number is (it)...?
- Dénombrer One cat, two cats...
- Interroger sur le prix How much is it ?
- Indiquer le prix It’s...
- Interroger sur la quantité How many...are there ?
- Préciser la quantité There is/are.
Le temps qu’il fait
- demander le temps qu’il fait What’s the weather like today ?
- dire le temps qu’il fait It’s sunny/raining.
It’s windy/cloudy/snowing.
Date et heure
What’s the day today ?
It’s Monday.
Tuesday, October 25th.
Yesterday was...
Tomorrow will be...
What time is it?
It’s ten/It’s quarter past ten/It’s half past ten/It’s quarter to eleven.
Localiser
Where is it/she/he?
Where are they ?
It’s here/It’s over there.
She/he is here/over there.
They are here/over there.
It’s in...
It’s on...
It’s under...
It’s next to...
on the right/on the left
Quelques articulations de logique et de coordination Tom and Peter
Tea or coffee
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2 - PHONOLOGIE, SYNTAXE ET MORPHOSYNTAXE

Phonologie
Il s’agit, par un travail régulier, de faire entendre à l’enfant et de l’aider à reconnaître, reproduire et produire sons, rythme et intonations
spécifiques à la langue anglaise. Ces capacités de reconnaissance, de reproduction et de production sous-tendent en effet les compétences de
compréhension et d’expression orales.

A - Phonèmes
Sons vocaliques
Savoir distinguer et reproduire :
- longueur :
/I/ (live, give, fish, big) en opposition avec /i / (jeans, tree, green)
/æ/ (cat, fat, black) en opposition avec /a / (car, large, dark, glass)
/ / (not, socks, dog) en opposition avec / / (door, fork, ball)
/ / (book, put, foot, good) en opposition avec /u / (food, shoe)
/ / (bus, sun, love) en opposition avec /3 / (girl, bird, shirt)
- et diphtongaison :
/ / (great, day, play, wait)
/ / (nice, my, like, bike, write)
/ / (boy, toy)
/ / (no, nose, coke, coat, bowl, old)
/ / (now, cow)
/ / (here, ear)
/ / (there, chair, hair, bear)
/ / (sure)
Sons consonantiques
Savoir distinguer et reproduire les sons consonantiques les plus différents du français :
- les plosives : /p/ (put), /b/ (ball), /t/ (tea), /d/ (door), /k/ (cat), /g/ (good)
- les fricatives, en particulier : / / (thin), / / (this), /h/ (house)
- les affriquées : / / (chips), / / (jam)
- les nasales, en particulier : / / (finger, pink, going)
- le /r/ rétroflexe (red, Christmas carol)
B - Rythme
Le rythme d’un énoncé en anglais dépend de trois facteurs :
L’accent de mot
Chaque mot anglais possède un accent principal qui entraîne la réduction des syllabes inaccentuées. Pris isolément, un mot est toujours
accentué et la place de son accent ne varie pas. Chaque mot est donc à apprendre avec son accent.
Exemples : difficult / /; elephant / /; delicious / /; father / /; grandfather / /
L’accent de phrase
Les mots une fois placés dans une phrase, l’accent de certaines catégories de mots sera entendu en général plus clairement. Il s’agit de mots
importants pour le message, donc principalement les noms, les adjectifs, les adverbes et les verbes : Look ! She’s wearing a beautiful hat !
Les mots “grammaticaux”- articles, pronoms, auxiliaires, prépositions - sont en general inaccentués, sauf effet de sens particulier.
Le groupe de sens/groupe de souffle
Le groupe de sens est une unité grammaticale et n’est pas plus long que ce que l’on peut prononcer en une seule émission de voix : Tom’ s a
big boy, // he lives in a nice house // and he’s my friend.
C - Intonation
Il faut entraîner les élèves à recourir à deux schémas intonatifs principaux :
Un schéma montant
caractère ouvert, idée d’inachèvement, ton amical :
. Would you like some juice?
. Have you got a pet?
. Don’t worry !
. Goodbye!
. What a nice boy!
Un schéma descendant
- ton de l’objectivité, de l’assertion, de l’affirmation neutre, des questions en -WH, des listes fermées :
. Would you like coke, milk or juice?
. How many pets have you got?
. What a silly idea!
. Come here!
Syntaxe et morphosyntaxe
Il s’agit d’entraîner l’élève :
- à identifier un énoncé déclaratif, interrogatif et exclamatif ;
- à distinguer les éléments constitutifs d’un groupe nominal (article, adjectif, nom) ;
- à identifier les éléments indicateurs du nombre ;
- à identifier les éléments indicateurs du genre ;
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- à distinguer les éléments mobiles d’un groupe verbal au présent (terminaison, auxiliaire) ;
- à identifier les formes pleines et les formes contractées des auxiliaires be et have et de la négation not.

A - Nom et groupe nominal


Le genre
- Féminin, masculin, neutre : pronoms personnels sujets et compléments
- Adjectifs possessifs
- Pronoms possessifs (mine - yours - his/hers)
- Pas de marque spécifique pour les adjectifs (a nice boy - a nice girl)
Le nombre
- Repérage du -s du pluriel de la grande majorité des noms (cat - cats)
- Repérage de noms indénombrables (hair, furniture, toast)
- Noms au pluriel en anglais, au singulier en français (jeans, trousers)
- Pas de marque spécifique pour les adjectifs (a new pen - two new pens)
La détermination
- A dog - the dog(s) - Ø dogs
- This - that
Autres points de syntaxe
- Place de l’adjectif épithète (a blue T-shirt)
- N’s + N (Peter’s brother)
- Groupes prépositionnels : lieu où l’on est (in/at...), d’où l’on vient (from), où l’on va (to)

B - Verbe
Il s’agit de rendre l’élève capable de comprendre et de produire des énoncés relatant des événements présents, passés et à venir.
Présent
- Présent simple : formes affirmative, négative et interrogative à toutes les personnes (He likes chocolate. - Do you like milk? - I don’t like tea.)
- Be au présent + V-ing : formes affirmative, négative et interrogative à toutes les personnes.
Passé
- À appréhender comme du lexique (brushed - played // went - said - put...)
Événements à venir
- Be au present + V-ing (avec marqueur temporel futur : I’m playing football tomorrow.)
- Will /’ll (He’ll come tomorrow.)
Impératif
- Come here ! Take it !
- Don’t repeat this !

C - Énoncés complexes
Coordination
- and/or (He can swim or he can play football.)
Subordination
- because (He smiled because he was happy.)

3 - LEXIQUE
Individu
Le corps humain
- Head, hair, face, eyes, ears, mouth, nose, tooth /teeth
- Arm, hand, fingers
- Knees, foot /feet, toes, leg

Vêtements
- T-shirt, pullover
- Jeans
- Dress
- Socks, shoes, boots, slippers
- Anorak
- Put on, wear, take off
- Glasses

Description
- Big, large, tall, fat, long
- Small, little, thin, short
- Heavy
- Nice, beautiful
- Young, old
- Be/was-were, look/looked
Couleurs
- White, black, yellow, orange, pink, red, blue, green, grey, brown, purple
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Sensations, sentiments, opinions, volonté


- Great, wonderful, super, nice, easy, difficult, right, wrong, funny
- Happy, fine, well, so-so, sad, tired, scared, hungry, thirsty
- Think, like/don’t like
- (I)’d like, want
- Smile, cry
Environnement
Famille
- Parents, mother (mummy, mum), father (daddy, dad)
- Brother, sister
- Grandma, grandpa

Animaux
- Pets : bird, cat, dog, fish, guinea pig, hamster, mouse/mice, rabbit
- Farm animals : chicken, cow, duck, sheep, horse, pig
- Wild animals : bear

Nourriture
- Fruit : apple, banana, lemon, orange, peach, plum, grapes
- Vegetables : beans, carrot, potato, tomato
- Meat, chicken, bacon, eggs, hamburger, sandwich, fish, chips, crisps, salad
- Milk, water, (orange) juice, coke
- Biscuits, bread, butter, cake, chocolate, jam, sugar, sweets, toast
- Good
- Have/had, eat

Maison
- House, garden
- Rooms : kitchen, living-room, bathroom, bedroom, toilet(s)
- Door, window, wall, stairs, upstairs/downstairs
- Table, shelf/shelves, (arm)chair, TV set, bed, lamp, tele(phone)
- Bottle, glass, spoon
- Comfortable

Villes et pays
- London, New York
- (Great) Britain, America, France
- England
- American, British, English, French
- President, Queen, Prime Minister

Nature
- Flower, grass, tree
- Sky, sun, rain, snow
- Cold, warm, hot, sunny
- Seasons : autumn (GB)/fall (US), winter, spring, summer

Société
- Boy, girl, man, woman, baby, friend
- Miss, Sir, Mr..., Mrs..., Ms...
- Teacher, the Head, doctor, nurse, farmer, fireman, policeman, pilot, vet
- Street
- Car, bus, lorry/truck
- School, shops, supermarket, (traffic) lights
Activités
Journée/rythmes quotidiens
- Day, night, morning, afternoon, evening
- Breakfast, lunch
- (It’s) lunchtime
- Get up/got up, brush/brushed, wash/washed, have/had (breakfast, lunch, tea, dinner), go/went, sleep, stop/stopped
- Every (day...), today, tomorrow, yesterday, now, again
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École
Alphabet
- The alphabet : A, B, C..., Z
- Spell (your name)
Nombres
- Numbers : 1... 100
- 1st, 2nd, 3rd, 4th,...31st
- Count (v.)
Matériel
- (School) bag, pencil case, book, pencil, pen, crayon, rubber/eraser, glue, (a pair of) scissors, paper, computer
- take/took, put/put (passé), give/gave, cut (out)
Lieux
- Classroom, schoolyard/playground, dining hall
Activités
- Sit down, stand up, look, listen, repeat, write, come (here), say/said

Sports
- Football/soccer, basketball, rugby, tennis, ski, baseball...
- Play /played, swim
- Quick, slow

Loisirs et jeux
- Ball, racket, teddy bear, doll, (computer/video) game, robot, train, roller skates, skate board, bike
- Flute, piano
- Dance, sing

Fêtes
- Birthday, Halloween, Christmas, Easter
- Santa Claus, present, (Christmas) holidays/vacation
- Happy birthday ! Merry Christmas ! Happy New Year !
Vie intellectuelle et artistique
Contes et légendes
- Witch
- King, queen, prince, princess
- Story, fairy tale

Cinéma, litérature, musique, peinture


- Film/movie, documentary, programme, music, song, picture, painting
- Actor
- Famous, favourite

4 - CONTENUS CULTURELS
La vie quotidienne
Les usages dans les relations interpersonnelles
- Se saluer : gestes, mimiques et formules (selon l’interlocuteur)
- S’adresser à quelqu’un de façon adaptée (Sir, Miss au professeur, Mr/Mrs/Miss/Ms + nom)
- Échanges polis codifiés :
. en tendant quelque chose à quelqu’un : Here you are! Here it is !
. en réponse à un remerciement : You’re welcome! My pleasure !
- Onomatopées, interjections (douleur, hésitation, surprise...)

Les habitudes alimentaires


- Les repas : noms et horaires; encore parfois copieux le matin, léger et succinct à midi, plus conséquent le soir
- Le gâteau d’anniversaire

La vie de famille
- Habitudes du quotidien (la journée d’un enfant)

L’école
- Les rythmes de la journée d’école (repas et récréation)
- Les disciplines enseignées
- La tenue (parfois : uniforme)
- Les vacances
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L’environnement culturel
L’environnement urbain
- Moyens de transport, véhicules
- Sens de la circulation routière selon le pays

Les fêtes calendaires


- Communes à la plupart des pays anglo-saxons : Christmas, New Year’s Eve, (Saint) Valentine’s Day
- Spécifiques à certains pays (Halloween, Thanksgiving, Independence Day - USA; Guy Fawkes’ Night - GB)

L’histoire
- Quelques événements
- Quelques personnages

Contes, légendes, comptines, littérature et chansons enfantines d’hier et d’aujourd’hui, bandes dessinées
- Quelques titres, quelques personnages, quelques auteurs

Sports et loisirs
- Quelques jeux et leurs règles
- Quelques sports spécifiques à certains pays
L’environnement géographique, socio-économique et politique
Géographie
- Situer quelques pays de langue anglaise sur la carte
- Situer quelques grandes villes, fleuves et montagnes

Points de repère
- Le Royaume Uni : institutions (la famille royale), drapeau, quelques grands monuments
- Les États-Unis : composition (États), institutions (le président), drapeau, quelques grands monuments
- Les monnaies
- Les parcs naturels, les animaux protégés
collection École
Documents d’accompagnement des programmes

Anglais
cycle des approfondissements
(cycle 3)

Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche


Direction de l’enseignement scolaire

applicable à la rentrée 2002

Centre national de documentation pédagogique


Ce document a été rédigé par :

Hélène ADRIAN IA-IPR au rectorat de Versailles


Florence BAYLE institutrice en école primaire à Aubière
Maryvonne GIRARDIN professeur des écoles en école primaire à Saint-Saturnin
Dominique MARRET professeur des écoles en école primaire à Clermont-Ferrand
Gérard POUX IEN-adjoint à l’IA du Puy-de-Dôme
Claudine TAURAND IEN de la circonscription d’Ambert à l’IA du Puy-de-Dôme
Annie YTOURNEL professeur des écoles en école primaire à Chamalières

sous la responsabilité de Philippe Joutard, président du groupe d’experts


sur les programmes de l’enseignement primaire.

Coordination : Jean-Marc Blanchard, bureau du contenu des enseignements,


direction de l’enseignement scolaire.

Suivi éditorial : Christianne Berthet

Secrétariat d’édition : Élise Goupil

Maquette de couverture : Catherine Villoutreix et atelier Michel Ganne

Maquette : Fabien Biglione

Mise en pages : Michelle Bourgeois

© CNDP, août 2002


ISBN : 2-240-00859-8
ISSN : en cours
Sommaire

Introduction ......................................................................................................................................................... 5

Travail à partir d’un album – The Very Hungry Caterpillar .................................................................................. 9

Séance 1 .................................................................................................................................................... 9
Séance 2 ................................................................................................................................................... 9
Séance 3 ................................................................................................................................................... 10
Séance 4 .................................................................................................................................................... 10
Prolongements possibles .......................................................................................................................... 12

Travail à partir d’un conte – Little Red Riding Hood .......................................................................................... 14

Lecture du conte ...................................................................................................................................... 14


Version transposée et dialoguée .............................................................................................................. 15
Modèle de questionnaire élève ............................................................................................................... 16
Activités pour enrichir l’expression .......................................................................................................... 17
Activité de réflexion sur la langue ............................................................................................................ 17

Travail à partir d’une chanson – The Animals Went in Two by Two ................................................................. 18

Apprentissage du chant ........................................................................................................................... 18


Jeux de cartes ........................................................................................................................................... 18
Noah’s ark .................................................................................................................................................. 19

Travail à partir d’une vidéo – The Very Quiet Cricket ........................................................................................ 21

Séance 1 ................................................................................................................................................... 21
Séance 2 ................................................................................................................................................... 21
Séance 3 ................................................................................................................................................... 21
Prolongements possibles ......................................................................................................................... 22

Exemples d’activités et leurs objectifs ............................................................................................................. 23

Introduction de l’écrit – phonologie – mémorisation du vocabulaire .................................................... 23


Compréhension de l’écrit – production écrite ........................................................................................ 24
Recours à l’écrit pour susciter une réflexion sur la langue ........................................................................ 24
Civilisation et culture ................................................................................................................................. 28

La conduite de classe – consignes en anglais ................................................................................................ 29

Rituels d’entrée et de sortie de classe ..................................................................................................... 29


Appel ....................................................................................................................................................... 29
Mouvements de classe ............................................................................................................................. 29
Gestion de la classe .................................................................................................................................. 29

FICHE 1 : conseils aux enseignants ..................................................................................................................... 30

FICHE 2 : démarche et déroulement de la séance ........................................................................................... 32


Démarche d’acquisition de nouveaux éléments linguistiques ................................................................ 32
Plan de la séance – un schéma à la foix rigoureux et souple ................................................................... 32
FICHE 3 : les activités au service des compétences ......................................................................................... 35

Activités de compréhension de l’oral ...................................................................................................... 35


Activités d’expression orale ..................................................................................................................... 36
Activités de compréhension de l’écrit ..................................................................................................... 37
Activités d’expression écrite .................................................................................................................... 37
Activités ludiques ..................................................................................................................................... 37

FICHE 4 : le conte .................................................................................................................................................. 39

Le choix d’un conte .................................................................................................................................. 39


Le choix de la démarche .......................................................................................................................... 40
Participation des élèves ............................................................................................................................ 40

FICHE 5 : utilisation de la langue étrangère dans d’autres disciplines .......................................................... 41

FICHE 6 : bilan des acquisitions .......................................................................................................................... 42

FICHE 7 : document « passerelle » ..................................................................................................................... 44

Structures langagières travaillées et utilisées en classe par l’élève ........................................................... 44


Observations particulières ........................................................................................................................ 48
Introduction

Avant d’aborder les chapitres consacrés exclusivement à la langue anglaise, voici quelques principes communs
à l’enseignement des langues étrangères ou régionales au cycle 3. Cette introduction ainsi que les fiches en fin
d’ouvrage constituent un cadre méthodologique de référence commun à toutes les langues.

Orientations générales aider à percevoir et à établir des liens entre les


apprentissages relevant de champs disciplinaires
Les principes énoncés ci-dessous sont identiques à divers. Il peut s’agir d’une première approche compa-
ceux appliqués dans les autres disciplines. rative du fonctionnement des langues. Il peut s’agir
L’enseignement d’une langue vivante doit rendre également d’exploiter les apports culturels en les
l’élève acteur de son apprentissage. Le rôle de l’en- complétant dans le cadre des autres domaines d’acti-
seignant consiste donc à : vités ainsi que par des lectures documentaires ou de
– organiser une progression raisonnée : fiction. Il peut s’agir enfin d’un réinvestissement des
• en veillant à conforter les acquisitions antérieures acquisitions langagières dans des situations de classe
par des reprises et par des synthèses régulières, (donner l’heure ou la date, compter, faire des opéra-
• en mettant en œuvre des activités langagières tions, pratiquer des jeux en EPS, demander de l’aide
variées dont il organise la succession et assure la lors d’activités manuelles ou artistiques…). Lorsque
mise en cohérence ; l’enseignant de la classe ne dispense pas lui-même cet
– rechercher l’efficacité et la rigueur tout en favori- enseignement, il en reste cependant responsable : la
sant les approches ludiques les plus aptes à générer le concertation régulière avec la (ou les) personne(s) qui
plaisir de découvrir et d’apprendre à communiquer ; l’assure(nt) doit favoriser l’harmonisation et la
– susciter la participation active des élèves et encou- complémentarité des apports respectifs.
rager les interactions et l’entraide ;
– faire prendre conscience aux élèves de leurs pro-
grès et de ceux qu’ils peuvent encore accomplir ; Un enseignement basé
– exploiter les erreurs de manière positive, notam-
ment en les dédramatisant. sur la communication
Les apprentissages linguistiques sont à concevoir
comme un processus continu qui se développe, se La langue orale :
perfectionne et s’enrichit sans cesse, nécessitant
des reprises constantes et tenant compte des inévi- supports et activités
tables et fécondes périodes de latence. Dans le La langue étrangère est présentée dans des situations
domaine de la langue vivante, comme dans toutes où l’élève joue un rôle, à partir de supports variés de
les circonstances de la classe où l’expression orale préférence authentiques (chansons, comptines,
est favorisée, le maître veille à rendre les élèves courts dialogues, saynètes, contes, courts récits,
attentifs, non seulement à ce qui se dit et aux inten- jeux…). L’une des conditions d’un apprentissage
tions de celui qui parle, mais aussi à la manière de réussi étant la qualité de l’écoute, sur laquelle repo-
dire dans la langue. sent non seulement la compréhension mais aussi la
Les élèves ont déjà une expérience scolaire, qui doit qualité de l’expression, le maître crée les conditions
être prise en compte. Au cycle 3 en particulier, face les plus favorables à l’écoute d’une langue authen-
à des documents authentiques, le maître sollicite les tique, vivante et naturelle, en offrant toujours de
capacités déjà acquises, capacités de compréhension bons modèles. Il entraîne régulièrement les élèves,
et d’analyse, développées aussi bien à partir de dans le cadre de situations motivantes, à :
documents en langue étrangère qu’à partir de docu- – percevoir, repérer, reconnaître les éléments ver-
ments en langue française. baux et non verbaux à partir desquels ils construi-
Le rôle du maître de la classe est déterminant pour sent du sens ;

Introduction 5
– reproduire ou reformuler les éléments identifiés en C’est ainsi qu’à partir d’écrits brefs (panneaux, pan-
s’attachant à la qualité de la prononciation (accen- cartes, slogans, publicités, cartes de vœux, courts
tuation et rythme, schéma intonatif, phonèmes) ; énoncés…), l’enseignant peut utiliser la trace écrite
– prendre la parole à titre personnel. pour faciliter la perception de la segmentation de la
Le recours au français durant la séance de langue phrase et mettre en évidence les rapports graphie/
doit rester l’exception. Les consignes fonctionnelles, phonie spécifiques de la langue étudiée. Enfin, l’écrit
en particulier, seront données dans la langue en peut faire prendre conscience aux élèves du fait
cours d’acquisition. Cependant, l’enseignant pourra qu’une langue étrangère n’est ni un « calque » de leur
utiliser le français, à des moments précis, pour langue maternelle, ni une juxtaposition de mots. Des
annoncer ce qui va être appris, expliciter le cadre activités progressives de reconnaissance d’éléments
d’une activité puis mettre en évidence ce qui reste à connus dans des écrits brefs (affiches, publicités,
apprendre. recettes simples, cartes de vœux ou de vacances,
Les enseignants ont la responsabilité du choix des petites lettres, courts énoncés) conduisent également
méthodes, démarches et outils, dans le respect des les élèves à reconstruire le sens à partir des connais-
orientations définies par le programme. sances qu’ils ont de la langue.
Ils veillent à l’alternance des activités et à leur Les chansons, comptines, poèmes appris et mémori-
complémentarité pour que les élèves communiquent sés en classe peuvent également faire l’objet d’une
et échangent entre eux. trace écrite.
Le recours aux documents authentiques sous des La production écrite demandée aux élèves est essen-
formes variées (support imprimé, cassettes audio ou tiellement la reproduction d’énoncés. Un mot, une
vidéo, multimédia, albums de jeunesse…) est le plus expression, une phrase peuvent compléter un dessin,
fréquent possible. Ceux qui présentent des modes de un schéma, une photographie, des images séquen-
vie ou de pensée différents du nôtre (aspects de civi- tielles, une chanson…
lisation) sont utilement proposés pour apporter à Au cycle 3 toutefois, les productions écrites person-
l’élève une ouverture culturelle. nelles, mêmes modestes, sont encouragées, en par-
L’utilisation des supports offerts par les technologies ticulier dans le cadre de la correspondance (courrier
nouvelles est encouragée, notamment des produits classique ou électronique, forums). Les énoncés sont
interactifs (vidéos, cédéroms adaptés) ou de com- produits à partir de modèles que les élèves modifient
munication à distance (webcam, vidéocorrespon- éventuellement légèrement pour personnaliser cet
dance, visioconférence). écrit. Ces modifications ne doivent pas avoir de
Dans toutes les situations créées et en exploitant leur conséquences majeures sur la syntaxe de la phrase
diversité, le maître s’efforce de : pour éviter de conduire les élèves à des erreurs ou à
– limiter les situations artificielles ; une activité de traduction mentale.
– cultiver et soutenir l’attention à la langue étrangère;
– stimuler le désir de s’exprimer, le plaisir de
s’essayer à parler ; Un enseignement fondé
– entretenir le plaisir de découvrir et de connaître.
Dans ce domaine comme dans les autres, le maître sur le culturel
encourage les élèves à repérer dans leur environne-
ment, dans les émissions de télévision, etc., des élé- La langue rend compte de l’expérience de façon spé-
ments relatifs à la langue étudiée et aux références cifique, proposant un découpage de la réalité qui lui
culturelles qui lui sont liées ; il valorise le matériau est propre, une vision du monde. Est culturel tout ce
apporté en classe. par quoi s’exprime cette identité.
Le culturel intervient ainsi au niveau linguistique :
– onomatopées, interjections : la douleur se mani-
L’écrit : place et fonction festera par exemple selon les langues par « aïe ! »
L’écrit a toute sa place au cycle 3. Dans la pratique « autsch ! » « ai ! » « a ya ! » « ouch ! » « ¡ay ! » « ahi ! » ;
cependant, pour éviter une lecture déformée de mots, – lexique : ce dernier peut renvoyer à un élément
d’expressions ou d’énoncés mal maîtrisés entraînant inexistant dans la réalité dont rend compte la langue
une altération de la prononciation, la rencontre avec première (c’est le cas pour certains aliments, par
l’écrit, qu’il s’agisse de lecture, de copie ou d’expres- exemple la mozzarella, le crumble, le turrón, le
sion, n’intervient qu’après une présentation orale des Bienenstich, le Stollen, le baozi, le pastel de nata, la
éléments à reconnaître ou à utiliser. halwa) ou à une analyse différente du réel ; ainsi, là
En tant que moyen d’apprentissage, l’écrit peut par- où la plupart des langues disposent d’un terme géné-
fois être une aide à la segmentation correcte d’une rique pour désigner la couleur bleue, qu’elles caracté-
phrase. Il peut également faciliter la mémorisation risent ensuite si besoin est, l’italien précise d’emblée la
de mots ou d’énoncés. nuance au moyen de trois termes: blu, azzurro, celeste.

6 Anglais – cycle 3
Le culturel, c’est aussi la correspondance entre autour de personnages, thèmes…, d’autre part, on
acte de parole et contexte. Il existe en anglais, arabe, doit se soucier de la cohérence entre ces apports et les
espagnol, italien une formule équivalant linguis- autres enseignements, cohérence qui s’exprime, dans
tiquement à « bon après-midi » mais, en anglais, en la mesure du possible, par l’interdisciplinarité.
espagnol et en arabe, c’est une salutation qu’on Progressivement, en s’appuyant sur sa propre langue
adresse à son interlocuteur à l’arrivée ; en italien et sa propre expérience, l’élève est conduit à opérer
comme en français, cette expression a valeur de des rapprochements souvent implicites avec sa
souhait et on l’énonce en partant. langue, à prendre conscience des différences ou des
Le culturel, c’est encore la mimique, la gestuelle : le similitudes entre les pays, de la relativité des usages
geste de la main qui accompagne le ciao italien, par et des habitudes. Cette prise de conscience ne passe
exemple, diffère de la poignée de main adoptée en pas par une approche contrastive systématique. La
France. Par ailleurs, on serre rarement la main part de l’implicite est importante, en particulier dans
en Angleterre tout comme on embrasse moins les débuts de l’apprentissage. Il ne faut pourtant pas
fréquemment ses amis en Allemagne. s’interdire d’expliciter les rapprochements dès que les
Le culturel, ce sont encore les usages, les traditions, élèves en manifestent le besoin ; ces observations
l’expression artistique. Au niveau qui nous intéresse, portent aussi bien sur les similitudes que sur les dif-
les apports culturels sont puisés dans ces différents férences afin de contribuer à favoriser à terme l’émer-
domaines avec un dénominateur commun : leur lien gence d’une conscience européenne et contribuer à
avec le vécu et les centres d’intérêt des élèves. On l’ouverture internationale.
peut faire percevoir la spécificité des onomatopées
en présentant les cris d’animaux, par exemple ; on
découvre les habitudes du quotidien au travers de la Un enseignement
journée d’un enfant, les fêtes qui rythment l’année,
en mettant l’accent sur celles qui impliquent plus progressif
particulièrement les enfants (Noël, le carnaval…),
les chansons et contes du patrimoine, les person- Les contenus d’enseignement sont organisés selon
nages de l’imaginaire, la littérature enfantine… une progression répondant à des objectifs précis,
La découverte des éléments culturels ainsi définis se définis en termes d’éléments langagiers en relation
fait en situation, en passant par l’action et en s’ap- avec les savoir-faire correspondants attendus des
puyant sur le concret. Le coin langue, décoré avec élèves. Cette progression prend en compte l’articu-
l’aide des élèves, contribue à matérialiser dans la lation des contenus les uns par rapport aux autres,
classe l’espace culturel exprimé par la langue. C’est afin de permettre des rapprochements, des mises en
aussi l’espace où l’on se transporte, le temps de la relation, qui, au-delà des objectifs immédiats, facili-
séance de langue. On peut matérialiser le franchis- teront la mise en place du système de la langue
sement de cette frontière symbolique par un rituel étrangère sur le long terme. Les connaissances sont
dont les éléments sont empruntés au patrimoine réactivées et enrichies lors des tâches de compré-
(comptine, ritournelle, chanson…). Là encore, on hension et d’expression demandées aux élèves. La
privilégie les approches associant le dire et le faire progression tient compte de la nécessité de prévoir
(jeux…), l’implication par tous les sens en donnant la reprise systématique des acquisitions antérieures,
à voir, à entendre, à goûter, à toucher – l’écueil à évi- dans des mises en situation et des combinatoires
ter étant le cours de civilisation. Il ne suffit pas, en diverses, des synthèses et des évaluations régulières
effet, de montrer, il faut faire vivre ou du moins goû- ainsi qu’un rythme d’alternance des activités adapté
ter. C’est ainsi que l’on peut développer une à la capacité de concentration des élèves.
approche de l’intérieur, la seule capable d’éviter le Toutes les phases pédagogiques sont caractérisées par
regard que portent certains touristes sur une réalité un objectif d’apprentissage clairement identifié. Les
de carte postale, regard qui conforte les stéréotypes activités diversifiées mises en œuvre ne valent que par
et réduit le culturel à des lieux communs et à des cli- ce qu’elles permettent d’introduire ou de réactiver.
chés. À ce propos, on peut combattre l’idée réduc-
trice qui consiste à appréhender un pays de façon
univoque, en présentant quelques variétés régio- L’évaluation
nales. Par chance, on peut s’appuyer sur la curio-
sité naturelle et le regard neuf de l’enfant. Dans le contexte de cet enseignement comme pour
Pour donner toute sa dimension à la découverte tous les autres, l’évaluation est partie intégrante du
active de cette réalité authentique, il importe que la projet de travail : elle permet de valoriser les acquis,
démarche adoptée se caractérise à la fois par une d’identifier les progrès réalisés, de repérer les diffi-
cohérence interne et une cohérence disciplinaire. On cultés. L’ensemble des situations présentées dans les
doit donc veiller, d’une part, à articuler les éléments listes de fonctions langagières constitue un cadre
culturels proposés dans le cadre d’un projet construit commode pour l’observation des progrès, au cours

Introduction 7
des indispensables moments de reprise et de brassage pédagogiques choisissent sur le site « Eduscol »
des éléments antérieurement abordés qui accompa- (www.eduscol.education.gouv.fr) et qui sont élaborés
gnent la progression mise en place. Le maître a toute sur la base des annexes par langue du programme.
latitude pour proposer des situations de transfert Des outils comme le Portfolio européen des langues
permettant la vérification de véritables acquis par le permettent d’associer l’élève à cette évaluation.
biais d’activités et de situations différentes de celles L’enseignement s’inscrit dans la continuité d’une
qui ont servi de base à l’apprentissage. année à l’autre, d’un cycle à l’autre et du cycle 3 au
L’évaluation de la progression individuelle des élèves collège. Cette continuité est favorisée par :
est résolument positive. Elle cherche à identifier ce – un bilan des acquisitions de chaque élève dans les
que chacun est capable de réaliser avec la langue, domaines linguistique et culturel (voir fiche n° 6 en
ce qu’il connaît des réalités des pays et des modes de fin d’ouvrage) ;
vie des locuteurs de la langue. – un document « passerelle » qui établit pour chaque
En fin de cours moyen, les élèves peuvent faire le bilan classe ou groupe, la liste des fonctions langagières
de leurs acquis dans la langue apprise grâce à une éva- travaillées, des thèmes abordés et des supports utilisés
luation organisée à l’aide de supports que les équipes (voir fiche n° 7).

8 Anglais – cycle 3
T ravail à partir d’un album –
The Very Hungry Caterpillar

Pour la mise en œuvre des programmes d’anglais, il est indispensable de lire très attentivement l’introduction
ainsi que les fiches en fin d’ouvrage qui constituent le cadre méthodologique de référence. Les différents chapitres
spécifiques à l’enseignement de l’anglais à l’école proposés ci-après ne représentent en aucun cas des projets de
séquence complets. Ils ne s’inscrivent pas non plus dans une progression, qui ne saurait être déterminée sans
prendre en compte la répartition chronologique des objectifs, l’articulation des contenus et les nécessaires réac-
tivations et enrichissements des acquisitions antérieures dans des activités adaptées et variées, ni sans connaître
les besoins de la classe, définis avec précision au moyen d’évaluations régulières. Chacun de ces chapitres vise
plutôt à illustrer certains éléments évoqués dans les pages introductives définissant les orientations méthodolo-
giques communes à l’enseignement de toutes les langues.

The Very Hungry Caterpillar, Éric Carle, Éd. Picture Lexique :


Puffin, 1974. Une petite chenille se promène de – nourriture,
jour en jour en mangeant des fruits. – jours de la semaine.
Structure récurrente :
Nombre de séances : de 4 à 6 « He ate through… but he was still hungry ».

Séance 1 – Vérification du lien phonie-graphie : le maître


demande aux élèves de montrer sur le calendrier les
■ Se reporter à la fiche n° 3, paragraphe « Écouter jours qu’il nomme. Des élèves prennent ensuite la
et comprendre des saynètes ou des histoires ». place du maître pour donner la même consigne à
leurs camarades.
Première découverte de l’histoire
Le maître procède à une lecture à haute voix. Les Phase d’observation et de réflexion en français
élèves découvrent sons, rythme et schéma intonatif Les élèves sont conduits à remarquer la présence d’une
et les associent aux images. syllabe/d’un mot identique à la fin des sept noms, et la
réduction d’un trisyllabe à l’oral (Wednesday).
Nouvelle lecture du maître
Les élèves ont pour consigne de repérer les éléments Fin de séance
langagiers récurrents. On mémorise les énoncés suivants : « On Monday,
he ate through one apple. But he was still hungry ».
Les élèves disent ce qu’ils ont repéré
Des passages sont relus pour permettre la vérifica-
tion des propositions. Séance 2
Repérage des noms désignant les jours Reprise des énoncés mémorisés
de la semaine « On Monday, he ate through one apple. But he was
On utilise un grand calendrier vierge pour inscrire les still hungry ».
jours de la semaine au fur et à mesure de leur repérage.
– Répétition des jours de la semaine : les élèves répè- Jours de la semaine
tent en frappant dans leurs mains pour souligner la L’élève est amené à produire : « Today is… »,
place de l’accent. « Yesterday was… », « Tomorrow will be… ».

Travail à partir d’un album 9


Révision rapide des nombres jusqu’à 5 Jeu interactif :
– un élève du groupe A annonce le jour de son choix
Identification des fruits grâce à des flashcards « On Thursday… ». Un élève du groupe B doit
Relecture du texte pour repérer apple, pear, plum, poursuivre en accord avec le texte. On peut compta-
strawberry, orange. Les élèves frappent dans biliser un point par bonne réponse ;
leurs mains pour souligner la place de l’accent des – question posée par un élève à un autre : « What
polysyllabes. did he eat on Friday ? » « On Friday he ate… ».

Vérification rapide Évaluation de la compréhension


« What’s this? » – « It’s a/an… » Chaque élève a une carte avec 7 cases correspondant
aux 7 jours de la semaine qui peuvent être écrits. Les
Découverte des marques du pluriel élèves doivent dessiner dans chaque case les fruits
Chaque élève reçoit cinq cartes, une de chaque fruit. correspondants : « On Wednesday, he ate through
Le maître demande à des élèves de lui donner un 3 oranges… ».
fruit (an apple, a pear, etc.). Les cartes sont classées
en deux colonnes au tableau : les singuliers, les plu- Évaluation orale
riels. Le maître présente les noms au singulier et au Au tableau, l’enseignant a dessiné des cases corres-
pluriel (« Look ! There’s one apple/There are two, pondant aux jours de la semaine et des fruits à l’in-
three, four, five strawberries. ») térieur : « X, what about Friday ? What did he eat
Phase d’observation et de réflexion en français : on Friday ? ».
deux réalisations phoniques /z/ et /Ιζ/ de la même
graphie (apples, pears, plums, strawberries → /z/ Évaluation interactive
mais oranges → /Ιζ/). Un élève demande à un autre de compléter les cases :
« On Tuesday, he ate through 3 plums ».
Vérification de compréhension et manipulation
Jeu interactif :
– La consigne doit évoluer de façon à rendre le jeu tou- Séance 4
jours attractif. Exemples d’objectif final : avoir une
carte de chaque fruit/avoir 2/3/4/5 cartes de chaque « I like – I don’t like/You like – You don’t like… »
fruits/avoir 1 pomme, 2 poires, 3 prunes… Puis, on On donne du sens à l’expression par la mimique ou
pourra introduire des adjectifs de couleur : avoir par une illustration. Deux colonnes symbolisent les
1 pomme rouge, 2 poires vertes… Pour plus de clarté, deux structures. Les « cartes aliments » sont rangées
l’objectif à atteindre peut être illustré au tableau. dans les deux colonnes. Groupe A : les élèves choi-
– Les expressions utilisées par les élèves pour jouer sissent chacun un aliment qu’ils aiment et un qu’ils
doivent également évoluer à chaque reprise du jeu n’aiment pas et le disent : « I like… but I don’t
au cours de l’année et en fonction des nouvelles like… ». Groupe B : les élèves mémorisent ce que
acquisitions, afin d’éviter de figer les moyens l’élève du groupe A a dit : « You like… but you
d’expression : « Please, X, give me an apple. » don’t like… ».
« Here you are!/ Sorry,… » ; « Can you give me an
apple, X? » « Yes I can, here you are!/Sorry, I « Do you like…? – Yes, I do – No, I don’t »
can’t. » ; « Have you got an apple, X? » « Yes, Interroger les élèves en montrant une « carte ali-
I have, here you are!/No, I haven’t, sorry… » ; « X, ment » puis interroger sans référent visuel : classer
I’d like an apple, have you got one? » « Yes, I have, les cartes au tableau par rapport aux symboles afin
here you are!/No, I haven’t, sorry… ». que le sens soit perçu sans ambiguïté : « Do you
Cette activité peut être réalisée par groupes de 3 ou 4. like…? – Yes, I do – No, I don’t ».
L’enseignant reste attentif mais évite de trop souvent Jeu interactif : remplir une carte (chaque élève a une
s’interposer. carte avec trois aliments « I like » et trois aliments
« I don’t like »). Chaque élève a un tableau à entrées
Reprise du texte multiples : une colonne « aliments », une colonne
Les élèves devraient pouvoir reconstituer le texte jus- « like » et une colonne « don’t like ». Chaque enfant
qu’à « vendredi ». pose à deux camarades deux questions en fonction
des aliments dessinés sur sa carte : « X, do you like
…, do you like… ? » Il trouve une stratégie pour
Séance 3 codifier les informations obtenues. Lorsque tous
sont passés, les informations sont restituées : « X,
Reprise du texte you like …, but you don’t like …/X, you like …
En deux groupes, par exemple, un groupe annonce and … too ». L’intéressé valide ou infirme : « good,
le jour de la semaine et l’autre groupe complète… right, true…/wrong, one mistake ».

10 Anglais – cycle 3
Travail à partir d’un album 11
NAME

Prolongements possibles You think maybe I ain’t usin’ them right? »


Shel Silverstein, Falling up,
■ Voir les « Orientations générales » p. 5 et la © Edite Kroll Literary Agency Inc.
fiche n° 5 « Utilisation de la langue étrangère dans
des activités relevant d’autres enseignements ». Cereal
« Rice Krispies stay crisp, though they now and then
lisp
Travail de groupe As they whisper their “thnap crackle pop” in your
Étymologie bowl,
Origine des jours de la semaine. And though you pour a tall can
Of milk on your All Brand,
Narration It never will never turn into glop (so I’m told).
Rédaction d’un texte sur le modèle de « The Very ……
Hungry Caterpillar ». Oaties stay oaty, and Wheat Chex stay floaty,
Lecture du texte aux différents groupes. And nothing can take the puff out of Puffed Rice.
But I wish they’d invent a cereal for someone
Poésie-chansons Who likes it
Voir exemples possibles ci-après. All floppy
And drippy
Civilisation-culture And droopy
Le petit-déjeuner anglais. And lumpy
Quelques recettes. And sloppy
And soggy
And gloopy
Pluridisciplinarité And gooey
Science And mushy
Choix d’un animal, recherche de son régime And NICE! »
alimentaire (cinq éléments). Shel Silverstein, from Falling up,
Recherche du vocabulaire approprié en anglais © Edite Kroll Literary Agency Inc.
(dictionnaire, aide de l’enseignant).
Way Down the South
Arts plastiques « Way down the South where bananas grow,
Fabrication d’un petit livre illustré. A grasshopper stepped on an elephant’s toe.
Offre du livre à des correspondants. The elephant said, with tears in his eyes,
"Pick on somebody your own size". »
Anon, from Read me, a poem a day,
Poems Macmillan Children’s books, 1998.
Carrots
« They say that carrots are good for your sight Camilla Caterpillar
They swear that they improve your sight « Camilla Caterpillar kept a caterpillar killer-cat.
But I’m seeing worse than I did last night A caterpillar killer categorically she kept.

12 Anglais – cycle 3
But alas the caterpillar killer-cat attacked Camilla The Hot Dog Song
As Camilla Caterpillar catastrophically slept. » « Have you ever had a hot dog with mustard and
Mike Jubb, from Read me, a poem a day, mayonnaise?
Macmillan Children’s books, 1998. Have you ever had a hot dog with pepper and salt?
With mustard and mayonnaise
And catsup and pickles.
Songs Have you ever had a hot dog with pepper and salt?
Bananas With mustard and mayonnaise
« One banana and lettuce and onions
Two bananas and mustard and mayonnaise
Three bananas, four and catsup and pickles
Five bananas, six bananas and mustard and mayonnaise
Seven bananas, more… and lettuce and onions
Eight bananas and mustard and mayonnaise
Nine bananas and pepper and salt. »
Ten bananas… again » Reproduced by permission of Oxford University Press from
(Same text with “tomatoes”…) Jazz Chants for Children © Oxford University Press 1979.
One patato, BBC english, éd. disque BBC (France).

Travail à partir d’un album 13


T ravail à partir d’un conte –
Little Red Riding Hood
Little Red Riding Hood. le travail en anglais. Dans ce cas, ne pas avertir les
L’histoire est connue de la grande majorité des élèves de la reprise en anglais prévue. La connais-
élèves, mais le maître peut proposer une nouvelle sance préalable de l’histoire par les élèves permet
lecture du conte en français avant de s’engager dans d’envisager des activités variées.

■ Se reporter à la fiche n° 4, « Le conte ». Bilan d’étape


Cette évaluation est destinée à offrir aux élèves la
possibilité de se construire une représentation expli-
Lecture du conte cite de leurs connaissances linguistiques en anglais.
Un questionnaire est donné aux élèves, à compléter
Lecture du conte en langue individuellement en dehors de la classe (voir ques-
tionnaire possible ci-après).
étrangère Exploitation par l’enseignant des résultats.
Le titre n’est pas donné aux élèves. Mise en commun et analyse des réponses avec les
L’enseignant : élèves. Ce travail est accompagné d’une réflexion sur
– lit le texte d’une voix neutre ; la mobilisation des connaissances, sur les stratégies
– demande aux élèves de proposer par écrit un titre de réactivation de la mémoire et sur le transfert des
(en français) à ce texte ; compétences construites (exemple de question à
– lit à nouveau le texte de façon beaucoup plus poser aux élèves : « Pourquoi auriez-vous dû être
expressive, a recours à des mimiques, puis, le cas capables de répondre affirmativement à toutes les
échéant, propose des illustrations ; questions posées ? »).
– demande aux élèves de proposer un titre ou, le cas
échéant, de modifier la première proposition.
Les élèves indiquent sur quels indices ils se sont
Prolongement thématique
appuyés. Ceci leur permet de prendre conscience des Activités visant l’enrichissement des moyens
faits suivants : d’expression
– il est normal de ne pas tout comprendre dans la Les élèves s’appuient autant que possible sur les
langue étrangère ; connaissances et compétences déjà acquises (voir
– le message peut aussi être transmis au moyen d’in- exemples d’activités visant l’enrichissement des
dices extralinguistiques. Il convient donc d’écouter moyens d’expression ci-après) :
attentivement. – la numération ;
Présenter aux élèves le projet prévu pour la séance – les couleurs ;
suivante. – la nourriture ;
– les animaux ;
– le corps ;
Lecture fragmentée du conte – les verbes d’action.
et transposition dialoguée
Activité de réflexion sur la langue
Lecture par le maître (ou écoute d’une cassette audio Voir tableau ci-après.
ou visionnement d’une cassette vidéo) de la version
originale. Création de contes
Oralisation de la version transposée et dialoguée (aide – Little Blue Riding Hood
de la voix et de référents visuels, voir tableau ci-après). – Little Yellow Riding Hood
Appropriation par les élèves des dialogues selon les – Little Green Riding Hood
modalités choisies par l’enseignant. – Little Black Riding Hood…

14 Anglais – cycle 3
À partir des dialogues que les élèves se sont appro- aux élèves le vocabulaire nécessaire au nouvel
priés et en utilisant le lexique complémentaire animal choisi.
acquis, les élèves, par groupes, construisent des
contes sur le modèle du Little Red Riding Hood, Mise en scène et représentation
avec des variantes. Il faudra, par exemple, fournir Selon les modalités choisies par l’enseignant.

Version transposée et dialoguée


L’enseignant segmente le texte, qui est d’abord lu dans sa version narrative (il existe de nombreuses éditions
en anglais), puis la version transposée est travaillée.
Exemple de version dialoguée destinée à être jouée.

Units Text Characters Characters


1 « – Hello, I’m Little Red Riding Hood. LRRH
– Hello, I’m her mum. Mum
– Hello, I’m her dad. Dad
– Hello, I’m her grandma. Grandma
– I’m 10. LRRH
– I’m 30. Mum
– I’m 40. Dad
– I’m 70. Grandma
– I live in a house. LRRH
– I live in a house too. Mum
– Me too. Dad
– I live in a cottage in the middle of the wood. » Grandma

2 « – Today I’m fine. LRRH


– I’m fine too. Mum
– Oh! I’m not feeling well. Grandma
– What are you doing mum? LRRH
– I’m packing up a basket with 3 eggs, some butter and some home-made bread. Mum
– Who’s that for? LRRH
– For Grandma, she isn’t feeling well today. Mum
– I’ll take it to her! LRRH
– Put on your red cape, your red hood and your red shoes. Go straight to the Mum
cottage and don’t talk to any strangers! »

3 « – What nice flowers! A red flower, a yellow flower and a blue one. LRRH
(LRRH picks up flowers)
– Good morning! Big Bad Wolf
– Oh! Good morning! LRRH
– Who are you? Big Bad Wolf
– I’m Little Red Riding Hood. LRRH
– What’s in your basket? Big Bad Wolf
– There are 3 eggs, some butter and some home-made bread. LRRH
– Where are you taking these goodies? Big Bad Wolf
– To Grandma, she isn’t feeling well. » LRRH

4 « – Where does she live? Big Bad Wolf


– In a cottage in the middle of the wood. LRRH
(Big Bad wolf goes straight to the cottage and knocks at the door)
– Who’s there? Grandma
– Little Red Riding Hood! Big Bad Wolf
– Lift up the latch and come in. Grandma
– Ah! Ah! Ah! »
(The wolf licks his lips and gulps Grandma down)


Travail à partir d’un conte 15



5 « – A nice frilly bedcap. It suits me well! Now I go to bed. Big Bad Wolf
(A knock at the door)
– Who’s there? Big Bad Wolf
– Little Red Riding Hood. LRRH
– Then lift up the latch and come in dear! Big Bad Wolf
– Are you feeling better, Grandma? LRRH
– Yes dear, I am! » Big Bad Wolf

6 « – Let me see what you have in your basket? Big Bad Wolf
– There are 3 eggs, some butter and some home-made bread. LRRH
(The frilly cap slips down)
– What big ears you have Grandma! LRRH
– All the better to hear you with, my dear! Big Bad Wolf
– What big eyes you have Grandma! LRRH
– All the better to see you with, my dear! Big Bad Wolf
– What big teeth you have Grandma! LRRH
– All the better to eat you with, my dear ! Big Bad Wolf
– Help! Help! Help me please! LRRH
(A woodcutter hears LRRH screaming and comes to her rescue)
– Where is your Grandma? Woodcutter
– I don’t know. LRRH
(A strange noise is heard coming from the wolf’s belly. The woodcutter opens
it and LRRH’s granny comes out, safe and sound)
– Thank you woodcutter. You saved us. » LRRH

Modèle de questionnaire élève


Tu viens de travailler à partir du conte Little Red Riding Hood (LRRH), je te propose de réfléchir aux
connaissances que tu penses avoir acquises au fil des séquences.

Penses-tu pouvoir dire quelques expressions apprises en travaillant LRRH en étant


certain(e) de leur signification ? oui non
Réfléchis à ce qui t’aide le plus à comprendre pendant les séquences de langue (tu peux
parler aussi bien de ton propre comportement que des aides que t’apporte ton maître).
Penses-tu pouvoir désormais, en anglais :
– Donner ton nom ? oui non
– Dire comment tu te sens ? oui non
– Indiquer ton âge ? oui non
– Dire où tu habites ? oui non
– T’exclamer en disant que tu trouves quelque chose beau, grand, petit ? oui non
– Dire que tu es en train de remplir un panier de… ? oui non
Penses-tu pouvoir désormais, en anglais :
– Demander son nom à quelqu’un ? oui non
– Demander à quelqu’un comment il va ? oui non
– Demander à quelqu’un s’il va mieux ? oui non
– Demander à quelqu’un son âge ? oui non
– Demander à quelqu’un où il habite ? oui non
– Demander à quelqu’un ce qu’il fait ? oui non
– Demander qui est là ? oui non

Le maître ne commente pas les questions posées afin de privilégier l’autoévaluation, en sachant toutefois qu’il
est difficile de s’autoévaluer lorsque l’on ne peut pas vérifier ses compétences dans une situation authentique.
Les questions posées fournissent une entrée privilégiée pour réfléchir au transfert possible de compétences.
Cette réflexion permettra aux élèves de prendre conscience de leurs connaissances, d’un possible transfert
de ces connaissances en situation et donc d’un premier pouvoir d’utilisation de la langue.

16 Anglais – cycle 3
Activités pour enrichir Fin de séquence
l’expression Comptine (début)
« 1, 2 buckle my shoe
Jouons en utilisant la langue 3, 4 knock at the door
5, 6 pick up sticks
Jeux 7, 8 lay them straight
Objectif variable (la règle est modulable). Par 9, 10 say it again »
exemple :
– habiller un Petit Chaperon d’une même couleur ; Chanson : The kangaroo
– habiller un Petit Chaperon selon des couleurs défi- « Red, white and blue, red, white and blue
nies au préalable (red hood, blue cape…). A yellow kangaroo, a yellow kangaroo
Chaque élève reçoit des cartes-vêtements de diffé- Blue, green and red, blue, green and red
rentes couleurs. Le maître peut décider d’habiller un Dancing on my bed, dancing on my bed »
Petit Chaperon en bleu et interroge quelques élèves Extrait de L’anglais au CM2, Bordas.
jusqu’à habillage complet :
– « Have you got a blue cape/hood…, please? »
– « Have you got blue shoes, please? » Activité de réflexion
Jeux interactifs entre élèves sur la langue
Selon l’objectif visé, les élèves essaient d’obtenir de
leurs camarades les éléments dont ils ont besoin : Antéposition de l’adjectif,
– Élève A : « Peter please, have you got a red cape? » Invariabilité de l’adjectif (nombre)
– Élève B : « Yes, I’ve got one. Here you are/No,
sorry! » La structure est illustrée au tableau de la façon sui-
Le maître est attentif aux prises de parole, à la qua- vante : une carte colorée + une « carte-vêtement ».
lité des schémas intonatifs, à la syntaxe (par exemple :
la place de l’adjectif épithète…), à la qualité de la Première étape
compréhension (la carte en est la trace). Faire visualiser la version illustrée de l’expression en
Lorsqu’un élève a terminé, le maître dit : « Look, here faisant prendre conscience de la place de l’adjectif de
is a Little Blue/Yellow/Green/Black… Riding Hood. » couleur. Remplacer le nom pluriel par un nom sin-
gulier (ou le contraire). Comparaison avec la langue
française et mise en évidence de la différence de
Évaluation place de l’adjectif épithète et de l’invariabilité de
Chaque élève reçoit une fiche avec des Petits l’adjectif en anglais.
Chaperons numérotés, non colorés.

Compréhension du lexique
Enseignant : « Colour Little Riding Hood number 1
in blue… » (l’élève colorie).
L’enseignant vérifie chaque fiche puis assure une
correction collective. pink shoes
Cette activité peut être conduite avec des cartes de
Utilisation de : « Have you got a…? – Yes I’ve couleurs différentes.
got one. Here you are – No, sorry! »
La moitié de la classe interroge l’autre moitié qui a Deuxième étape
des cartes-vêtements. Les cartes sont fixées au tableau Donner des étiquettes avec les noms de couleurs et des
pour reconstituer des Petits Chaperons de couleur. cartes de vêtements du Petit Chaperon et faire créer
Le maître note la qualité des productions. des groupes du même type. Faire copier certaines pro-
« Have you got a…? » (Prendre en compte la syntaxe, ductions. Faire oraliser les expressions : « I’ve written
le schéma intonatif et la réalisation du phonème /h/.) “a blue hood”/I’ve written “a yellow cape”. »
« Yes I’ve got one. »
« Here you are. » (Prendre en compte : la compré- Évaluation
hension de la question, le schéma intonatif et la Un élève fixe au tableau une image de vêtement en
réalisation du phonème /h/.) couleur : par exemple, un capuchon vert.
« No, sorry! » (Prendre en compte la réalisation de Un autre élève décompose l’expression : exemple,
la diphtongue ↔Υ et la place de l’accent et le carte déterminant « a » – une carte verte – un capu-
rythme.) chon non coloré. Validation par leurs pairs.

Travail à partir d’un conte 17


T ravail à partir d’une chanson –
The Animals Went in Two by Two

The Animals Went in Two by Two. L’histoire de 1997, ou Mog at the zoo, Helen Nicoll, Jan
l’Arche de Noé (Noah’s Ark), et des animaux qui Pienkowski, Éd. Picture Puffin, Penguin Books Ltd.
entrent dans l’arche pour fuir le Déluge (the Flood). Lexique :
Remarques préalables : Les animaux.
Cette proposition peut s’intégrer dans le cadre d’un Structures utilisées dans les activités :
travail sur album, notamment From head to toe, « Who are you? I’m…
Eric Carle, Éd. Puffin Books, Penguin Books Ltd, Who’s got…? I’ve got it ».

■ Se reporter à la fiche n° 3, « Les activités au ser- The animals went in six by six, they turned out the
vice des compétences », paragraphes « Activités monkey because of his tricks
d’expression orale » et « Activités ludiques ». And they all went into the ark, to get out of the rain.
The animals went in seven by seven, hurrah! hurrah!
The animals went in seven by seven, hurrah! hurrah!
Apprentissage du chant The animals went in seven by seven, the little pig
thought he was going to heaven
Voici l’intégralité du texte. On peut choisir de l’ap- And they all went into the ark, to get out of the rain. »
prendre en entier ou pas, il est à noter que son aspect
répétitif le rend simple à retenir.

The Animals Went in Two by Two


Jeux de cartes
« The animals went in two by two, hurrah! hurrah! On peut confectionner une série de cartes représen-
The animals went in two by two, hurrah! hurrah! tant les animaux dont on veut faire manipuler les
The animals went in two by two, the elephant and noms (deux cartes avec le même animal, monkey,
the kangaroo elephant, kangaroo, lion, snake, zebra, bear, sheep,
And they all went into the ark, to get out of the rain. cow, pig, donkey…).
The animals went in three by three, hurrah! hurrah!
The animals went in three by three, hurrah! hurrah! Remarque
The animals went in three by three, the wasp, the On trouve dans le commerce de nombreux
ant and the bumble bee jeux de cartes du type Snap ou Happy
And they all went into the ark, to get out of the rain. families sur le thème des animaux, ainsi
The animals went in four by four, hurrah! hurrah! que plusieurs logiciels permettant de trou-
The animals went in four by four, hurrah! hurrah! ver des images tout à fait intéressantes.
The animals went in four by four, the great hippo-
potamus stuck in the door Find your partner
And they all went into the ark, to get out of the rain. Départ : les animaux recherchent leur partenaire
The animals went in five by five, hurrah, hurrah! pour monter dans l’arche.
The animals went in five by five, hurrah, hurrah! Distribuer à chaque enfant une carte sur laquelle
The animals went in five by five, they warmed each figure un animal connu. Les enfants vont se dépla-
other to keep alive cer pour trouver celui qui a la même image qu’eux.
And they all went into the ark, to get out of the rain. Plusieurs possibilités, suivant le travail qui a été
The animals went in six by six, hurrah! hurrah! effectué auparavant :
The animals went in six by six, hurrah! hurrah! – structure « Who are you? », réponse attendue
« I’m… and you? » ;

18 Anglais – cycle 3
– structure « What’s your noise?/ What noise do you Noah’s ark
make? », la réponse est le cri de l’animal ;
– structure « Have you got…? », réponse attendue Fabriquer une arche en papier (ce qui peut être l’oc-
« I’ve got it » ou « I haven’t got it ». casion d’une activité de « learning by doing »).
Le jeu est terminé quand chacun a trouvé son Confectionner des petites cartes représentant cha-
homologue. cune une paire d’animaux.

Snap! Exemple :
Les jeux de Snap sont très populaires en Grande-
Bretagne.
Ils sont intéressants pour favoriser un travail par
deux ou en petits groupes.
Le principe de jeu est très proche de la « bataille » :
les cartes sont distribuées en totalité entre les parti-
cipants. Chacun tient dans sa main les cartes qu’il a
reçues, dos dessus. Chacun à son tour va retourner
la première carte de son jeu et la poser au centre de
la table. Le joueur qui dépose une carte similaire à
celle qui est sur la pile, crie « Snap! » et remporte la
totalité des cartes mises au centre.
Quand un joueur n’a plus de carte, il quitte le jeu.
Le gagnant est le dernier en lice.
Pour que ce jeu ait un intérêt dans le cadre du tra-
vail sur les animaux, il est nécessaire de rajouter une
règle précisant que chaque joueur doit annoncer le
nom de l’animal figurant sur la carte qu’il retourne.
L’exemple donné est extrait de Jet Primary Resources,
Pairs éd. MGM (livret pour le maître, photocopiable).
Jeu de mémoire. Il s’agit d’un jeu de questions-réponses utilisant les
L’ensemble des cartes est disposé sur une table, faces compétences acquises par les enfants, et qu’il sera
non visibles. Chaque joueur, à tour de rôle va donc possible de moduler selon le niveau de la classe.
retourner deux cartes : si elles forment une paire, La gestuelle de l’enseignant aura aussi un rôle impor-
il les conserve, sinon il les retourne pour que seul tant à jouer dans la compréhension des questions.
le dos soit à nouveau visible.
Le vainqueur est celui qui obtient le plus grand Propositions
nombre de paires. – Révision de la tournure « What’s this?/It’s… » avec
Là encore, il est important de faire oraliser les résul- rappel de l’utilisation de « an » devant un nom
tats. (« It’s a pig », « It’s a cow »…). commençant par une voyelle (an elephant). Revoir
les noms des animaux, notamment ceux du jeu
Happy families Flashcards.
Il s’agit du traditionnel jeu des sept familles, adapté – Donner les règles du jeu, dont un des objectifs est
en fonction des besoins de l’activité. Il est alors néces- de faire travailler « Who’s got…?/I’ve got it. »
saire d’avoir au moins quatre images de chaque sorte. Chaque enfant dispose de l’ensemble des cartes (il
Chaque joueur reçoit un petit nombre de cartes, et il les a fabriquées) et doit en choisir trois (ou quatre).
reste une « pioche » au centre. À tour de rôle, il va Il range les autres et garde celles qu’il a choisies
interroger un de ses camarades : « Have you got…? » devant lui. Il a également devant lui l’arche qu’il a
(a pig, a cow, a donkey…). Si celui qui est interrogé confectionnée, pont ouvert.
possède la figure recherchée, il doit la lui donner L’enseignant pose une question, et le premier élève
(« Yes, I’ve got… ») et le questionneur poursuit sa qui répond correctement a alors le droit de mettre sa
recherche jusqu’à ce que quelqu’un lui réponde : carte dans son arche. Celui qui, le premier, a placé
« No, I haven’t got… ». Il doit alors « piocher » et tous ses animaux dans son arche a gagné.
passer la main. Le but est de constituer des familles On peut faire évoluer le jeu de multiples façons, en fai-
de quatre cartes identiques. Le vainqueur est celui qui sant varier le nombre et le nom des animaux choisis.
a réussi à constituer le plus grand nombre de familles.
À l’occasion de la pratique de ce type de jeu, on Questions
peut introduire un vocabulaire spécifique : « It’s my « Who’s got the animal with a long trunk? »
turn (my go) », « It’s your turn (your go) », « It’s « Who’s got the animal that says “Moo”? »
not your turn ». « Who’s got the animal with a beak and feathers? »

Travail à partir d’une chanson 19


« Who’s got the animal that’s long and thin? » On peut allonger à volonté la liste des questions,
« Who’s got the animal that roars? » notamment en utilisant le travail réalisé lors de
« Who’s got the animal with long ears? » l’exploitation d’albums pour enfants.
« Who’s got the animal that moves very slowly? » Exemples :
« Who’s got the animal that says “Ooh, ooh, « Who’s got the animal that can wriggle its hips? »
ooh”? » (From head to toe, Eric Carle, Éd. Puffin Books,
« Who’s got the animal that’s black and white? » Penguin Books Ltd, 1997.)
« Who’s got the animal with whiskers and a long « Who’s got the animal that can wave its arms? »
tail? » (id.)
« Who’s got the animal with a hard skin? » « Who’s got the animal that can stomp its foot? »
« Who’s got the animal that says “Baa”? » (id.)
« Who’s got the animal that gives milk? » « Who’s got the animal that can turn its head? » (id.)
« Who’s got the animal that likes carrot? »
« Who’s got the animal that moves with its house on
its back? »

20 Anglais – cycle 3
T ravail à partir d’une vidéo –
The Very Quiet Cricket

The Very Quiet Cricket : (The Very Hungry – amener les élèves à s’approprier, dans l’intention
Caterpillar and Other Stories, from the best-selling de s’exprimer, des fonctions langagières de base,
books by Eric Carle, Éd. Channel 5, The Illuminated présentées dans des situations de communication
Film Company Ltd Scholastic Production, Inc., simples ;
1993.) – favoriser une première prise de conscience du
fonctionnement de la langue ;
Objectifs visés : – ouvrir l’esprit des élèves aux réalités d’un monde
– Entraîner les élèves à écouter, percevoir, compren- étranger et leur faire prendre conscience de la
dre, reconnaître, reproduire et produire ; relativité des usages.

Trois séances de travail sont possibles à partir d’une Les élèves regardent à nouveau la vidéo et la
vidéocassette en anglais tirée d’un album. Ce travail consigne du maître est la suivante :
peut être proposé à un public débutant d’enfants très « Écoutez très attentivement et essayez de repro-
jeunes. En effet, un flux langagier long dans une langue duire le premier mot prononcé par chacun des
étrangère n’est pas un handicap à la compréhension, insectes rencontrés par le petit grillon. »
du moment qu’il est accompagné d’un support prisé Le maître arrête la vidéo après la phrase prononcée
des enfants, racontant une histoire sans ambiguïté et par chaque insecte et fait reproduire les différents
riche en indices visuels et auditifs. Cette histoire courte, saluts par les élèves ; un retour en arrière sera par-
gaie, rythmée, est simple et ne présente aucune diffi- fois utile.
culté de compréhension ; il s’agit de la découverte du Les différents saluts suivants doivent être repérés :
monde par un jeune grillon qui, en une journée, va ren- « Welcome », « Good morning », « Hello », « Good
contrer dix autres insectes qui vont le saluer chacun à day », « Hi! », « Good afternoon », « How are
leur façon ; à chaque fois, notre grillon essaiera de you? », « Good evening » et « Good night ».
répondre sans y parvenir, sauf à la fin où, rencontrant
l’amour, il découvrira la communication.
Séance 3
Séance 1 Elle débute par la mise en pratique des repérages
L’histoire est visionnée dans sa totalité, sans pause. faits lors des séances précédentes. Le maître salue les
« Qu’avez-vous compris ? » : une discussion en fran- élèves en anglais, le choix portant sur « Good mor-
çais s’engage sur le sens de l’histoire. ning » ou « Good afternoon » selon le moment de
Cette première étape ne devrait pas poser de pro- la journée.
blème, toutefois un deuxième visionnement de la fin Le maître attire ensuite, en anglais, l’attention des
peut être proposé : le moment précis où le grillon élèves sur le moment de la journée en tournant les
rencontre un autre grillon afin que la chute aiguilles d’une horloge afin de faire comprendre aux
n’échappe à personne. élèves que la manière de se saluer change selon l’heure.
« Good morning », « Good afternoon », « Good
evening » et « Good night » sont ainsi expliqués et
Séance 2 les élèves sont encouragés à s’entraîner à choisir le
Les élèves sont invités à raconter à leur façon l’his- bon salut selon le moment de la journée (symbo-
toire du grillon. Le maître les encourage à retrou- lisé, par exemple, par un soleil rapidement dessiné
ver certains mots anglais faciles à mémoriser tels que au tableau, dont la place dans le ciel indique le
cricket, moskito, hello… moment de la journée).

Travail à partir d’une vidéo 21


La séance se termine par un nouveau visionnement demandé, lever le bras par exemple dès le début du
de la cassette. Le maître indique du doigt la couleur passage et très précisément jusqu’au dernier mot
du ciel, indice du moment de la journée et du salut sound.
choisi par les insectes rencontrés. Un questionnement peut s’engager sur le sens du
titre : The Very Quiet Cricket, étant entendu que le
mot quiet aura été employé plusieurs fois lors des
Prolongements possibles séances précédentes : « Be quiet, please! ».
Ces prolongements éventuels dépendent du choix du
Il est intéressant de faire repérer par les élèves la maître, qui adapte ses exigences au niveau du
phrase répétée qui exprime les essais successifs du groupe, à l’âge des enfants, au nombre d’élèves, en
grillon pour s’exprimer : « The little cricket wanted ayant comme préoccupation première de ne pas las-
to answer, so he rubbed his wings together but ser son auditoire, donc en veillant à ce que les
nothing happened, not a sound ». Un geste peut être enfants soient toujours actifs.

22 Anglais – cycle 3
E xemples d’activités
et leurs objectifs

Les activités suggérées ci-après ne constituent jamais une fin en elles-mêmes mais s’inscrivent
dans l’ensemble de la démarche pédagogique qui vise à la fois l’acquisition de connaissances (linguistiques
et/ou culturelles) et de savoir-faire. On se reportera à l’introduction du document, paragraphe « Un ensei-
gnement basé sur la communication » ainsi qu’à la fiche n° 2, paragraphe « La démarche ».

Introduction de l’écrit – phonologie – mémorisation


du vocabulaire

Mots à trous : The days of the week

Faire retrouver la graphie des mots et les faire prononcer en respectant le schéma accentuel :
 : syllabe accentuée
 : syllabe réduite

1 – Sun...
 
2 – Mon... 3 – Tues... 4 – Wednes...
     
5 – Thurs... 6 – Fri... 7 – Satur...
    

1 – S..day
2 – M..day 3 – T...day 4 – W.....day
5 – T....day 6 – F..day 7 – S....day

Test : « Complete the days of the week and list them with a number ».

Mon...
Th...day Satur. . . W.dn..day
F..day T...day 1 S..d.y

Faire rechercher combien de fois le mot « Saturday » apparaît ci-dessous :

            
               

Exemples d’activités et leurs objectifs 23


Compréhension de l’écrit – production écrite

I need it to play I need it to play I need it . . play


f....... g... t.....

I . . . . it . . play I . . . . it . . play I . . . . it . . play


the p . . . . the g . . . . . ... v.....

Recours à l’écrit pour susciter une réflexion sur la langue


Visualisation de la segmentation de la chaîne parlée/groupes de sens
Texte écrit au tableau, composé d’expressions connues, fréquemment entendues, très souvent utilisées :

Hello boys and girls How are you What’s the date today
It’s Tuesday September 21st What’s the weather like It’s sunny
Who’s missing today Jane is away What’s the matter with her May be she is ill Yesterday she didn’t feel
well Peter please fill in the roll and ask who’s going to the school restaurant

Demander aux élèves de lire silencieusement et de chercher des indices qui permettent de comprendre le texte.
Une fois le travail effectué, faire segmenter le texte en groupes de sens

Hello/boys and girls/How are you/What’s the date today/


It’s Tuesday September/21st /What’s the weather like/It’s sunny/
Who’s missing today/Jane is away/What’s the matter with her/May be/she is ill/Yesterday/she didn’t feel
well/Peter please/fill in the roll/and ask who’s going to the school restaurant/…

Faire oraliser le texte et ajouter la ponctuation.

Antéposition de l’adjectif épithète


À partir, par exemple, d’une chanson : Ten Green Bottles

« Ten green bottles, standing on the wall (bis)


And if one green bottle should accidentally fall.
There’d be nine green bottles standing on the wall.
Nine green bottles, standing on the wall (bis)
And if one green bottle should accidentally fall.
2 pink
There’d be eight green bottles standing on the wall. »

– Faire apprendre la comptine et l’illustrer en dissociant la couleur.


– Regrouper les élèves par quatre et faire prendre à chaque groupe
un carton de couleur différente. Leur demander de proposer
chacun une variante à la comptine et de l’illustrer.
– Faire émettre des observations sur le positionnement des mots.
2 grey

24 Anglais – cycle 3
– Proposer d’observer quelques phrases d’une autre chanson connue, The Hokey Pokey, et comparer
avec la position de l’adjectif épithète en français.
« You put your right hand in, your right hand out
You put your left hand in, your left hand out
And you shake it all about. »

Garder une trace de l’observation dans le cahier.

En anglais, l’adjectif épithète est placé devant le nom.

« I’ve got a .» « Here is a .» « Here is a .»

« I’ve got a black dog. » « Here is a big house. » « Here is a small house. »

Invariabilité en nombre de l’adjectif


La chanson-support Ten Green Bottles peut permettre de mettre en évidence l’invariabilité en nombre de
l’adjectif (l’oral aura déjà permis de remarquer la présence d’un phonème supplémentaire lorsque les noms
sont au pluriel, par exemple).
La comptine Ten Little Indians permet de vérifier l’observation.
« 1 little, 2 little, 3 little Indians
4 little, 5 little, 6 little Indians
7 little, 8 little, 9 little Indians
10 little Indian boys. »
Demander aux élèves de souligner les adjectifs et constater la neutralité en nombre des adjectifs.
Demander aux élèves de chercher la raison pour laquelle, dans la dernière expression Ten little Indian boys,
le mot Indian n’a pas de marque de pluriel alors que, dans les expressions précédentes, on remarque la marque
du pluriel.

En anglais, l’adjectif ne prend pas la marque du pluriel.

One b . . Two b . . One s . . . . Two s . . . .


r.... r..... h........ h.........

Invariabilité en genre de l’adjectif


La comptine Ten Little Indians permet de vérifier l’observation, à condition de proposer deux versions pour
la fin de la comptine :
« 10 little Indian boys » et « 10 little Indian girls ».

« 1 little, 2 little, 3 little Indians « 1 little, 2 little, 3 little Indians


4 little, 5 little, 6 little Indians 4 little, 5 little, 6 little Indians
7 little, 8 little, 9 little Indians 7 little, 8 little, 9 little Indians
10 little Indian boys » 10 little Indian girls »

Demander aux élèves de souligner les adjectifs et constater que l’adjectif reste aussi invariable en genre.

Exemples d’activités et leurs objectifs 25


En anglais, l’adjectif reste invariable quel que soit le genre du mot qu’il qualifie.

One l . . . . e b . . . k One l . . . . e b . . . k Two l . . . . e b . . . k Two l . . . . e b . . . k boys


girl boy girls

Les pronoms sujets : « he » et « she »


À partir de l’observation des cartes, faire émettre des hypothèses sur le type de référent de chaque pronom.

This is Paul Stewart. This is Ann Stewart. Here is Peter. Here is Jenny.
He is 40. She is 35. He is 3. She is 6.
He lives in London. She lives in London. He has a tricycle. She goes to school on foot.

Grandma is reading a Sarah is 8 months old. John is 14. Anita is Spanish.


book to Dave. She is a nice baby. He lives next to the She spends her holidays at
He is 4. Stewarts. the Stewarts.
He loves his granny.

Le pronom sujet « he » est de genre masculin. Le pronom sujet « she » est de genre féminin.
Il remplace : Il remplace :
– un homme, un garçon… – une femme, une fille…

I’m John My name’s


Anita

26 Anglais – cycle 3
À partir des renseignements suivants, faire écrire un petit texte concernant John et Anita :

He is 14. She likes red dresses. She is 7.


She lives in Madrid. He likes writing poems. He lives in London.
He has 2 dogs and 1 cat. She has long black hair. He is English.

Les déterminants possessifs : « his » et « her »


Faire prendre conscience aux élèves que le déterminant s’accorde en genre avec le possesseur.

Les déterminants possessifs s’accordent en genre avec le possesseur et non avec l’objet possédé.

Peter has a tricycle. Jenny has a big schoolbag. Brian has a scooter.
His tricycle has big wheels. Her schoolbag is heavy. His scooter has 3 wheels.

Remarque
Les élèves seront amenés à utiliser fréquemment le déterminant « its », les amener à
se questionner sur la différence entre « his, her, its ».

La différence entre « a » et « an »
Par l’observation, faire émettre des hypothèses sur l’usage de « a » ou « an » en fonction de l’initiale du
nom suivant.

It’s a lion It’s an elephant It’s an ice-cream It’s a book

It’s an apple It’s a pineapple It’s a bike It’s an exercise book

L’article indéfini s’écrit « a » devant un nom commençant par une consonne et « an » devant un nom
commençant par une voyelle.

It’s… bike. It’s… apple. It’s… owl. It’s… tree.

Exemples d’activités et leurs objectifs 27


Civilisation et culture
Bonfire Night (5 novembre)

Célébré en souvenir de Guy Fawkes qui, le le 5 novembre (Bonfire Night). Ils deman-
5 novembre 1605, essaya de faire sauter le dent aux passants : « A penny for the Guy,
Parlement et qui fut exécuté avec ses com- please! » pour pouvoir acheter des fusées
pagnons, le complot ayant été découvert. (fireworks) et des allumettes bengales
Les jeunes Anglais organisent un feu d’arti- (sparklers), qui entraînent parfois des
fice et brûlent un mannequin « The Guy » accidents.
Guy Fawkes

Activités
Sciences/Instruction civique : travail sur la sécurité lors de la manipulation d’objets dangereux.
Travaux pratiques : recette des Toffee apples.

Toffee apples
(Toffee apples are popular on Bonfire Night.) 1. Put the sticks in the apples.
2. Heat the butter and sugar
To make 10 toffee apples, you will need : in the pan. Stir continuously.
– 10 apples The sugar will melt and turn
– 10 wooden sticks to liquid.
– 350 grams butter 3. Dip the apples in the liquid
– 450 grams soft brown sugar toffee.
– 5 millilitres vinegar 4. Put them on a tray until they are cold.
– 150 millilitres water
– a pan
– a tray

28 Anglais – cycle 3
L a conduite de classe –
consignes en anglais 1
Il est essentiel de veiller à la qualité phonologique des « Form a circle/Sit in a circle. »
consignes données en anglais. Dans la mesure où le « Two by two/Make pairs. »
maître est amené de façon prévisible à utiliser ces « Go next to X. »
consignes lors de chaque séance (et donc à avoir un Il est important d’accompagner toutes les injonctions
rôle fortement modélisant pour les élèves), il doit d’une gestuelle qui aidera l’élève à construire du sens.
veiller à réaliser les phonèmes le plus correctement Au bout d’un certain temps, la gestuelle sera aban-
possible, à accentuer chaque expression de façon per- donnée au profit de la seule expression verbale.
tinente et à recourir à un schéma intonatif adapté.

Gestion de la classe
Rituels d’entrée et de sortie « Listen carefully – look at me. »
de classe « Be quiet! Silence! Stand still! »
« Speak up/Louder/Lower! »
« Come in! » ; « Go in! » ; « Go out! » ; « Stand in « Stop messing around/Stop playing the fool! »
line/two by two. » ; « Let’s go now. » ; « Take « Hurry up! »
off/put on your coat/your slippers/your shoes. » ; « Repeat, please (all together/in turn/one after the
« Time for break! » ; « Off you go! » other/just you/just the boys/just the girls). »
Il est important d’utiliser la langue en fonction et « Do it again – Have another go/Have another try »
d’exploiter toutes les situations récurrentes pour « Attention please/Be careful! »
enrichir la mémoire de l’enfant dans les domaines de « Ready? »
la compréhension et de l’expression. « Put up your hand. »
Au début, il est préférable de se limiter à un nombre « Write it on the board. »
de moyens d’expression réduit, puis d’introduire des « Rub it off/Clean it up/Sweep it off. »
formulations différentes. « Draw the curtains. »
« Imagine you are…/Play the part of… »
« One at a time/Now it’s your turn/Now you! »
Appel « Question! »
« Answer! »
« Let’s call the roll. » « Point to/Show me… »
« Who’s missing today ? » « Touch… »
« Poor one, he/she’s sick. » « Tick/Cross/Circle/Colour/Glue/Stick/Draw/
Les élèves apportent une réponse aux questions du Underline… »
maître et peuvent prendre le relais après quelques « Take a brush and paint… »
séquences. « Take/Open/Shut/Close your exercise book/activity
book. »
« Take your pair of scissors and cut off… »
Mouvements de classe « Take out a pen/pencil/eraser/ruler. »
« Throw the dice. »
« Stand up/sit down/turn around. » « Clap your hands! »
« Come here, please! » « Stamp your feet! »
« Go over there! » « Click your fingers! »
« Come to the board. » « Nod! »
« Go back to your seat. »

1. Cette liste n’est pas exhaustive.

La conduite de classe – consignes en anglais 29


C
Objectifs
onseils aux enseignants

Observations
FICHE 1

 Première rencontre Ce moment est très important car il va permettre de


modifier certaines représentations et d’engager une
Évaluer les perceptions des élèves : réflexion visant :
– représentation de ce qu’est une langue ; – un réajustement des représentations ;
– représentation de la langue, des langues ; – une prise de conscience de l’intérêt de l’apprentis-
– intérêt ressenti pour l’apprentissage ; sage d’une langue ;
– connaissance des pays où la langue est parlée.

Il s’agit aussi de :
– donner des exemples pour faire prendre
conscience des spécificités majeures de la langue (on
peut ainsi : lire un texte en français puis un autre
dans la langue étrangère ; accompagner le schéma
intonatif de gestes ; prononcer des mots de deux syl-
labes dans un environnement bruyant et faire
retrouver le mot…) ;
– amener les élèves à adopter une attitude efficace – l’adoption par l’élève d’une attitude efficace lors
pendant le cours de langue (on peut, par exemple, de l’apprentissage (être calme, écouter de façon
lire un texte d’une voix neutre puis le relire en attentive, être prêt à utiliser de façon pertinente
recourant à des inflexions de voix adaptées et en toute aide visuelle).
utilisant des référents visuels pour faciliter la
construction du sens).

 Réflexion des enseignants en amont Avantages offerts :


– travail collectif entre les enseignants, création de
Il convient d’inclure cet apprentissage dans le pro- liens entre les années et entre les cycles de façon à
jet d’école et de ne pas omettre les dimensions trans- préserver la cohérence et la continuité des appren-
versale et pluridisciplinaire : tissages ;
– il s’agit d’un projet pluriannuel ; – participation à la construction du bagage culturel
– il convient d’établir une progression en fonction de l’élève et à sa formation de citoyen ;
des projets arrêtés. – la langue prend vie et assume sa dimension de
véhicule d’un patrimoine culturel.

 Lieu d’intervention

Il dépend de l’objectif de la séquence.


– Lieu ouvert : une salle libre de mobilier permet-
tra une plus grande interaction entre les élèves.
– Lieu traditionnel : la salle de classe lors des
moments d’évaluation individuelle.
– Salle de jeux, de sports, d’arts plastiques, cour de
récréation, terrain de sports… pour travailler la
langue dans sa dimension fonctionnelle et trans-
disciplinaire.


30 Anglais – cycle 3

 Établir une progression en fonction des Il est indispensable de s’appuyer sur le connu pour
projets de l’école aller vers le nouveau. Les élèves doivent réaliser que
leurs efforts leur permettent de progresser ; tous
Pour cela, il convient de : n’auront pas la chance de pouvoir parler l’anglais à
– bien connaître le programme ; l’extérieur de l’école.
– déterminer les objectifs en fonction d’un projet à
court, moyen ou long terme ;
– établir la progression en tenant toujours compte
des acquis des élèves ;
– rechercher les supports et matériels les plus per-
tinents pour aider à la construction du sens ;
– élaborer des fiches par séquence et séance (voir
fiche n° 2) ;
– prévoir la trace écrite ou visuelle à construire avec
l’élève où à lui donner ; Il est important que l’élève puisse avoir conscience
– prévoir les items d’évaluation d’étape les plus per- de ses progrès.
tinents (langue mais aussi culture) ; Ce peut être aussi l’occasion de moments visant :
– prévoir des moments d’entretien collectif pour – l’aide à la mémorisation ;
aider les élèves à mesurer les progrès effectués ; – le développement de stratégies pour mobiliser le
– prévoir des fiches d’autoévaluation pour les connu à bon escient (la mobilisation des connais-
élèves. sances dans le cadre d’un transfert est en effet un
Il faut cependant garder à l’esprit que tout n’est pas problème majeur).
à évaluer.

 Aide à la construction du sens Il est important que l’élève puisse construire du sens
sans aide donnée dans la langue nationale. Pour
– Prévoir des référents visuels (images, objets…), cela, il faut qu’il puisse prélever des indices sans
sonores (bruitage), des documents ou objets authen- ambiguïté. Peu à peu, au cours de l’activité, il véri-
tiques… fiera les hypothèses émises et accédera ainsi au sens.

Une aide peut être apportée par la gestuelle. Par


– Bien adapter la gestuelle à l’action lors de la pré- exemple, la première fois que le maître demande, en
sentation de certaines notions ou fonctions. langue étrangère, à un élève de venir, il peut accom-
pagner l’injonction d’un mouvement significatif de
la main. Après quelques exemples de ce type, les
élèves garderont en mémoire le geste et l’associeront
à son sens, avant de se détacher de l’image pour ne
conserver que le sens.

 Aide à la reproduction des sons S’assurer que l’élève a bien entendu le modèle. Le
faire répéter mais sans trop d’insistance. La répéti-
L’enseignant doit apporter son aide en cas de : tion par un pair peut être utile car l’élève mobilise
– mauvaise restitution de phonèmes ; alors ses capacités d’écoute.
– mauvais schéma rythmique ou intonatif. Lui faire prendre conscience du placement de la
langue, de l’ouverture de la bouche….

Frapper dans les mains pour ponctuer le rythme.


Accompagner la chaîne parlée d’un mouvement de
main pour souligner le schéma intonatif de la phrase.

Conseils aux enseignants 31


D émarche et déroulement
de la séance
FICHE 2

Démarche d’acquisition de nouveaux éléments linguistiques

Phases de l’apprentissage Éléments de mise en œuvre

Découverte des nouveaux éléments linguistiques Gestes, mimiques, images, photos, vidéo, voix,
(lexique et structures) présentés dans une situation. bande son, CD, accessoires, etc.

Acquisition de ces éléments linguistiques nouveaux Répétition individuelle, collective ou par groupes.
par le biais d’activités d’expression imitative, puis Répétition en variant le rythme, le débit, l’intona-
par l’introduction de variantes. tion…
Activités orales (mini-dialogues, jeux de Kim, de
memory, de communication, de substitution…).

Fixation par des activités orales puis écrites. Jeux, exercices lacunaires, correspondance image/
énoncé, reconstitution d’une phrase à partir d’éti-
quettes-mots en désordre

Réemploi dans des contextes élargis afin d’assurer Situations de plus en plus ouvertes nécessitant de
le transfert. recourir à des acquis linguistiques antérieurs.

Jeux de rôles avec situation et canevas


imposés.

Jeux de rôles avec situation imposée mais canevas


libre (ou situation ouverte).

Plan de la séance – un schéma L’objectif notionnel-fonctionnel de la séquence


doit être bien identifié. Il ne doit pas être trop
à la fois rigoureux et souple ambitieux mais doit servir de point d’articulation
à la démarche.
Niveau de classe : ..................................................
Situation de la séance dans l’année : ...................... Les prérequis
Périodicité et durée des séances : ........................... Toute notion nouvelle sera travaillée, manipulée en
Élèves déjà initiés ou pas : ..................................... relation avec les acquis : les enfants s’approprient
Problèmes particuliers de la classe ou du groupe :.... une notion nouvelle en s’appuyant sur du connu
.............................................................................. (ceci a également l’intérêt de leur faire prendre
.............................................................................. conscience de l’utilité de ce qu’ils ont appris).

Objectifs de la séance Phonologie


Grammatical/structural ......................................... Bien penser, lors de la préparation de la leçon, aux
Lexical .................................................................. difficultés ou particularités phonologiques à pro-
Phonologique ........................................................ pos desquelles il convient d’être particulièrement
Culturel ................................................................. vigilant : réalisation des phonèmes, schémas accen-
Interaction communicative dans tous les cas .......... tuels et intonatifs.

32 Anglais – cycle 3
Matériel à prévoir Appropriation phonologique de la notion
Objets référentiels. ou de la fonction
Cartes-images (flashcards/Bildkarten). Cette phase nécessite :
Fiches « Bingo ». – des répétitions collectives pour que les élèves
Tableau à double entrée. prennent de l’assurance ;
Marionnettes (auxiliaires précieux car elles instau- – des répétitions individuelles pour permettre le bon
rent toujours le dialogue). placement des phonèmes et des schémas accentuels
Petite boîte dans laquelle seront déposés tous les « et intonatifs.
mots français ». Cette étape ne doit pas être trop longue car elle peut
vite devenir lassante et perdre tout sens pour les
Rituel d’entrée en classe élèves. Elle peut intervenir à divers moments de
Sans être long, ce moment permet de démarrer sur l’apprentissage.
du connu, du positif, il est rassurant et permet donc
à tous les élèves de s’exprimer : Phase de vérification de la compréhension
– civilités, appel, date, météo… Elle permet au maître de s’assurer de la bonne com-
Au début le maître est l’animateur mais, au bout de préhension de la notion. Cette vérification s’effectue
quelques semaines, il pourra passer le relais à un souvent par une activité mettant en relation maître
élève « responsable du jour ». et élève, mais aussi élève et élève. Celui-ci peut ne
Tout en maintenant un cadre rassurant, on veille à pas s’exprimer verbalement mais donner sa réponse
préserver dans la durée l’authenticité de cet échange par un geste ou en mimant une activité.
initial :
– on évite de proposer un schéma figé ; Appropriation de la notion ou de la fonction
– on met à profit les opportunités offertes par la par l’élève
situation du jour. On utilise la langue comme un outil. Des activités
variées vont permettre aux élèves d’utiliser la langue,
Vérification des prérequis le maître étant le meneur de jeu au début, puis pas-
Vocabulaire ou structure nécessaires pour manipu- sant le relais aux enfants. Durant cette phase, les
ler la notion ou la fonction nouvelles. élèves vont affiner leur compréhension des éléments
Si ces prérequis sont principalement du vocabulaire, nouveaux et utiliser des éléments connus qui vont
il convient de s’assurer avec des cartes-images que être ainsi réactivés et valorisés. Il est important que
les élèves le maîtrisent bien ; si des lacunes appa- les élèves puissent fréquemment mettre leur mémoire
raissent, proposer rapidement une activité pour y en jeu et se servir de leurs acquis car ce sont ces
remédier, ou bien laisser temporairement de côté ce situations de réinvestissement qui leur donnent la
qui est majoritairement non acquis et fera l’objet possibilité de communiquer dans une autre langue
d’une reprise ultérieure. Il est en effet préférable que que la leur et récompensent ainsi leurs efforts. On
l’attention des élèves soit focalisée sur la nouvelle est là dans une phase interactive où le maître est
notion. encore présent mais discret.

Présentation de la notion ou de la fonction Phase dite d’autonomie


nouvelle Le maître propose un jeu dont il explique la règle
Cette phase revêt un caractère essentiel : elle va déter- en donnant un exemple par la médiation de la
miner la planification de la séance. Les élèves doivent marionnette, ou en sollicitant l’aide d’un élève. Il
construire du sens sans avoir recours à la langue peut aussi proposer un jeu déjà connu des élèves
maternelle. Il faudra donc prévoir une situation sans (par exemple : le « Bingo », qui a l’avantage de faire
ambiguïté, permettant aux élèves de s’appuyer sur travailler de nombreuses structures ou mots) ; ils
divers indices (visuels, sonores, kinesthésiques). Les pourront ainsi jouer entre eux sans que le maître
activités doivent ensuite permettre aux élèves de véri- intervienne. Celui-ci pourra alors apprécier les
fier leurs hypothèses en retrouvant la notion dans un comportements langagiers des élèves dans une vraie
contexte différent. situation de communication.
Il faut peu à peu fournir aux élèves un code impli-
cite qui leur permette de comprendre que l’on va Évaluation
découvrir un fait de langue nouveau. Par exemple, Il faut enfin proposer une activité pour évaluer le
l’apparition d’une marionnette pour présenter un degré de maîtrise de la langue par les élèves en fonc-
élément nouveau signifie pour les élèves qu’ils doi- tion des connaissances et des compétences atten-
vent être particulièrement attentifs. De plus, la dues. Cette évaluation se fera, selon le cas, sur une
marionnette, qui sert d’interlocutrice au maître, per- petite fiche qui sera ensuite collée sur le cahier ou
met aux élèves de distinguer clairement les diffé- par le biais d’une activité physique ou dans le cadre
rentes phases d’un dialogue. d’une interaction verbale.

Démarche et déroulement de la séance 33


Si l’objectif n’est pas atteint, il faut essayer de trou- Un flux langagier long
ver pourquoi, afin de pouvoir ensuite y remédier : Pour que les élèves prennent conscience de la néces-
– les prérequis indispensables n’étaient peut-être pas sité de ne pas se cantonner à la production d’énon-
maîtrisés ; cés isolés, il est souhaitable de les exposer à un long
– les indices proposés pour faciliter la découverte du flux langagier en fin de séquence :
sens des éléments nouveaux n’étaient peut-être pas – lecture d’un album, d’un conte, avec le maître, en
assez parlants et la phase de présentation n’a pas relation si possible avec le thème de la séquence (si
joué son rôle ; une structure est récurrente dans le texte, les élèves
– la démarche a pu manquer de progression ; se l’approprient plus vite et peuvent ainsi prendre
– les activités proposées n’étaient pas réellement une plus grande part à la lecture)… ;
pertinentes ; – chanson, comptine, court poème, etc.
– certaines consignes n’étaient pas assez claires…

34 Anglais – cycle 3
L es activités au service
des compétences
FICHE 3

Activités de compréhension d’un support vidéo. L’écoute est d’abord motivée


par le plaisir de découvrir une histoire nouvelle en
de l’oral s’appuyant dans un premier temps sur de nombreux
indices extralinguistiques. Pour motiver à la com-
L’acquisition de la compétence de compréhension se préhension linguistique plus fine de certains pas-
fait à l’aide de tâches liées à la recherche du sens à sages, il est souhaitable de proposer, sur des extraits
partir de documents dont la complexité augmente en précis et limités, des tâches d’écoute.
fonction des objectifs visés ou du niveau d’appren-
tissage. Ces tâches suscitent l’écoute et la participa-
tion active des élèves.
Pourquoi lire des histoires ?
– Pour diversifier les supports et introduire des
variétés dans les activités ;
Écouter et comprendre – pour exposer les élèves à davantage de langue
des messages brefs orale ;
– pour présenter la langue dans des contextes plus
Après l’élucidation indispensable de certains élé- motivants ;
ments, les élèves peuvent être sollicités afin : – pour intégrer le lexique et les structures connus
– d’écouter des énoncés (dits ou enregistrés) et de dans des ensembles plus longs dans lesquels ils
désigner ou de choisir à chaque fois l’image ou la devront être repérés ou reconnus.
photo correspondante ;
– d’écouter des énoncés et de mettre des images dans
l’ordre ;
Les histoires peuvent être racontées
– d’écouter et de suivre des instructions ; – Comme entrée dans une nouvelle unité ou en cours
– d’écouter et de mimer ; d’unité : elles servent généralement à introduire ou
– d’écouter et de dessiner/colorier ; à réutiliser des mots ou des expressions dans le cadre
– d’écouter et de transférer des informations ; d’activités orales de compréhension et éventuelle-
– d’écouter et de classer/regrouper ; ment d’expression. Dans ce cas, le texte doit être très
– d’écouter et de deviner ; simple. Les récits à structure itérative (les mêmes
– d’écouter des énoncés brefs et de répondre s’ils expressions linguistiques y reviennent régulièrement)
sont « vrais » ou « faux » ; se prêtent particulièrement bien à cette forme
– d’écouter et de cocher un tableau constitué d’entraînement.
d’images, de cocher une information sur une – En conclusion d’une unité : elles constituent plutôt
enquête, une interview, une fiche ; un support d’entraînement à la seule compréhension.
– d’écouter et de relier des éléments. Les élèves reconnaissent dans l’histoire entendue des
Dans ces activités, la réponse non verbale (désigner, éléments de langue qu’ils ont déjà utilisés en expres-
mimer, dessiner, cocher, etc.) permet à chaque fois de sion ou qu’ils ont fréquemment entendus (c’est le cas
tester et d’évaluer la compréhension des messages. des consignes par exemple).

Écouter et comprendre des saynètes La compréhension


ou des histoires Elle est possible grâce :
– à ces éléments repérés qui forment des « îlots de
On peut proposer l’écoute d’une histoire ou d’un sens » ;
récit avec l’appui éventuel d’un livre de jeunesse ou – aux illustrations de l’album, le cas échéant ;

Les activités au service des compétences 35


– aux inférences de sens ; – être aisément « racontables » par l’enseignant,
– aux mimes et aux gestes du lecteur ou du narrateur. donc relater des événements, comporter des dia-
Si l’on veut qu’un entraînement linguistique soit pos- logues, et ne pas être essentiellement descriptives ;
sible, les histoires doivent répondre à certains critères : – être racontées avec le souci permanent de faire
– être écrites ou réécrites, racontées dans une langue participer les élèves ;
simple ou simplifiée ; – offrir des aides à la compréhension à travers les
– être liées thématiquement, au moins en partie, à illustrations et/ou la structure même du récit (struc-
des champs lexicaux et à des fonctions langagières ture itérative) et/ou la possibilité d’accompagner la
que les élèves ont déjà abordés ; lecture de gestes ou de mimiques.
– motiver les élèves par leur contenu et/ou par
l’illustration ;

Remarque
Pour aider les élèves à comprendre l’histoire entendue, il peut être utile parfois de la
lire en français avant de la lire en langue étrangère (pas nécessairement pendant la
même séance). À l’inverse, l’exploitation de l’histoire en langue étrangère terminée, on
peut aussi lire la version française si elle existe.

Activités d’expression orale 6. travailler la prononciation, en ralentissant le débit,


en chuchotant, en utilisant des enregistrements et des
exercices phonétiques. On peut demander aux élèves
Activités orales de répétition de fermer les yeux et de répéter ensuite le modèle
et de reproduction donné par l’enseignant, la vidéo ou la cassette audio ;
7. inviter deux élèves à dire seuls les deux premiers
Elles s’opèrent à partir de : vers ou répliques de la comptine, du poème ou du
– chansons et comptines ; dialogue sous forme de jeu, en se tenant à une cer-
– devinettes ; taine distance l’un de l’autre. Veiller à la justesse de
– jeux de répétition ; la prononciation ;
– jeux de mémoire (jeux de Kim, Memory), etc. 8. laisser progressivement les élèves s’approprier
Les énoncés sont répétés, imités dans leurs sonori- chaque vers ou chaque réplique puis l’ensemble ;
tés, leurs rythmes, leurs schémas intonatifs, mais 9. utiliser des accessoires simples, en rapport direct
sans que cette répétition paraisse fastidieuse. À ce avec la comptine, le poème ou le dialogue, afin de
titre, les devinettes sensorielles (devinettes visuelles, les mettre en valeur ;
auditives, tactiles, etc.) sont intéressantes, car selon 10. distribuer le texte de la comptine, du poème ou
les contextes, elles permettent de « faire reproduire » du dialogue transcrit sous une forme soignée et plai-
spontanément les énoncés pour aboutir peu à peu à sante à coller dans le cahier. Les élèves peuvent aussi
leur mémorisation. le recopier s’il n’est pas trop long.
Ces activités de reproduction permettent de créer
Voici dix conseils pour apprendre des comptines, des une base d’énoncés dans lesquels les élèves puisent
poèmes ou de petits dialogues : ensuite pour mieux s’exprimer personnellement. Le
1. présenter la comptine, le poème ou le dialogue soi- soin tout particulier apporté, à ce stade, à la justesse
même plusieurs fois de suite, en changeant éventuel- phonologique et syntaxique peut s’articuler sur leur
lement de rôle, avec autant d’expression que possible ; évaluation ou leur autoévaluation par les élèves.
2. décomposer la comptine, le poème ou le dialogue
en plusieurs parties, faire répéter en chœur, avec
toutes les variations possibles (alterner les groupes,
Production dans le cadre d’une
varier le volume de la voix et le débit, associer la expression plus personnelle :
gestuelle, les images) ; communication orale
3. pour aider les élèves à percevoir les segments de la
phrase, marquer le rythme, en frappant dans les Cette phase s’élabore à partir de :
mains, en utilisant des claves ou en dirigeant du geste ; – jeux de rôles (jeux de simulation) ;
4. encourager les élèves par l’intonation et par la – sondages ;
mimique à mettre de l’expression dans leur voix ; – interviews de groupe ;
5. veiller à la juste coordination du geste et de la – enquêtes ;
parole : d’abord le geste expressif et ample puis, – jeux de devinettes, jeux de logique, travail en
nettement détachée, la réplique ; binômes, etc.

36 Anglais – cycle 3
Dans cette étape, l’enseignant veille à entraîner les favoriser la mémorisation. Il peut aussi proposer
élèves à s’exprimer à titre personnel, à parler d’eux- quelques activités simples et motivantes. Il s’agit par
mêmes et des autres afin de s’approprier les fonc- exemple pour les élèves de :
tions de base d’une manière qui fasse sens pour eux. – classer ces éléments de langue par catégories ou
Les activités de recherche, de traitement et de trans- par rubriques ;
fert de l’information (sondages, interviews, – produire des mots fléchés ;
enquêtes) ou les jeux de rôles permettent de guider – faire des mots croisés ;
un échange riche et motivant et de mettre en œuvre – résoudre des devinettes ;
une réelle communication dans la classe. Les élèves – remettre des lettres, ou des mots, ou des phrases
peuvent ainsi réutiliser les mots et les structures pour dans l’ordre en les recopiant ;
s’exprimer et communiquer en leur nom personnel, – recopier des énoncés en les associant à des images ;
grâce au travail par paires et par groupes qui rend – compléter un bref texte lacunaire en y insérant des
possible un temps de parole plus important. éléments (mots ou groupes de mots) ou en rempla-
çant des dessins par des mots ;
– réaliser une interview avec prise de notes ;
Activités de compréhension – rédiger les résultats d’enquêtes, de questionnaires
ou de sondages, d’après un modèle défini.
de l’écrit
Les élèves sont amenés à lire ce qu’ils ont déjà ren-
Activités de production vers
contré à l’oral. Il s’agit pour les élèves de : une expression plus personnelle
– lire un énoncé et désigner ou choisir à chaque fois
l’image ou la photo correspondante ; Lettres très brèves, cartes postales, cartes de
– lire un énoncé et lui associer une image ; vœux, courrier électronique, etc., à échanger dans la
– lire et remettre dans l’ordre les lettres d’un mot, ou classe : ceci prépare à une éventuelle correspondance
les mots d’une phrase, ou bien les phrases d’un scolaire dans la langue concernée. Il s’agit pour les
dialogue ; élèves de personnaliser des énoncés en introduisant
– lire et suivre des instructions (recette ou mode à l’écrit des changements paradigmatiques, dans le
d’emploi, par exemple) ; cadre d’un « écrit de communication », ou de com-
– lire et dessiner/colorier ; plexifier un énoncé à l’écrit grâce à des connecteurs
– lire et classer/regrouper ; simples, toujours dans un but communicatif.
– lire et deviner ;
– lire et cocher un tableau ;
– lire des énoncés brefs et répondre s’ils sont « vrais » Activités ludiques
ou « faux » ;
– lire et compléter des bulles, une légende, etc. Les objectifs liés à l’activité ludique sont multiples :
Les élèves sont ainsi conviés à travailler sur le rap- – motiver ;
port entre les graphèmes et les phonèmes spécifiques – détendre ;
à la langue ; à reconnaître des mots isolés ; à segmen- – contribuer à améliorer l’ambiance de classe ;
ter des énoncés qui avaient été introduits à l’oral ; à – solliciter la participation active de tous les élèves ;
reconnaître éventuellement des indices dans des mes- – donner aux élèves l’occasion d’utiliser la langue de
sages plus complexes et à retrouver la phrase mini- façon naturelle dans une situation de communica-
male pour en comprendre les informations essentielles tion authentique.
(s’appuyer sur le contexte, émettre des hypothèses, En ce qui concerne l’apprentissage d’une langue
anticiper, déduire, etc.). Ces capacités sont réinvesties étrangère, les jeux permettent de :
lors de l’écoute et facilitent la compréhension de l’oral. – fixer, consolider et réactiver le lexique et les struc-
tures ; il s’agit là essentiellement de jeux d’appren-
tissage, qu’on utilisera plutôt pendant les phases
Activités d’expression d’acquisition et de fixation de moyens linguistiques ;
– mettre en œuvre l’aptitude à communiquer.
écrite Les jeux et exercices de créativité permettent aux
élèves d’utiliser de façon nouvelle, personnelle, le
Activités écrites de reproduction vocabulaire et les structures acquis au cours des
et de production élémentaires leçons en les faisant sortir du cadre, du contexte,
de la situation dans lesquels ils les ont appris. Ce
L’enseignant fait recopier des mots, des expressions, sont les jeux de communication utilisés pendant les
des structures, des textes de chansons et de comptines phases de réemploi, élargissement ou transfert, voire
déjà répétés pour en garder une trace écrite ou pour d’évaluation.

Les activités au service des compétences 37


Tout comme le développement d’une unité, où le Pour garder toute leur efficacité, les activités ludiques
maître s’efface au fur et à mesure des phases suc- proposées doivent répondre à un double critère :
cessives, le passage des jeux d’apprentissage aux – présenter un enjeu véritable pour les élèves : il ne
jeux de communication demande également au s’agit pas de proposer sous couvert de jeux des exer-
maître qu’il cède son rôle d’acteur pour celui cices déguisés où la langue est une fin en soi ;
d’observateur. – être appropriées à l’objectif d’apprentissage visé :
il ne s’agit pas de jouer pour jouer, mais bien de
jouer pour mieux apprendre, le jeu étant mis au
service d’objectifs linguistiques précis.

38 Anglais – cycle 3
L e conte

Il est intéressant d’articuler chaque année un module Le choix d’un conte


FICHE 4

autour d’un conte. Le conte fait partie du patri-


moine culturel de l’enfant ; il participe à la construc- Ce choix dépend de divers critères. Il faut en effet
tion de sa personnalité, lui permet d’organiser son prendre en compte les objectifs visés, l’intérêt, la
monde intérieur en répondant à certaines des ques- longueur et la difficulté du conte. Voici une série
tions qu’il se pose sur son environnement social ou d’objectifs qui peuvent guider le maître dans le choix
sur les grands thèmes de la vie. Le conte est lié à d’un conte.
des moments forts du développement affectif de
l’enfant et participe à la constitution de son bagage
langagier en langue maternelle. Quelle que soit la
Les objectifs
langue du conte, les sensations, les émotions précé- Mémoriser pour mieux comprendre
demment ressenties ainsi que le plaisir éprouvé sont À partir d’un conte, le maître peut :
ravivés. – faire mémoriser une version simplifiée du conte et
Le conte est propriété collective, tous les élèves ont la faire reproduire à l’identique :
écouté, lu des contes. Ce support constitue donc une → faire jouer le conte dans sa version simplifiée ;
base commune à tous les élèves même si la repré- – faire mémoriser une partie d’un conte (les expres-
sentation d’un conte varie parfois d’un enfant à sions clés) en amenant à une compréhension globale :
l’autre. → faire jouer le conte, seules les expressions clés
Le conte est un tout cohérent qui établit un lien sont dites par les élèves ;
entre le monde réel de l’enfant et son imagination. – aider à la compréhension globale d’un conte et
La capacité à construire du sens, à pouvoir anticiper, faire travailler des expressions transposées (exemple :
trouve appui dans l’habitude de l’enfant à imaginer style direct) :
la suite d’une histoire. Le fil de cette histoire sera le → faire jouer la version transposée ;
lien entre les différentes séquences d’apprentissage. – faire reconstruire un conte en apportant des
La langue d’apprentissage s’intègre ainsi à la culture variantes (changement de personnages…) :
de l’enfant, prend une valeur importante à ses yeux, → faire jouer la version « élèves ».
s’inscrit dans son patrimoine et peut être partagée à
l’extérieur de l’école. À présenter devant :
La mémorisation d’un long flux langagier permet de – des élèves de maternelle ;
donner à la langue toute son authenticité phonolo- – une autre classe de l’école ;
gique, rythmique et intonative. La répétition perd – les parents d’élèves ;
alors son caractère lassant au profit du plaisir de – une assistance élargie lors de la fête de l’école ;
parler en usant d’expressions plus complexes, per- – une association (personnes âgées…) ;
mettant à l’enfant de se construire une représenta- – les correspondants.
tion de la langue valorisante, venant contrebalancer
l’emploi des expressions minimales trop souvent Lien avec les autres champs disciplinaires
privilégiées dans la classe de langue. D’autres domaines pourront être abordés :
Grâce au conte, l’enfant peut donc développer des – les arts plastiques ;
connaissances de base tout en étant confronté à des – la musique, le chant ;
expressions plus complexes, plus longues dont la – les mathématiques, les sciences, la technologie ;
fixation est facilitée parce que l’histoire l’intéresse. – l’EPS, la danse ;
La séquence d’apprentissage évolue dans un – le travail métalangagier de comparaison avec le
contexte connu qui donne des repères. L’élève est français.
confronté à une langue nouvelle mais dans une
situation qui lui est d’une certaine manière familière.

Le conte 39
Éléments à prendre en compte Le choix de la démarche
Questions préliminaires
Ce conte est-il : Lecture du conte
– connu des élèves (dans ce cas la compréhension – Hors séquence de langue, lecture du conte en
globale sera facilitée) ? français si une version existe ;
– susceptible d’être transposé (en fonction des objec- – lecture du conte en langue d’apprentissage, dans
tifs choisis) ? son intégralité.
– un support à dimension culturelle :
• commun à différentes cultures ? Segmentation du conte
• traité différemment en français et en langue étran- – En phases cohérentes (chronologiques, théma-
gère (ce qui permet d’émettre des hypothèses sur la tiques…), en en simplifiant certaines parties.
raison des variantes…) ?

Le lexique Aide à la compréhension


Le lexique utilisé est-il : – Par la modulation de la voix ;
– difficile, très riche, abordable, plutôt simple ? – par des référents visuels (illustrations, figurines,
– susceptible d’être réinvesti dans des situations de attributs des personnages..).
communication ? Ces référents représentent une aide :
Le lexique permettra-t-il : – pour le lexique ;
– des prolongements thématiques ; – pour les structures ;
– un travail de morphosyntaxe en liaison avec la – pour la prononciation ;
langue nationale ? – pour une compréhension plus globale.

Les structures Supports complémentaires


Les structures sont-elles simples ou complexes ? Le – Enregistrements audio, vidéo, film, pièce de
texte contient-il des structures récurrentes ? Lesquelles théâtre…
choisir ? Toutes ou certaines seulement ?
Peut-on en simplifier certaines ? Est-il possible de
segmenter les plus longues, passer du style indirect Participation des élèves
au style direct, modifier le temps des verbes (du
passé au présent) ? Quelle tâche leur donner ?
– Tous s’approprient le texte intégral ou modifié
Les types de phrase (ils seront ainsi polyvalents lors des séquences de
Les phrases sont-elles : affirmatives ; négatives ; jeux de rôle) ;
interrogatives ; exclamatives ? – les rôles sont distribués dès le début du module
(chaque élève conserve son rôle mais est attentif aux
La phonologie autres) ;
Quels domaines le conte permet-il de faire tra- – des équipes d’acteurs sont constituées (plusieurs
vailler : les phonèmes, l’accentuation et le rythme, élèves peuvent tenir le même rôle).
l’intonation ? Dans tous les cas, il faut donner à
entendre puis à imiter.

40 Anglais – cycle 3
U tilisation de la langue étrangère
dans d’autres disciplines
FICHE 5

Langue et lecture Langue et mathématiques Langues et EPS


– d’albums, Techniques opératoires. Sports collectifs.
– de poésies, Exercices simples de numération. Jeux de cour.
– de cartes géographiques, Devinettes. Gymnastique au sol.
– de recettes, Révision de formes géométriques Règles de jeux.
– de modes d’emploi, canoniques. Arbitrages simples.
– d’articles courts, Retrouver la consigne géométrique. Danses du patrimoine […].
– d’images […]. Structuration du temps : dates…
Structuration de l’espace […]. Langue et découverte du
Langue et découverte monde : sciences naturelles
du monde : géographie Langue et découverte Découverte du schéma corporel
L’Europe et le monde : approche du monde : histoire dans les deux langues.
Réalisation de frises chronolo- Les animaux.
des caractères physiques des diffé-
giques […].
rents pays, villes, fleuves, mers, Les aliments.
climats, végétation… Certaines expériences peuvent être
L’Europe : présentation de la Langue et musique menées et commentées en langue
formation de l’Europe […]. Chansons traditionnelles et étrangère […].
actuelles.
Langue et arts plastiques Découverte de musiciens classiques
Réalisations en travail manuel : et aperçu d’une de leurs œuvres
apprendre en faisant […].
Découverte d’artistes étrangers
Lecture commentée de différentes
œuvres […].

Utilisation de la langue étrangère dans d’autres disciplines 41


B ilan des acquisitions

Document « mémoire » à compléter entre pairs ou dans le cadre d’une autoévaluation.


FICHE 6

DeS InFoRmAtIoNs DeS InFoRmAtIoNs


LeXiQuE
Me CoNcErNaNt CoNcErNaNt LeS aUtReS
Je peux dire :   ☺ Je peux parler de ma famille :  ☺
 mon nom  ma famille  de mes parents
 mon âge  de mes grands-parents
 où j’habite  les animaux
 mon numéro • donner :
de téléphone  la nourriture  leur prénom
 où je me trouve  leur âge
 d’où je viens  la maison
 où je vais • dire :
 le corps  ce qu’ils font
Je peux parler de :  ce qu’ils aiment
 ce que j’aime  les vêtements  les décrire succinctement
 ce que je n’aime pas (taille, cheveux, yeux)
 ce que je veux  la couleur
 ce que je préfère Je peux parler de mon
 mes sensations  les sensations animal, d’un camarade,
 mes sentiments d’un personnage :
 ce que j’ai  les sentiments • donner :
 ce que je sais faire  son nom
 ce que je fais  ma journée  son âge
 ce que je ferai  le décrire succinctement
 ce que j’ai fait  mon école
 ce que je peux faire • dire :
 ce que je dois faire  ma classe  ce qu’il mange
 exprimer mon opinion  ce qu’il aime/n’aime pas
 les nombres  ce qu’il fait/va faire/a fait
 ce qu’il sait faire
 les jeux  où il se trouve
 où il va

DeS jEuX qUe Je PaRtAgE DeS hIsToIrEs


Les jeux auxquels   ☺ Si j’écoute une histoire simple, je peux :  ☺
je participe en classe sont :  retrouver des mots connus
 la raconter ensuite brièvement en français en
 expliquant comment j’ai compris l’histoire, les
 expressions ou les mots qui m’ont aidés.


42 Anglais – cycle 3
CiViLiTéS LeXiQuE CoNtEnUs CuLtUrElS
Je sais dire :   ☺ J’ai des notions sur :  ☺
 bonjour/au revoir  les rythmes  les relations entre les
 demander poliment quotidiens personnes
 m’excuser  la famille/l’école
 demander de l’aide  les salutations  les habitudes alimentaires
 remercier
 féliciter  la vie affective L’environnement culturel :
 apprécier  la ville
 exprimer des vœux  les gens  les fêtes
 demander la permission  les traditions
 attirer l’attention  la ville  des personnages célèbres
(d’un camarade,  un monument
du maître)  la nature
 présenter un camarade, Je connais :
quelqu’un de ma famille  les fêtes  le titre d’un conte
 dire que c’est permis  le personnage d’un conte
 dire que c’est interdit  les pays  quelques chansons
 proposer quelque chose  une comptine/un poème
à un camarade  le calendrier
J’ai des notions sur :
 des monuments
 la géographie
 l’histoire
 le gouvernement

DeS InFoRmAtIoNs
LeXiQuE Un PeU d’EcRiT
qUe J’EsSaIe D'oBtEnIr
Je peux demander   ☺ Je peux lire :  ☺
à quelqu’un :  le sport  une carte d’anniversaire
 son nom  une carte de vœux
 son âge  les loisirs  une carte de vacances
 son adresse  un mèl
 sa famille  les fêtes  le titre d’un conte que
 ses animaux j’ai étudié en classe
 ce qu’il aime  le calendrier  le titre d’une chanson
 ce qu’il préfère que j’ai apprise
 ce qu’il n’aime pas  la nature
 ce qu’il possède Je peux écrire :
 ce qu’il fait  les métiers  une carte d’anniversaire
 ce qu’il va faire  une carte de vœux
 ce qu’il a fait  les boutiques  une carte de vacances
 ce qu’il sait faire  un mèl
 ce qu’il voudrait
faire/avoir
 le temps qu’il a fait
 le temps qu’il fera

Bilan des acquisitions 43


D ocument « passerelle »

Ce document permet aux enseignants de l’école primaire et de


FICHE 7

sixième, qui reçoivent de nouveaux élèves en début d’année, de


prendre connaissance de ce qui a déjà été étudié. Ces éléments
sont pris en compte pour élaborer des séquences de révision et
d’aide à la construction de notions nouvelles. Cette fiche de liai-
son permet également de valoriser les acquis des élèves et évite de
reprendre chaque année à l’identique les mêmes supports et les
mêmes activités. Les fonctions langagières indiquées correspondent
au programme définitif de l’école primaire. Celles qui ne figurent
pas dans le programme transitoire sont en italique.

Structures langagières travaillées


et utilisées en classe par l’élève
Classe/groupe : .....................................................................

GS – année : CP – année :
École : École :
Nom du maître : Nom du maître :
Nom de l’intervenant : Nom de l’intervenant :
CE1 – année : CE2 – année :
École : École :
Nom du maître : Nom du maître :
Nom de l’intervenant : Nom de l’intervenant :
CM1 – année : CM2 – année :
École : École :
Nom du maître : Nom du maître :
Nom de l’intervenant : Nom de l’intervenant :

44 Anglais – cycle 3
Nom de l’élève :

Parler de soi
I’m….. My name’s…. I’m (5…) (years old) My birthday is… I live in…. I come from…. I’m French My phone number
is….
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
Mum/Mummy My mother/father/ I’ve got…. I’ve got no…. I’m fine/so-so/not I’m happy. I’m sad I’m scared
Dad/Daddy brother/sister is… I haven’t got… I haven’t got any…. very well Wonderful!
My parents are… Great!
Super!
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
What a pity! Ouch! I’m (so) tired I’m (very) I’m (too) hot/cold I like…. I prefer…. I know
It hurts! hungry/thirsty I don’t like…. I hate…. I don’t know

GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1


CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
I can… I can’t…. I don’t understand I’m in…. I have breakfast For lunch I have…. I’d like a… I’d like to….
at…

GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1


CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
I brushed… I was…. I went to…. Tomorrow I’m
I wrote a…. playing….
I saw

GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1


CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2

Parler avec les autres


Hello! Hi! Bye-bye! Good afternoon See you on… Have a nice day Yes - No Yes, it is It’s mine
Good morning See you! Goodnight Yes, please Yes, I have/do
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2

Document « passerelle »
No, thanks No, it isn’t No I don’t It’s not mine, it’s Thank you! You’re welcome I’m sorry! Would you like to…
No, I haven’t Peter’s Thanks! My pleasure Sorry!

GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1

45
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
46
Nom de l’élève :
Merry Xmas! Happy birthday to Well done! It’s bet- I agree I don’t agree Maybe It’s right/wrong What’s your name?
Happy New Year! you! ter! Congratulations! You’re right/wrong
You’re doing very
well!
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2

Anglais – cycle 3
Who are you? How old are you? When is your Where do you live? Do you live in a Where do you come What’s your phone Have you got…?
birthday? house/flat? from? number?

GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1


CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
Have you got What’s your…’s How are you? Are you all right? Are you tired? Do you like +nom? Do you like + v-ing? May I… please ?
any…. ? name?

GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1


CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
Can I go to the May I have some..., May I have a…., Can I have a/an…, Can I borrow Can you help me, Can you repeat, Why?
board, please? please? please? please? your…, please? please? please?
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
I don’t understand I have forgotten Stand up! Don’t touch!
Come here!
Shut the door!
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2

Parler des autres et de son environnement


This is…. It’s + adjectif He/she’s + adjectif They’re + adjectif What colour is it? She’s got brown eyes He’s/she’s wearing…. They’re wearing…
It’s…
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
Nom de l’élève :
His (sweater) is Her (jeans) are Their uniform is….. Whose coat is this? It’s not mine It’s Peter’s One, two,… a One cat/Two cats
(blue) (black) hundred
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
What number is it? How much is it ? How many… are There is… What’s the weather It’s sunny/raining It’s windy/cloudy/ What day is it
It’s… there? There are… like today? snowing today?

GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1


CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
It’s Monday. What’s the date Tuesday, October Yesterday was…. Tomorrow will What time is it? It’s ten It’s quarter/half past
today? 25th be…. ten

GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1


CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
It’s quarter to eleven Where is it/he/she? It’s/he’s/she’s here It’s/he’s/she’s over Where are they? They are here/over there It’s in/on/ It’s behind/in front
there under of…
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
It’s between It’s next to… …on the right ..on the left …and… …or… Because it’s (too)
hot/cold/difficult
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2

Document « passerelle »
47
Observations particulières

Nom de l’élève :

Supports utilisés

Années Albums Cassettes audio Cassettes vidéo Autres supports

Imprimé sur les presses de l’Imprimerie nationale


27, rue de la Convention
75732 Paris Cedex 15
Dépôt légal : août 2002
PROGRAMMES DES COLLÈGES Le B.O.
N° 6
23
LANGUES VIVANTES ÉTRANGÈRES AU PALIER 1 25 AOÛT
ANGLAIS 2005
HORS-SÉRIE

Annexe III
24 Le B.O.
N° 6
P ROGRAMMES DES COLLÈGES
25 AOÛT LANGUES VIVANTES ÉTRANGÈRES AU PALIER 1
2005 ANGLAIS
HORS-SÉRIE
PROGRAMMES DES COLLÈGES Le B.O.
N° 6
25
LANGUES VIVANTES ÉTRANGÈRES AU PALIER 1 25 AOÛT
ANGLAIS 2005
HORS-SÉRIE
26 Le B.O.
N° 6
P ROGRAMMES DES COLLÈGES
25 AOÛT LANGUES VIVANTES ÉTRANGÈRES AU PALIER 1
2005 ANGLAIS
HORS-SÉRIE
PROGRAMMES DES COLLÈGES Le B.O.
N° 6
27
LANGUES VIVANTES ÉTRANGÈRES AU PALIER 1 25 AOÛT
ANGLAIS 2005
HORS-SÉRIE
28 Le B.O.
N° 6
P ROGRAMMES DES COLLÈGES
25 AOÛT LANGUES VIVANTES ÉTRANGÈRES AU PALIER 1
2005 ANGLAIS
HORS-SÉRIE
PROGRAMMES DES COLLÈGES Le B.O.
N° 6
29
LANGUES VIVANTES ÉTRANGÈRES AU PALIER 1 25 AOÛT
ANGLAIS 2005
HORS-SÉRIE
30 Le B.O.
N° 6
P ROGRAMMES DES COLLÈGES
25 AOÛT LANGUES VIVANTES ÉTRANGÈRES AU PALIER 1
2005 ANGLAIS
HORS-SÉRIE
PROGRAMMES DES COLLÈGES Le B.O.
N° 6
31
LANGUES VIVANTES ÉTRANGÈRES AU PALIER 1 25 AOÛT
ANGLAIS 2005
HORS-SÉRIE
32 Le B.O.
N° 6
P ROGRAMMES DES COLLÈGES
25 AOÛT LANGUES VIVANTES ÉTRANGÈRES AU PALIER 1
2005 ANGLAIS
HORS-SÉRIE
PROGRAMMES DES COLLÈGES Le B.O.
N° 6
33
LANGUES VIVANTES ÉTRANGÈRES AU PALIER 1 25 AOÛT
ANGLAIS 2005
HORS-SÉRIE
50 Le B.O.
N° 7
PROGRAMMES DE L’ENSEIGNEMENT
26 AVRIL DE LANGUES VIVANTES ÉTRANGÈRES AU COLLÈGE
2007 ANGLAIS
HORS-SÉRIE
P ROGRAMMES DE L’ENSEIGNEMENT Le B.O.
N° 7
51
DE LANGUES VIVANTES ÉTRANGÈRES AU COLLÈGE 26 AVRIL
ANGLAIS 2007
HORS-SÉRIE
52 Le B.O.
N° 7
PROGRAMMES DE L’ENSEIGNEMENT
26 AVRIL DE LANGUES VIVANTES ÉTRANGÈRES AU COLLÈGE
2007 ANGLAIS
HORS-SÉRIE
P ROGRAMMES DE L’ENSEIGNEMENT Le B.O.
N° 7
53
DE LANGUES VIVANTES ÉTRANGÈRES AU COLLÈGE 26 AVRIL
ANGLAIS 2007
HORS-SÉRIE
54 Le B.O.
N° 7
PROGRAMMES DE L’ENSEIGNEMENT
26 AVRIL DE LANGUES VIVANTES ÉTRANGÈRES AU COLLÈGE
2007 ANGLAIS
HORS-SÉRIE
P ROGRAMMES DE L’ENSEIGNEMENT Le B.O.
N° 7
55
DE LANGUES VIVANTES ÉTRANGÈRES AU COLLÈGE 26 AVRIL
ANGLAIS 2007
HORS-SÉRIE
56 Le B.O.
N° 7
PROGRAMMES DE L’ENSEIGNEMENT
26 AVRIL DE LANGUES VIVANTES ÉTRANGÈRES AU COLLÈGE
2007 ANGLAIS
HORS-SÉRIE
P ROGRAMMES DE L’ENSEIGNEMENT Le B.O.
N° 7
57
DE LANGUES VIVANTES ÉTRANGÈRES AU COLLÈGE 26 AVRIL
ANGLAIS 2007
HORS-SÉRIE
58 Le B.O.
N° 7
PROGRAMMES DE L’ENSEIGNEMENT
26 AVRIL DE LANGUES VIVANTES ÉTRANGÈRES AU COLLÈGE
2007 ANGLAIS
HORS-SÉRIE
P ROGRAMMES DE L’ENSEIGNEMENT Le B.O.
N° 7
59
DE LANGUES VIVANTES ÉTRANGÈRES AU COLLÈGE 26 AVRIL
ANGLAIS 2007
HORS-SÉRIE
60 Le B.O.
N° 7
PROGRAMMES DE L’ENSEIGNEMENT
26 AVRIL DE LANGUES VIVANTES ÉTRANGÈRES AU COLLÈGE
2007 ANGLAIS
HORS-SÉRIE
P ROGRAMMES DE L’ENSEIGNEMENT Le B.O.
N° 7
61
DE LANGUES VIVANTES ÉTRANGÈRES AU COLLÈGE 26 AVRIL
ANGLAIS 2007
HORS-SÉRIE
62 Le B.O.
N° 7
PROGRAMMES DE L’ENSEIGNEMENT
26 AVRIL DE LANGUES VIVANTES ÉTRANGÈRES AU COLLÈGE
2007 ANGLAIS
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P ROGRAMMES DE L’ENSEIGNEMENT Le B.O.
N° 7
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DE LANGUES VIVANTES ÉTRANGÈRES AU COLLÈGE 26 AVRIL
ANGLAIS 2007
HORS-SÉRIE
64 Le B.O.
N° 7
PROGRAMMES DE L’ENSEIGNEMENT
26 AVRIL DE LANGUES VIVANTES ÉTRANGÈRES AU COLLÈGE
2007 ANGLAIS
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P ROGRAMMES DE L’ENSEIGNEMENT Le B.O.
N° 7
65
DE LANGUES VIVANTES ÉTRANGÈRES AU COLLÈGE 26 AVRIL
ANGLAIS 2007
HORS-SÉRIE
66 Le B.O.
N° 7
PROGRAMMES DE L’ENSEIGNEMENT
26 AVRIL DE LANGUES VIVANTES ÉTRANGÈRES AU COLLÈGE
2007 ANGLAIS
HORS-SÉRIE
P ROGRAMMES DE L’ENSEIGNEMENT Le B.O.
N° 7
67
DE LANGUES VIVANTES ÉTRANGÈRES AU COLLÈGE 26 AVRIL
ANGLAIS 2007
HORS-SÉRIE
68 Le B.O.
N° 7
PROGRAMMES DE L’ENSEIGNEMENT
26 AVRIL DE LANGUES VIVANTES ÉTRANGÈRES AU COLLÈGE
2007 ANGLAIS
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P ROGRAMMES DE L’ENSEIGNEMENT Le B.O.
N° 7
69
DE LANGUES VIVANTES ÉTRANGÈRES AU COLLÈGE 26 AVRIL
ANGLAIS 2007
HORS-SÉRIE
20 Le B.O.
N° 9
9 OCT.
1997
HORS-SÉRIE

P ROGRAMMES ANGLAIS
Les programmes de LV2 ont été conçus pour que l’enseignement de la seconde langue puisse être placé sous le double
signe de l’économie et de l’ambition.
Les élèves de LV2 ont l’expérience, parfois heureuse, parfois moins heureuse, d’une première langue vivante diffé-
rente par son système grammatical et phonologique et par son contenu culturel. Concevoir l’enseignement de la se-
conde langue selon les mêmes procédures que celles adoptées pour la première langue risquerait de faire naître chez
ces élèves l’impression d’un fastidieux recommencement et de tuer d’entrée de jeu le désir d’apprendre. D’où la né-
cessité d’aborder l’étude de la seconde langue à un rythme plus vif, d’autant plus que l’étude de la première langue a
permis à certains d’entre eux de développer leurs capacités d’observation, de réflexion et de conceptualisation. Pour
atteindre cet objectif, il conviendra de faire en sorte que ces élèves acquièrent, dès les premiers jours, la maîtrise opé-
ratoire de verbes ou opérateurs aussi simples que be, have, can et like, et qu’ils s’approprient un lexique fourni, no-
tamment sous la forme de substantifs et d’adjectifs de grande fréquence indispensables pour parler d’eux-mêmes.
Par économie, il faut donc entendre économie de temps et de moyens, ce qui signifie simplification des procédures
pédagogiques. Le tableau à orientation fonctionnelle induit cette simplification. Dans cette conception de l’appren-
tissage, le point de départ n’est plus la structure, mais la situation de communication à partir de laquelle, sans détour,
sans mystère, le professeur n’hésite pas à fournir aux élèves, afin de répondre à leurs besoins, les moyens linguis-
tiques indispensables pour une prise de parole, même modeste. Cette simplicité pédagogique doit permettre d’avan-
cer à un rythme suffisamment rapide pour que soient évités les risques d’ennui. La progression en spirale, qui se ca-
ractérise par le rebrassage et l’expansion, devrait rassurer tous ceux qui pourraient craindre qu’un rythme rapide
renforce l’oubli inhérent à tout apprentissage en situation scolaire. Économie et ambition ne sont donc pas incompa-
tibles.
Cette ambition amènera également, dès le début de la quatrième, à exploiter, outre les documents habituels le plus
souvent oraux, des documents écrits aussi authentiques que possible, porteurs de références culturelles. On recherchera
ainsi un équilibre entre supports oraux et écrits en relation avec les besoins et la nature du public. En d’autres termes,
dans les classes de LV2 comme à tous les niveaux d’enseignement, on s’efforcera de veiller à ce qu’il y ait adéquation
entre, d’une part, les objectifs de compréhension et d’expression et, d’autre part, les moyens mis en œuvre pour les at-
teindre, compte tenu des possibilités et intérêts du groupe.
Ces programmes comportent les mêmes composantes que ceux de LV1 : un tableau à orientation fonctionnelle, un pro-
gramme lexical et un programme culturel.
Le tableau à orientation fonctionnelle met en regard savoir-faire, structures, lexique, grammaire et phonologie. La présentation
du programme grammatical se limite à un simple inventaire des opérations utiles à l’expression de chacune des fonctions du lan-
gage répertoriées dans la colonne de gauche. Le signe “a” indique les opérations sur le mot, le signe “b”, celles qui affectent la
proposition et le signe “c” celles qui se situent au niveau de l’énoncé. Pour permettre aux élèves de se construire un système
grammatical cohérent et efficace en un temps très limité, il conviendra de faire porter prioritairement leur attention sur le fonc-
tionnement des principaux opérateurs. Il va sans dire que la conception grammaticale qui a présidé à l’élaboration de ce pro-
gramme et la démarche adoptée sont identiques à celles qui sont exposées dans le programme de LV1. Si des gloses ou des ex-
plications se révèlent nécessaires, il conviendra de se reporter au programme grammatical de 6ème et à celui du cycle central.
Les indications en italiques sur la phonologie s’appliquent aux situations de communication propres aux savoir-faire réperto-
riés ; elles privilégient l’intonation, le rythme et l’accentuation dont l’incidence sur le sens du message est primordiale. On trou-
vera, pour mémoire, à la suite du tableau, un rappel des “principes généraux” de la grammaire et des “régularités de l’anglaisoral”.
Le programme lexical est commun pour la 4ème et la 3ème. La présentation en est thématique comme pour la LV1. Il
n’a pas paru possible, ni même souhaitable, de dissocier les deux classes. En effet, les besoins de ces élèves en lexique
sont imprévisibles. Ils peuvent dépendre de ce qu’ils savent dire dans leur première langue, des supports utilisés pour
le cours, d’événements extérieurs à la classe, etc. D’autre part, un rebrassage fréquent et une reprise d’une année à
l’autre dans des situations différentes se révéleront nécessaires pour lutter contre l’oubli. Ce programme est indicatif des
champs sémantiques à explorer ; les points de suspension indiquent que le professeur a toute latitude pour l’étoffer.
La diversité des classes est telle qu’il est évident que le contenu de ce programme, dans toutes ses composantes, ne pour-
ra pas être totalement maîtrisé par tous les élèves. Il convient donc de définir un minimum exigible et de rappeler le rôle
essentiel du professeur dans la définition des priorités et des choix qui en découlent. Comme pour la classe de sixième,
il est impératif qu’en fin de quatrième tous les élèves aient une maîtrise opératoire d’au moins deux formulations pour cha-
cun des savoir-faire répertoriés. C’est le professeur qui estimera ensuite dans quelle mesure il est possible d’aller au delà.
Dans la plupart des cas, il se fixera comme objectif la maîtrise opératoire des éléments ainsi ajoutés, tandis qu’avec un
groupe en difficulté, il se contentera, au moins dans un premier temps, d’amener ses élèves à les reconnaître.
Ces programmes devraient aider le professeur à constituer ce que l’on pourrait appeler un “noyau dur” en termes de
savoir-faire et de connaissances lexicales et grammaticales afin que ces élèves puissent comprendre beaucoup et dire ce
ORIENTATION FONCTIONNELLE

Savoir-faire à maitriser en fin de quatrième LV2

SAVOIR-FAIRE STRUCTURES LEXIQUE GRAMMAIRE


PHONOLOGIE

1 - DOMAINE DES RELATIONS 2.1.4. Relations avec les autres


COURANTES
1.1 Saluer, prendre congé : ‘How are you ?’ Good morning ! Intonation des questions ouvertes et
‘I’m fine.’ Hello ! Hi ! des énoncés assertifs
Good afternoon !
Good evening !
Good bye !
1.2 S’excuser, remercier : That’s very kind of you ! Sorry ! Excuse me ! Intonation des énoncés exclamatifs
It’s very kind of you to... Thank you, Mrs Cox.
1.3 Exprimer vœux et souhaits : I wish you a Merry Christmas ! Good luck ! Intonation habituellement descendante
Happy birthday !
Happy New Year ! b/ Présent simple
1.4 Demander, proposer, répondre : ‘Mike, can you play that CD again, please ?’ I’d like... Intonation du nom de l’interlocuteur
‘Of course, Jennifer !’ selon sa place dans l’énoncé
Intonation des questions ouvertes et
‘Can I have a piece of cake ?’ fermées et des énoncés elliptiques en
‘Go ahead !’ / ‘No, you can’t !’ réponse
a/ Pronoms personnels
What can I do for you ? / Can I help you ? b/ Opérateur CAN
c/ Ellipses et réalisation pleine de
l’opérateur dans les réponses
1.5 Se donner le temps de réfléchir : You see... You know... Er... well... Intonation montante des phrases
inachevées
1.6 Téléphoner : ‘Hello ...[This is] John speaking. Is Betty in ?’ 3. Activités Intonation montante de ‘Hello’ ; accent

A
‘Just a minute. She’s coming.’ Hold on / Hang on ! de mot sur le nom du correspondant (qui
constitue l’élément nouveau)

NGLAIS
1.7. Écrire une lettre : I hope to see you soon / hear from you soon. 2.1.4. Relations avec les autres

LV2
Dear John / Mrs Cox Love.
Best wishes.

HORS-SÉRIE
1997
9 OCT.
N° 9
Le B.O.
Yours sincerely.
1.8. Adapter son niveau de langue Hello everyone ! Hi guys (US) ! / Good morning, Intonation habituellement descendante
à l’interlocuteur et à la situation : Shut the door ! / Shut the door, please ! Mr Jones ! pour exprimer un ordre
Cheers ! / See you ! / Good bye, b/ Impératives
Mrs Bond !

21
22
SAVOIR-FAIRE STRUCTURES LEXIQUE GRAMMAIRE
PHONOLOGIE

2 - ÉCHANGE D’INFORMATIONS

HORS-SÉRIE
1997
9 OCT.
N° 9
Le B.O.
2.1 Présenter quelqu’un, demander This is John. He’s from Scotland. He’s Bob’s brother. 1.2.2. Espace Intonation des questions ouvertes
et donner des informations relatives ‘Who are you ?’ / ‘What’s your name ?’ 2.2.2. Pays, villes Réalisation habituellement faible des
à l’identité, la nationalité, I’m ...’ / ‘My name is ...’ 2.1.2. Famille pronoms, mais pleine et accentuée dans
la résidence de quelqu’un : ‘Can you spell it ?’ Alphabet les énoncés contrastifs

LV2
A
Where is she from ? / Where does she come from ? 1.2.4. Quantité

NGLAIS
‘How old are you ?’ 1.2.1. Temps a/ Pronoms personnels, démonstratifs,
‘I’m fourteen.’ génitifs
‘Where were you born ?’ b/ BE
‘I was born in Oxford.’ c/ Questions en WHO / WHAT / HOW / WHERE
‘What’s your phone number ?’ et réalisation des mots interrogatifs
‘My phone number is...’
2.2 Décrire, nommer ;demander et ‘Who is that lady ?’ 1.1.2. Age, taille a/ Détermination par reprise :
donner des informations sur des ‘It’s the Queen Mother.’ Have got THE / THIS / THAT et leur réalisation
personnes, des animaux, des objets 1.2.4. Formes,
et des symboles culturels : ‘What is your sister like ?’ dimension et quantité b/ BE
‘She is tall and she has got blue eyes.’ Nombres décimaux Présent simple
1.2.3. Couleurs, aspect c/ Questions ouvertes en WHO, WHAT,
HOW
‘How tall is he ?’ 2.2.1. Climat + adj. ou adv.,
‘He is 1.80 m (one metre eighty tall).’ HOW MUCH, HOW MANY
Maintien de la préposition en fin
What’s this ? / What’s that ? d’énoncé et réalisation de cette
préposition
This is the British flag / the Union Jack.
It’s made of cotton / plastic It’s made of..
‘What colour is it ?’
‘It’s green.’
‘What’s the weather like ?’
‘It’s sunny.’ / ‘ It’s raining.’
‘How much is it ?’
‘It’s £10 / 50p / £2.20.’
How many foreign languages do they teach in your school ?
2.3 Se renseigner sur ce qu’ont les ‘’Whose motorbike is it ?’ 1.1.3 Vêtements et Intonation descendante des questions
autres ; parler de ce qu’on a, de ce ‘It’s my son’s (motorbike). It’s his (motorbike).’ accessoires ouvertes et intonation montante des
qu’on n’a pas, de ce qu’on Have got questions fermées
voudrait avoir : ‘Have you got a car ?’ I’d like a/ Dénombrables / indénombrables
‘Yes, but I’d like a faster one.’ Détermination (A / AN / ONE /
SOME / ANY)
‘Have you got some money ?’ Génitifs
‘Of course I have !’ b/ HAVE opérateur
c/ Questions ouvertes en WHOSE
SAVOIR-FAIRE STRUCTURES LEXIQUE GRAMMAIRE
PHONOLOGIE

2.4 Demander et donner des We usually spend Christmas at home. 3. Activités a/ EVERY
informations sur des occupations 3.2. Fêtes b/ Présent simple
habituelles, parler de ses habitudes, I get up at seven every morning. 1.2.1. Adverbes de fréquence c/ Place des adverbes
se renseigner sur les habitudes
de quelqu’un ; ‘Do you always go to school by bus ?’.
demander, dire ce que quelqu’un fait No, I often walk to school.’
dans la vie, dire ce qu’on veut faire
comme métier : ‘What’s Mr Martin’s job ?’ / ‘What does he do ?’ 2.1.3. Occupations et métiers a/ Détermination par prélèvement
‘He’s a policeman.’ / ‘He works in a bank.’ (A / AN)
b/ DO verbe / DO opérateur
I want to be an actress. c/ Infinitives en TO
2.5 Parler de ce qu’on voit, de ce Look ! It’s raining. 3. Activités b/ Présent + (BE + -ING)
qu’on entend ; poser des questions I can see a policeman at the corner. can + verbes de perception
sur une activité en cours :
‘What are they doing ?’
‘They are having dinner.’
‘Where are you going ?’
‘To the butcher’s.’

3 - DOMAINE DES REPÈRES


DANS L’ESPACE ET DANS
LE TEMPS
3.1. Repérer dans l’espace : 1.2.2. Espace
2.2.2. Pays, villes
Parler de la présence, de l’absence, What’s in the fridge ? 2.2.3. Environnement urbain et rural a/ Dénombrables / Indénombrables
du nombre, de la quantité, etc. : Is there ∅ / a / an ... ? Is there any / some milk left ? Déterminant ∅
There is ∅ / some / no butter in the fridge. 3.1.1. A la maison Quantifieurs SOME, ANY, NO et leurs
There are ∅ / no / eggs in the fridge. composés et leur réalisation
Quantifieurs A LOT, NOT MANY, NOT MU-
CH,

A
Is there anything / anybody ? HOW MUCH, HOW MANY et leur réalisation

NGLAIS
There is nothing / there isn’t anything in the fridge.
There is something / somebody/ nobody. b/ Présent / Prétérit

LV2
How many... ? How much... ? c/ THERE IS / THERE ARE et leur réalisation
A lot... Not many / not much.

HORS-SÉRIE
1997
9 OCT.
N° 9
Le B.O.
Situer dans l’espace, indiquer ‘Where is she ?’ a/ Détermination : ∅ , THE
une direction, décrire un changement ‘At the baker’s.’ / ‘at the Robinsons’.’ / ‘at home.’ / ‘in the garden.’ Génitif elliptique de lieu
de lieu : b/ Prépositions
‘Where are you going ?’ c/ Questions en WHERE
‘Home.’ / ‘To the disco.’

23
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PHONOLOGIE

Demander ou indiquer un itinéraire : How do you get to Hyde Park ? c/ Questions ouvertes et interrogatives

HORS-SÉRIE
1997
9 OCT.
N° 9
Le B.O.
How far is it ? indirectes en HOW ou HOW + adverbe

‘Can you tell me how to get to the British Museum ?’


‘Turn right / left / go straight on !’

LV2
A
NGLAIS
Utiliser quelques repères The Channel separates France from England. Forme faible des prépositions. Rythme
géographiques simples, situer sur Scotland is north of England. a/ Noms composés (N+N)
un document iconographique : b/ Complémentation du verbe
3.2. Repérer dans le temps :
Situer dans le passé, le présent, ‘What’s the day ?’ 1.2.1. Temps a/ Noms propres
l’avenir ; dire la date et l’heure : ‘It’s Monday.’ 1.2.4. Quantité (ordinaux THE + ordinaux
et cardinaux)
‘What’s the date ?’
‘January 8 / January 8th 1996.’

Monday 8 January 1996.

‘What time is it ?’
‘It is ten.’

Half past ten / ten thirty.


[a] quarter past / to ten.

Comprendre des horaires, Open from 9 a.m to 5 p.m.


des programmes simples : 5.35 : Cartoon time.
Évoquer le passé : ‘When did Britain join the Common Market ?’ b/ Prétérit avec AGO
‘In 1973.’ c/ Questions ouvertes avec WHEN

‘When did it happen ?’


‘Ten years ago, during the holidays.’
Raconter et établir des liens A long time ago, the Tower was a castle and a prison. Today, it’s a museum. c/ Juxtaposition , coordination
chronologiques simples :
Fixer un cadre à un événement passé : I was leaving the house when Peter arrived. Articulation de deux schémas intonatifs
b/ Présent, Prétérit + (BE+-ING)
c/ Subord. de temps en WHEN
Mettre en perspective historique : Queen Elisabeth’s father, George VI, was King during WWII (the Second
World War). Winston Churchill was Prime Minister
SAVOIR-FAIRE STRUCTURES LEXIQUE GRAMMAIRE
PHONOLOGIE

S’enquérir sur la durée, ‘How long does it take ?’ Prononciation de ‘half’ et de ‘hour’
indiquer la durée : ‘It takes two hours and a half.’ b/ Prétérit avec FOR
c/ Questions ouvertes en HOW LONG
‘How long did he play for the national team ?’
‘He played for the national team for two years.’
Situer dans l’avenir : I can see you tomorrow b/ Modal CAN
He’s meeting them on Saturday / next week. Présent + (BE + -ING) et
Look at those clouds ! It’s going to rain. BE GOING TO en référence à l’avenir
What are you going to buy him for Christmas ?
4 - EXPRESSION DE GOÛTS,
DE RÉACTIONS ET D’OPINIONS
PERSONNELLES
4.1 Parler de ses goûts, de ce qu’on I like tea very much but I don’t like coffee. 1.4. Appréciation et réactions Accentuation dans des énoncés en
aime, de ce qu’on n’aime pas, de ce He likes sports / his teacher / watching TV. affectives opposition
qu’on aimerait (faire), proposer un Do you like chocolate ? 3 Activités
choix, indiquer sa préférence, dire ce I am fond of / enjoy reading. I’d like a/ Comparatifs
qu’on a décidé de faire / de ne pas faire : I’d like to go with you. b/ Présent simple
c/ Circonstancielles de
‘What do you want to drink, tea or coffee ?’ comparaison
‘Tea, please !’ Infinitives en TO
Nominalisations en -ING
‘Which dress do you prefer ?’ Coordination avec BUT et OR
‘The blue one, the other one is too short.’

I prefer these sneakers to those.


I like Sherlock Holmes better than Hercule Poirot.

I’m not speaking to her again !


I am going to wear my new dress at Jill’s party.

A
What are you going to buy him for Christmas ?

NGLAIS
4.2 Réagir à des situations (exprimer He’s so nice ! 1.4 Appréciation et réactions Intonation descendante dans les
la surprise, l’admiration, l’indifférence, How awful ! affectives et intellectuelles exclamations

LV2
la désapprobation, le regret, It can’t be true ! Intonation montante dans les phrases
le reproche, etc.) : Why didn’t you ask me ? Fantastic ! inachevées

HORS-SÉRIE
1997
9 OCT.
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Le B.O.
You are always complaining ! Wow ! Indeed ! a/ Exclamation sur la qualité, le degré, la
What a shame ! quantité (SO + adj. ou adv., HOW + adj)
What a pity ! et réalisation de ces opérateurs
That’s too bad !
Just my luck ! b/ Présent + (BE +-ING)

25
c/ Ellipses
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PHONOLOGIE

HORS-SÉRIE
4.3 Exprimer une opinion personnelle, Milk is better than soda, isn’t it ? Perhaps Intonation des queues de phrase (tags)

1997
9 OCT.
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Le B.O.
un jugement, formuler un doute, I know he works here. Maybe a/ Complémentation du nom et de
une hypothèse : She speaks English well, better than me. Probably l’adjectif
He plays like a professional footballer. Certainly Adverbes et groupes
prépositionnels

LV2
A
restrictifs, intensifieurs, de fréquence

NGLAIS
She must be English. / She can’t be American. b/ Modaux de l’hypothèse (CAN,
She may be ill. MAY, MUST)
Structure des queues de phrase
5 - LATITUDE ET CONTRAINTE
5.1 Parler de ce qu’on a le droit de Can I watch television ? 2.2.3. Environnement urbain Accentuation et réalisation des
faire, de ce qu’on doit faire, de ce I’m sorry I must go. et rural opérateurs selon leur place dans
qu’on n’est pas obligé de faire, de Must you really go now ? 2.1.4. Relations avec les autres l’énoncé
ce qu’il est interdit de faire : I had to wait for him for hours. b/ Latitude ou contrainte émanant de
Do you really have to go ? celui qui parle (CAN, CAN’T, MUST, MUSTN’T)
You mustn’t smoke here. No parking et constat de contrainte extérieure (have
You can’t park here verbe + TO)
5.2 Parler de ce qu’on sait / peut / ne I can speak English. 3.1. Vie quotidienne b/ Aptitude du sujet évaluée par celui qui
sait pas / ne peut pas faire : I can’t find my pen. parle (CAN)
5.3 Parler de ce qu’on veut / ne veut You are not going to wear those dirty jeans ! Modulation de l’intonation selon le sens
pas faire faire ou laisser faire : You’re not watching TV tonight : you have a test tomorrow. du message
b/ Refus catégorique
(NOT + BE + -ING)
6 - DOMAINE DE L’ACTION
EXERCÉE SUR AUTRUI
6.1 Exercer de l’influence sur autrui Sit down. Take your coat off. Take it off. 2.1.4. Relations avec les autres c/ Injonctives
par des injonctions, des suggestions Don’t write in your textbook now. Let’s ...
ou des conseils : Stop shouting !
Get your things ready.
What about a cup of tea ?
How about / what about going together ?
Why don’t we buy a bottle of Coke ?
Why not go together ?
Let’s wait for the others and let’s go together !
6.2 Parler de l’influence exercée She wants him to tidy his room. 1.3. Perception et activités c/ Subordonnées nominales infinitives
sur autrui : She expects him to tidy his room every Saturday. intellectuelles avec sujet exprimé
1.4. Appréciation et réactions
affectives et intellectuelles
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PHONOLOGIE

7 - DOMAINE DE L’EXPRESSION
DISCURSIVE
7.1. Rendre compte de ce que She says she is British, not English. b/ Verbes attributifs (look, feel, sound)
quelqu’un dit, pense, ressent He thinks she’s quite good-looking, but I don’t. c/ Subordination nominale dans le
ou fait : He wants to go to John’s party. discours indirect au présent, (complétives
The little girl is asking if she can come. en ∅, THAT, TO) et interrogatives indirectes
She sounds furious. en IF
He felt ridiculous.
7.2 Exprimer son accord I agree with you. Grande amplitude des chutes
ou désaccord, justifier, commenter, I don’t / can’t agree with you. mélodiques typique des
opposer, apprécier : I think so / I don’t think so. intonations contrastives et/ou
I’m sure you are right / I’m afraid you are wrong. emphatiques
I’m sorry but... a/ Expansion par adverbe de
That’s all very well, but... degré
I like ... but I prefer... because ... (VERY, REALLY)
It’s quicker, easier, more interesting, better. c/ Coordonnées avec SO, BUT
It’s really impossible. Subordonnées de cause avec
Of course it’s the American President ! I saw him on TV yesterday BECAUSE

Reprise avec SO
7.3 Confronter son expérience You wear uniforms but we don’t. 2.3 Société et institutions Articulation de deux schémas intonatifs
et sa culture avec celle des autres : They have a parliament too, but it’s not like ours. We don’t have a House 3 Activités a/ Détermination en :
of Lords. THIS / THAT, ANOTHER / THE OTHER,
Xmas is another way of writing Christmas. SOME / OTHERS
Expansion par adverbes appréciatifs
Comparaison par LIKE
b/ Présent simple
c/ Comparatives
Coordination avec BUT

A
NGLAIS
LV2
HORS-SÉRIE
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9 OCT.
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Le B.O.
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ORIENTATION FONCTIONNELLE

Savoir-faire à maitriser en fin de troisième LV2

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9 OCT.
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PHONOLOGIE

1 - DOMAINE DES RELATIONS

LV2
A
COURANTES

NGLAIS
1.1. Saluer, prendre congé : How are you doing ? 2.1.4. Relations avec les autres Intonation habituellement descendante
How do you do ? et intonation montante occasionnelle
Nice / pleased to meet you ! Rythme
See you later !
Take care !
1.2. S’excuser, remercier : I’m so / really / awfully sorry. INTONATION DES ÉNONCÉS EXCLAMATIFS
That was a wonderful day. ET PLACE DU NUCLÉUS
Forget it ! (accent principal du groupe de sens)
You’re welcome ! a/ Expansion par adverbe
1.3. Exprimer vœux et souhaits, I hope you’ll enjoy your stay. Congratulations !
féliciter :
1.4. Demander, proposer, répondre : ‘May I watch that video tonight ?’ 1.4. Appréciation et réactions Intonation des questions fermées
‘Certainly not.’ affectives et des énoncés elliptiques en réponse
It’s / that’s all right ! b/ Opérateurs CAN, MAY, SHALL, WILL au
‘Could you lend me your tape of Irish songs ?’ présent et au prétérit
‘Of course !’ / ‘No, I’m sorry, I’m using it.’ c/ Ellipse du verbe ou du nom dans les
réponses et réalisation pleine de
‘Shall I book a ticket for you ?’ l’opérateur (DO, modal, TO, NOT)
‘Please do !’

‘Do you mind if I open the window ?’


‘No, I don’t.’ / ‘Of course not !’ / ‘Of course [I do], it’s freezing.’

‘Would you like a guitar for your birthday ?’


‘I’d love one.’

‘Would you like to come with us ?’


‘I’d love to.’

‘Do you fancy going to the cinema ?’


‘Why not ?
1.5 Se donner le temps de réfléchir : I mean... Actually... Intonation montante des phrases
By the way... inachevées
Let me see
SAVOIR-FAIRE STRUCTURES LEXIQUE GRAMMAIRE
PHONOLOGIE

1.6 Téléphoner : ‘Hello... Is Betty in ?’


‘I’ll just get her !’
1.7 Écrire une lettre : Many thanks for sending a picture of your house. 2.1.4. Relations avec les autres b/ Verbe + -ING / TO + Verbe
I can’t wait to meet you. Dear Sir / Madam
Yours faithfully / truly
1.8 Adapter son niveau de langue Come on in ! / Please come in ! Intonation habituellement descendante
à l’interlocuteur et à la situation : Shut the door ! / Could you please shut the door ? pour exprimer l’ordre et intonation
What’s your phone number ? / Would you please tell us your phone number ? montante pour indiquer une requête
polie ; modulations pour passer de l’un
à l’autre
b/ Impératives et interrogatives
Valeur du prétérit des modaux CANetWILL

2 - ÉCHANGE D’INFORMATIONS
2.1. Présenter ; demander et donner ‘How long have you been living in London ?’ 1.2.4. Quantité Intonation des questions ouvertes et
des informations relatives à l’identité, ‘I have been living in London for ten years / since 1986.’ 1.2.1. Temps réalisation des mots interrogatifs
la nationalité, la résidence, etc. : 1.2.2. Espace Accentuation des mots porteurs de
2.2.2. Pays, Villes l’information et étude des variations de
sens en fonction du déplacement du
nucléus
b/ Présent + (BE + -ING) + (HAVE + - EN) +
FOR / SINCE

2.2. Décrire, nommer ; demander What’s the name of the song that / Ø you were singing ? 1.1. Description de l’individu a/ Comparatifs et superlatifs
et donner des informations sur des There is a nice path which leads to a lake. 1.2. Repères dans le temps et l’espace b/ Présent et prétérit simples
personnes, des animaux, des objets Shakespeare, whose house you visited in Stratford-upon-Avon, died in 1616. 2.2. Environnement inanimé Passif (BE + -EN)
et des symboles culturels : It smells good, doesn’t it ? c/ Subordonnées relatives
This is the best film I have ever seen. Infinitives compléments de but
How long is the Chunnel ? How fast is Eurostar ?

A
‘What does she look like ?’

NGLAIS
‘She is pretty.’

LV2
‘What does it taste like ?’
‘It’s nice, but a little bitter.’

HORS-SÉRIE
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9 OCT.
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‘What does it sound like ?’
‘It’s a mixture of rock and country music.’

‘How old is this church ?’


‘It’s the oldest church in the county. It was built in the 12th century.’

29
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PHONOLOGIE

‘What do you need all that money for ?’

HORS-SÉRIE
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9 OCT.
N° 9
Le B.O.
‘To buy a new video game.’

English is spoken in all the shops and restaurants of the town.

LV2
A
2.3 Parler de ce qu’on a, de ce qu’on ‘What would you like for Christmas ?’ Intonation descendante des questions
n’a pas, de ce qu’on voudrait avoir : ‘I’d like a camera.’ ouvertes et intonation montante des

NGLAIS
‘Do you have an answering machine ?’ questions fermées
‘I don’t.’
Place du nucléus en fonction de
l’information à privilégier
b/ HAVE verbe
2.4 Demander et donner des ‘How often do you go to the hairdresser’s ?’ 3. Activités Respect du schéma accentuel et du
informations sur des occupations ‘Once or twice a month.’ / ‘Three times a year.’ / ‘Never.’ Once / twice / three times a... découpage prosodique en groupes
habituelles, parler de ses habitudes, de sens
se renseigner sur les habitudes c/ Questions ouvertes en HOW +
de quelqu’un ; dire ce qu’on veut faire adv. (HOW OFTEN)
comme métier : I’ll work with my father when I leave school. 2.1.3. Occupations et métiers c/ Circonstancielles de temps ou de
condition
2.5 Parler de ce qu’on voit, de ce I saw the thief : he was running away. Articulation de deux schémas intonatifs
qu’on entend, de ce qu’on a vu ou
entendu, poser des questions
sur une activité :

3 - DOMAINE DES REPÈRES DANS


L’ESPACE ET DANS LE TEMPS
3.1. Repérer dans l’espace :
Parler de la présence, de l’absence, ‘Do you know many people here ?’ 1.2.2. Espace a/ Quantifieurs (et leur réalisation) :
du nombre, de la quantité, etc. : ‘No, not many. Only a few. / Yes, quite a lot.’ 1.2.4. Quantité MANY / NOT MANY
2.2.3. Environnement urbain A FEW / A LOT
‘There must be a little milk left. Have a look !’ et rural A LITTLE / ENOUGH
‘Yes, but it’s not enough for the cat.’
3.1.1. A la maison A LOT OF / SOME OF / MOST OF
You are too greedy. TOO + ADJECTIF
You sleep too much. TOO MANY / TOO MUCH
You eat too many sweets. You drink too much Coke.
A lot of Welsh people speak Welsh.
Some of them speak it at home.
Most of them study it at school.
SAVOIR-FAIRE STRUCTURES LEXIQUE GRAMMAIRE
PHONOLOGIE

Situer dans l’espace : Mount Vernon is the place where George c/ Relatives en WHERE
Washington lived and died.
Demander ou indiquer un itinéraire : Walk past the park, then... b/ Complémentation du verbe par
Go through the forest. groupe prépositionnel
Utiliser quelques repères Boston is in the north-east of the USA. 2.2.2. Pays, villes a/ Noms composés
géographiques simples, situer sur un Plymouth is in the south-west of England. 2.2.3. Environnement urbain Détermination des noms de lieu
document iconographique : The Mississippi runs through Louisiana into the Gulf of Mexico. et rural (noms propres et noms communs)
In the foreground / in the
background / at the top / at b/ Complémentation du verbe
the bottom / in the middle
3.2. Repérer dans le temps : 1.2.1. Temps
1.2.4. Ordinaux et cardinaux
Évoquer le passé, raconter : Once upon a time, there was... c/ THERE + BE
Établir des liens chronologiques She woke up before the alarm-clock rang. First / then / finally Articulation de deux schémas intonatifs
simples, fixer un cadre à un Just as I was opening the door, the telephone rang.
événement passé : While Lincoln was president, there was a terrible war in the US. c/ Circonstancielles de temps avec
I was about to go when he arrived. JUST AS, WHILE, BEFORE, AFTER

Mettre en perspective historique : The War of Independence broke out in 1775. The following year, the
Declaration of Independence was drawn up in Philadelphia
Faire un bilan, parler de son He is still in Britain. He is not back yet. Articulation de deux schémas intonatifs
expérience, constater un résultat : Now, I have finished at last !
She is upset. Her car has been stolen. b/ HAVE +-EN valeur résultative avec
STILL,
I haven’t seen her since Christmas. NEVER, YET (en contexte négatif)
When the police arrived, the thieves had run away. BE + -EN
‘Have you been to Canterbury ?’
‘Oh, yes, twice, but I’ve never visited the cathedral.’

A
‘Have you talked to the headmistress ?’
‘No, I haven’t met her yet.’

NGLAIS
S’enquérir sur la durée, ‘How long have you known him ?’ b/ (have +-EN)+ (BE+-ING) avec FOR et

LV2
indiquer la durée : ‘I have known him for two months / since October.’ SINCE

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It has been raining for days.

‘How long will he stay in England ?’


‘At least two weeks.’
Situer dans l’avenir : In Scotland, you will see lots of lochs and maybe you’ll see Nessie. b/ Modaux WILL, MUST

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PHONOLOGIE

4 - EXPRESSION DE GOUTS,

HORS-SÉRIE
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DE RÉACTIONS ET D’OPINIONS
PERSONNELLES
4.1 Parler de ses goûts, de ce qu’on ‘Does she care for him ?’ 1.4. Appréciation et réactions b/ Complémentation de l’adjectif et

LV2
A
aime, de ce qu’on n’aime pas, de ce ‘She is crazy about him.’ affectives du verbe
qu’on aimerait (faire) :

NGLAIS
They can’ t bear / stand one another. 3. Activités c/ Subordonnées nominales : nominales
I dream of going to the States. en -ING et infinitives en TO
I’m not very keen on jelly.
Proposer un choix, indiquer ‘What would you like to drink ?’ 1.4 Appréciation et réactions a/ Comparatifs et superlatifs
sa préférence : ‘I’d love a cup of tea.’ affectives et intellectuelles
‘My favourite hero is James Bond. It’s Sean Connery’s interpretation Who cares ?
that I like best.’ As you like
4.2 Réagir à des situations (exprimer I’ve never seen such a nice girl. Intonation descendante dans les
la surprise, l’admiration, You can invite all your friends. I don’t mind. exclamations
l’indifférence, la désapprobation, I don’t care [about] what you think. b/ Présent + (HAVE + -EN) ± (BE + -ING)
le regret, le reproche etc.) : You can come any time.
You can sit anywhere.
You’ve been cheating again !
If only I knew the answer !
If only I could swim !
4.3 Exprimer une opinion personnelle, Personally, I am not interested in politics. a/ Complémentation du nom et de
un jugement : Peter is [not] as intelligent as Sandra. l’adjectif
Marylin Monroe was the most beautiful girl in the world. Complémentation complexe du verbe
He is old enough to understand. Adverbes et groupes prépositionnels
I find this book rather interesting. restrictifs, intensifieurs, de fréquence
I’m sure he’ll pass his A levels.
b/ Prétérit à valeur d’irréel
Formuler un doute, une hypothèse, I wonder if she is ill. Modaux de l’hypothèse (may, can,
indiquer une condition : You could get hurt. must, will)
If he comes, I’ll give you a ring.
If you lived in Britain, you would drive on the left.

5. LATITUDE ET CONTRAINTE
5.1. Parler de ce qu’on doit faire, You may stay if you like 2.2.3. Environnement urbain et rural b/ Latitude et contrainte émanant de ce
de ce qu’on n’est pas obligé de faire, We’ll have to wait for the changing of the guards. lui qui parle (MAY, MUST, MUSTN’T, CAN’T,
de ce qu’on a le droit de faire, de ce You don’t have to do it now. 2.1.4. Relations avec les autres SHOULD) et constat de contrainte extérieure
qu’il est interdit de faire : There is no need to do it. (HAVE TO, NEED TO, BE FORBIDDEN TO, BE
It’s forbidden to park here / You are not allowed to park here. ALLOWED TO)
SAVOIR-FAIRE STRUCTURES LEXIQUE GRAMMAIRE
PHONOLOGIE

b/ Aptitude du sujet évaluée par celui qui


5.2. Parler de ce qu’on sait / peut / ne I’m sure you’ll manage : anyone can do that ! 3.1. Vie quotidienne parle (can) et capacité constatée,
sait pas / ne peut pas faire : Luckily, I was able to finish on time. matérialisée (MANAGE TO, SUCCEED IN,
Well done ! Only you could do it, even I couldn’t do it... and you did it ! BE ABLE TO)
I’ m sure you could do it if you tried. Valeurs du prétérit (valeur de révolu et
valeur d’irréel) associées à CAN.
5.3 Parler de ce qu’on veut / ne veut Will you marry me ? 3. Activités Modulation de l’intonation et de
pas faire : She won’t listen to me. l’accentuation selon le sens du message
The car won’t start b/ Bon vouloir, intention du sujet évaluée
par celui qui parle (WILL, WON’T) .
Diphtongaison de WON’T.
Constat de volonté
(WANT TO, BE DETERMINED TO)
6 - DOMAINE DE L’ACTION
EXERCÉE SUR AUTRUI
6.1 Exercer de l’influence sur autrui Shall we go together ? 2.1.4. Relations avec les autres b/ Modaux CAN (COULD) et SHALL (SHOULD)
par des injonctions, des suggestions We could go together, couldn’t we ? If I were you.. et leur réalisation
ou des conseils : Lock the door, will you ? Emploi atténuatif du prétérit à valeur
You should read more. d’irréel
I’d like you to lock the door. c/ Subordonnées nominales infinitives,
You could go for a walk instead of always watching television. avec ou sans sujet exprimé
If you hurry, you’ll catch the 10.25 train. Subordonnées conditionnelles
If I were you, I’d go and see the doctor.
6.2. Parler de l’influence exercée She made him tidy his room. a/ Construction composée : MAKE + ø + V
sur autrui :

7 - DOMAINE DE 1.3. Perception et activités


L’EXPRESSION DISCURSIVE intellectuelles
7.1. Rendre compte de ce que I heard him say it. 1.4. Appréciation et réactions a/ Construction composée des

A
quelqu’un dit, pense, ressent, ou fait : I saw him do it. affectives et intellectuelles verbes de perception : HEAR, SEE, FEEL,

NGLAIS
He told me he would miss me enormously. WATCH..+ ø + V
She asked if she could come. b/ Prétérit dans le discours indirect

LV2
7.2 Justifier, commenter, opposer, ‘I like her.’ Grande amplitude des chutes mélodiques

HORS-SÉRIE
apprécier, exprimer son accord ‘So do I.’ typique des intonations contrastives et /

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ou désaccord : ou emphatiques
‘I can’t stand him !’
‘Neither can I. He is too mean !’ a/ Expansion par adverbe de degré
(QUITE, TOTALLY, TOO, ENOUGH +
He managed to do it twice, which was not easy. complémentation)

33
He is rich and yet he is not happy. b/ Rôle de DO
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SAVOIR-FAIRE STRUCTURES LEXIQUE GRAMMAIRE
PHONOLOGIE

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c/ Coordonnées avec AND YET
Subordonnées de cause, temps,
comparaison
Reprise d’une relation prédicative

LV2
A
par son opérateur (BE, HAVE, DO, CAN, MAY,

NGLAIS
MUST, SHALL, WILL, TO) ; reprise d’une
assertion positive par SO, d’une assertion
négative par NEITHER, et d’un événement
par WHICH
Ellipses
7.3 Confronter son expérience et sa If you lived in Britain, you’d be in 2nd or 3rd form. 2.3. Société et institutions Articulation de deux schémas intonatifs
culture avec celle des autres : My penfriend writes that in her school they have assembly every morning a/ Comparaison par
at nine. What about yours ? 3. Activités LIKE / AS
AS / [NOT] SO
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I - PRINCIPES GÉNÉRAUX

Ce programme a été établi en tenant compte des principes suivants auxquels il serait bon de sensibiliser les élèves dès le stade du col-
lège :
A - Tous les textes, tous les discours (les énoncés) sont le produit de choix effectués par celui qui les construit (l’énonciateur) en fonc-
tion de :
- lui-même,
- la situation dans laquelle il se trouve (temps et lieu),
- celui à qui il s’adresse,
- ce qu’il veut dire.
B - Dans tout énoncé, on parle de quelque chose (en général connu) - le thème de l’énoncé - pour introduire une information (nouvel-
le) sur ce thème - le commentaire fait sur ce thème. Cette information est marquée d’abord par la prononciation :
This is JOHN.
There is a BOOK on the table.
YOU are not Peter. )
You are NOT Peter ) HE is Peter !
You are not PETER )
C - La langue française et la langue anglaise présentent des différences qui ne se limitent pas au lexique, en particulier des catégorisa-
tions différentes :
- deux genres en français (masculin et féminin), mais trois en anglais (masculin, féminin et neutre),
- quatre temps à l’indicatif français (présent, imparfait, passé simple et futur) - sans compter les temps composés - mais deux temps en
anglais (présent et prétérit),
- absence de génitif en français,
- segmentation syllabique de la chaîne parlée française, opposée au caractère accentuel de la chaîne parlée anglaise,
- phonènes spécifiques à chacune des deux langues.
D - Il y a deux sortes de mots. Certains on un sens en eux-mêmes (mots à sémantisme plein) : ils sont habituellement accentués. D’autres
sont des mots outils : ils sont habituellement inaccentués. Par exemple, dans Look at Peter, look et Peter sont des mots à sémantisme
plein, at est un mot outil.
E - L’énoncé est construit à partir des mots à sémantisme plein, qui recouvrent des notions, des concepts (c’est-à-dire ici les définitions
que le dictionnaire donne des mots) ; sur ces mots l’énonciateur effectue un travail mental, des opérations mentales. Par exemple,
- il peut les combiner en groupes ou en propositions (combinaisons) :
A bottle of milk,
Peter likes chocolate.
- il peut en restreindre plus ou moins la portée (détermination, quantification) :
the bottle ; some chocolates.
- il peut les reprendre (reprise) :
This is John - Is he from England ? - He said so...
- il peut présenter l’événement de plusieurs façons (aspects) :
Paul works now.
Look, he is working !
- il peut donner son point de vue, son jugement sur les propositions qu’il construit (modalité)
I am afraid she can’t come.
F - On reconnaît ces opérations à certains indices que laisse l’énonciateur : les marqueurs. Ces marqueurs peuvent être des mots (a, the,
some, any, of, to, can, must...), mais aussi des affixes (-ing, -ed,- ou des signes (‘s,’...).
G - L’ordre des mots dans l’énoncé est aussi révélateur de certains choix de l’énonciateur. Voir la place de only dans :
Only two boys spoke. They only spoke English. They spoke English only.
H - Enfin, la prise de conscience, à un niveau très modeste, du fonctionnement de la langue restera tout à fait incomplète et utile seu-
lement pour l’écrit si la réflexion sur la langue ne prend pas en compte en permanence l’existence :
- de liens nombreux et essentiels entre le système grammatical et certains phénomènes sonores,
- de régularités dans l’anglais oral qui permettent à l’élève de percevoir les constantes de langue parlée.
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II - RÉGULARITÉS DE L’ANGLAIS ORAL


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PROGRAMME LEXICAL

Présentation thématique

1 - L ‘INDIVIDU
1.1 Sa description
1.1.1 Le corps.
1.1.2 L’âge, la taille.
1.1.3 Les vêtements et accessoires.
1.2 Ses repères
1.2.1 Dans le temps.
1.2.2 Dans l’espace.
1.2.3 Les couleurs, l’aspect.
1.2.4 Les formes, dimensions, quantités.
1.3 Sa perception et ses activités intellectuelles
1.4 Son appréciation et ses réactions affectives
2 - SON ENVIRONNEMENT
2.1 Environnement animé
2.1.1 Les personnes
2.1.2 La famille
2.1.3 Les occupations
2.1.4 Les relations avec les autres
2.1.5 Les animaux
2.2 Environnement inanimé
2.2.1 Le climat
2.2.2 Les pays / les villes
2.2.3 L’environnement urbain et rural
2.2.4 L’habitat
2.2.5 Le mobilier et accessoires
2.3 Société et institutions
2.3.1 Vie sociale
2.3.2 Références culturelles : liste indicative
3 - SES ACTIVITÉS
3.1 La vie quotidienne
3.1.1 À la maison
3.1.2 À l’école
3.1.3 Les loisirs et les jeux
3.1.4 Les sports
3.2 Les fêtes
3.3 Les déplacements et les voyages
Présentation détaillée

1 - L’INDIVIDU
1.1 Sa description
1.1.1 Le corps
1.1.1.1 Parties du corps
arm, back, beard, ear, eye, face, finger, foot/feet, hair, hand, head, knee, leg, mouth, neck, nose, shoulder, stomach, tooth/teeth...
bald, curly, dark, fair, frizzy, long, low (voice), loud (voice), straight...
1.1.1.2 Soins corporels - Santé
death, disease, hand and body care, illness, life, make up, medicine, patient, perfume, razor, shampoo, shaver, soap, syrup...
blind, dead, deaf, ill, painful, sick...
catch/caught/caught (a cold), have/had/had (a headache / a temperature / (the) flu) / toothache), hurt/hurt/hurt, shave/shaved...
ouch !..
1.1.2 L’âge, la taille
age...
big, fat, old, short, slim, small, strong, tall, tiny, young...
get/got/got (old), grow/grew/grown up...
1.1.3 Les vêtements et accessoires
anorak, belt, blazer, boots, cap, clothes, coat, dress, ear (rings), glasses, gloves, handbag, hanky, hat, jeans, jumper, pocket, pyjamas, rain-
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coat, rubber boots, scarf/scarves, (T) shirt, shoes, shorts, size, skirt, sneakers, sock, stockings, sweater, swim-suit, tie, tights, tissue, trai-
ners, trousers, umbrella, uniform, wallet...
fashionable, fit, made of (cotton / gold / leather / nylon / silk / silver / wool), medium, old-fashioned.
change/changed, match/matched, put /put/put on, take /took/taken off...
(it’s) in...
1.2 Ses repères
1.2.1 Dans le temps
Heure, moments de la journée, date, jours de la semaine, mois de l’année, saisons.
beginning, calendar, century, diary, end, future, midnight, noon, past, period, term...
(be) born, last, next...
begin/began/begun, die/died, finish/finished, happen/happened, live/lived, start/started...
ago, already, always, as , as soon as, at last, before, during, ever, first, for, in the fifties, later, never, nowadays, often, once, recently, sin-
ce, sometimes, still, then, usually, whereas, while , (not) yet...
1.2.2 Dans l’espace
area, bottom, east, left, meter, mile, north, place, right, south, space, top, west...
arrive/arrived, come/came/come, cross/crossed, discover/discovered, explore/explored, fall/fell/fallen, go/went/gone, leave/left/left,
stand/stood/stood , stop/stopped, turn/turned...
above, across, along, at the bottom, at the top, away, back, behind, between, by (bus/car...), down, far, from, in, in front of, in the midd-
le , inside, into, near, next to, on, opposite, out of, outside, over, past , round (the corner), straight on, through, to, under, up...
1.2.3 Les couleurs, l’aspect
beige, black, blue, bright, brown, cream, dark, green, grey, light-blue, navy-blue, orange, purple, red, shiny, soft, white, yellow...
1.2.4 Formes, dimensions, quantités
Tous cardinaux et ordinaux
a large number of, shape...
deep, enormous, flat, heavy, high, light, low, narrow, round, sharp, square, thin, thick, wide...
count/counted...
1.3 Sa perception et ses activités intellectuelles
blind, bright, convinced, deaf, determined, willing...
believe/believed, choose/chose/chosen, compare/compared, expect/expected, feel/felt/felt, forget/forgot/forgotten, guess/guessed,
hear/heard/heard, hurt/hurt/hurt, imagine/imagined, know/knew/known, look/looked + adj, mean/meant/meant, notice/noticed, rea-
lize/realized, remember/remembered, see/saw/seen, seem/seemed, show/showed/shown, smell/smelt/smelt, sound/sounded + adj,
suppose/supposed, taste/tasted + adj, tell/told/told, think/thought/thought, understand/understood/understood, wonder/wondered...
1.4 Son appréciation et ses réactions affectives
amazing, angry (with/at), annoyed, anxious, appropriate, attractive, awful, awkward, bad, beautiful, bored, boring, careful, clever,
concerned (about) , convinced, correct, crazy, dangerous, delicious, delighted, different (from), difficult, disappointed, discouraged,
disgusting, dreadful, eager (to), easy, embarrassed, enjoy, enthusiastic, exciting, extraordinary, famous, fantastic, favourite, frightened
(by), funny, glad, good, great, greedy, guilty, happy, horrible, impossible, incredible, interested (in), interesting, keen (on), kind, love-
ly, lucky, mad, marvellous, mysterious, necessary, nervous, nice, obvious, optimistic, pessismistic, (un)pleasant, pleased (with), po-
pular, pretty, proud, responsible (for), ridiculous, right, sad, scared, scary, serious, silly, strange, stupid, sure, surprised, surprising, sweet,
terrible, terrific, tired, tiring, true, ugly, unhappy, useful, useless, worried (about), wrong.
admire/admired, advise/advised, agree/agreed(with), appreciate/appreciated, be afraid of, be ashamed (of), be fed up (with), be fond (of),
be worth, (can’t/couldn’t) bear, care/cared (for/about), comment/commented (on), complain/complained (about), discuss/discussed, fan-
cy/fancied, fear/feared, feel/felt/felt, find /found /found, forgive/forgave/forgiven, hate/hated, hide/hid/hidden, hope/hoped, joke/jo-
ked, laugh/laughed(at), like/liked, love/loved, miss/missed, prefer/preferred, pull/ pulled (one’s leg), put/put/put up with , refuse/refu-
sed, (can’t/couldn’t) stand, smile /smiled, think/thought/thought, trust/trusted, wish/wished, worry/worried...
Fancy that !, Good Lord !, I couldn’t care less !, I don’t mind, it depends, it doesn’t matter, Just my luck !, maybe, My goodness !, non-
sense, of course (not), rubbish, What a shame !, What’s the point ?, Who cares ?, You bet !, You’re kidding !, You must be kidding !...
actually, anyway, awfully, by the way, certainly, definitely, maybe, obviously, perhaps, probably, quite, rather, surely, totally...

2 - SON ENVIRONNEMENT
2.1 Environnement animé
2.1.1 Les personnes
adult, baby, boy, child/children, friend, gentleman/gentlemen, girl, kid, lady, man/men, neighbour, people, person, teenager, wo-
man/women...
2.1.2 La famille
aunt, brother, cousin, Dad/daddy, engagement, family, father, father-in-law, grandchildren, grandfather, grandmother, grandparents,
husband, mother, mother-in-law, Mum/mummy, nephew, niece, (an) only child, parents, relatives, sister, son, stepfather, stepmother,
twins, uncle, wedding, wife...
adopt/adopted, divorce/divorced, get/got/got a divorce , marry/married...
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2.1.3 Les occupations et les métiers


actor, actress, baker, bus-driver, butcher, boss, cashier, chemist, clerk, client, colleague, customer, dentist, detective, doctor, farmer,
greengrocer, grocer, hairdresser, headmaster, landlady, lawyer, manager, mechanic, milkman, nurse, policeman, postman, pupil, sa-
lesman, saleswoman, scientist, shop-assistant, shop-keeper, singer, student, teacher, thief/thieves, traffic-warden, vet, waiter, waitress...
appointment, bill, cash , change, check, cheque, clue, coin, company, credit card, department store, engine, fine, fingerprint, firm, gal-
lon, interview, meeting, part-time job, pound-note, rent, robbery, sale, ticket, tip, tyre...
cheap, expensive, unemployed...
attend/attended, apply/applied (for), break/broke/broken, buy/bought/bought, charge/charged, deliver/delivered, dismiss/dismissed,
feed/fed/fed, fill/filled (in a form), fire/fired, fix/fixed, kill/killed, knock/knocked out, learn/learnt/learnt, mend/mended, order/ordered,
pay/paid/paid, repair/repaired , rescue/rescued, rob/robbed, run/ran/run (a shop), save/saved, sell/sold/sold, steal/stole/stolen,
take/took/taken (on), teach/taught/taught, wait/waited (on), work/worked...
2.1.4 Les relations avec les autres
boss, bully, guest, liar, room-mate, school-mate, visitor...
cheeky, cross, curious, cute, friendly, jealous, mean, polite, rude, shy...
agree/agreed(with), allow/allowed, apologize/apologized, argue/argued, be/was/been in love(with), chat/chatted, congratulate/congra-
tulated(on), disagree/disagreed, fall/fell/fallen in love(with), fight/fought/fought, frighten/frightened, get/got/got on well(with),
greet/greeted, hang/hung/hung up, help/helped, hit/hit/hit, hug/hugged, hurt/hurt/hurt, introduce/introduced, invite/invited, kiss/kis-
sed, laugh/laughed at, lie/lied, oblige/obliged, put/put/put(up with), quarrel/quarrelled, say/said/said, shake/shook/shaken hands, sha-
re/shared, show/showed/shown, tease/teased, tell/told/told the truth, trust/trusted...
another, the other(s)
all the best, best wishes, bless you !, cheers !, congratulations, excuse me, forget it !, good luck !, how are you ? how do you do ? , it’s
all right !, lots of love, many happy returns !, my pleasure !, my regards to, nice to meet you !, pardon ?, pardon me !, please, same to
you !, see you !, sorry !, take care !, you’re welcome !, yours faithfully, yours truly...
2.1.5 Les animaux
animal, bear, bee, bill, bird, budgie, buffalo, butterfly, calf/calves, cat, chicken, cock, cow, dog, elephant, feather, frog, fur, guinea-pig,
hen, horse, monkey, rabbit, lion, mouse/mice, pet, pig, pigeon, sheep, snake, snail, spider, tail, whale, wing, wolf/wolves...
vicious, wild...
bark/barked, bite/bit/bitten...
2.2 Environnement inanimé
2.2.1 Le climat
cloud, flash of lightning, fog, ice, mist, moon, rain, sky, snow, star, storm, sun, temperature, thunder, weather forecast, wind...
chilly, cloudy, cold, dry, foggy, hot, icy, misty , warm, wet, windy...
blow/blew/blown, freeze/froze/frozen , shine/shone/shone...
2.2.2 Les pays, les villes
Noms et adjectifs de nationalité
America/American, Australia/Australian, Britain/British, England/English, Canada/Canadian, Europe/European, France/French, Ire-
land/Irish, London, the Atlantic, the British Isles, the Channel, the Commonwealth, the European Union (EU), the Pacific, the States,
the Thames, the United Kingdom (UK), the USA, Scotland/Scottish, Wales/Welsh...
2.2.3 L’environnement urbain et rural
airport, bank, beach, bench, block, bridge, building, café, cathedral, church, cinema, city, coast, cottage, country, county, crescent, cross-
roads, currency, drive, factory, farm, field, fish and chip shop, flower, forest, hill, hole, hospital, house, island, kingdom, lake, lane,
leaf/leaves, library, market, motorway, mountain, office, park, pavement, pedestrian-crossing, petrol station, police-station, port, post-
office, pub, queue, restaurant, river, road, roundabout, rush hour, sand, school, sea, semi-detached houses, shell, shop, shore, skyscra-
per, square, station, stone, street, supermarket, terraced houses, theatre, town, traffic lights, tree, village, wave...
build/built/built , crash/crashed, climb/climbed, run/ran/run (over)...
keep off the grass !, look left/right !, no parking !...
2.2.4 L’habitat
bathroom, bedroom, chimney, dining-room, door, fireplace, flat, floor, garage, garden, gate, hall, heating, key, kitchen, ladder, lawn, lift,
living-room, owner, roof, room, sitting-room, staircase, stairs, step, tenant, toilets, wall, window...
belong/belonged, burn/burnt/burnt, lock/locked, own/owned, pull/pulled, push/pushed, rent/rented...
downstairs, upstairs...
2.2.5 Mobilier et accessoires
alarm-clock, armchair, bed, bin, bottle, bowl, (film) camera, carpet, chair, computer, cooker, cup, cupboard, curtain, damage, deep-
freezer, dish, dishwasher, drawer, duvet, fork, fridge, furniture, glass, home number, iron, kettle, knife/knives, lamp, lawn, light, line,
material, mess, microwave, mug, oven, pan, pillow, pipe, plastic, plate, shelf/shelves, sheet, soap, spoon, steel, table, tap, tea-pot, tele-
phone, television, thing, tin, towel, tray, VCR, washing-machine, wood...
busy , clean , comfortable, dirty , empty, full, ...
break/broke/broken, bring/brought/brought, carry/carried, damage/damaged, keep/kept/kept, put/put/put on/off, switch/swit-
ched on/off..
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2.3 Société et institutions


2.3.1 Vie sociale
college, court, election, judge, mayor, peace, prison, revolution, soldier, strike, trial, town hall, university , war, witness...
free, guilty, innocent...
arrest/arrested, elect/elected, sentence/sentenced, , vote/voted...
2.3.2 Références culturelles :
Bill of Rights, Commonwealth, Congress, congressman, Constitution, Declaration of Independence, immigrant, King, MP, Parlia-
ment, pioneer, President, Prime Minister, public/state school, Queen, senator, settler, UNO
reign/reigned, rule/ruled...

3 - SES ACTIVITÉS
3.1 La vie quotidienne
3.1.1 A la maison
apple, bacon, banana, beans, beer, bread, burger, butter, cake, carrot, cereals, cheese, chewing-gum, chicken, chips, chocolate, cider,
cigarette, coffee, coke, cookies, crisps, custard, egg, fish, food, fries, fruit, grapefruit, ham, hamburger, honey, ice-cream, jam, jelly, ket-
chup, lemon, marmalade, meat, milk, mushroom, mutton, orange, pack, pasta, peas, pepper, pie, pizza, pork, potato, pudding, roll, sa-
lad, salt, sandwich, slice, steak, sugar, sweet, tea, toast, tomato, turkey , veal, vegetables, water, wine...
bitter, engaged, hungry, sweet, thirsty, tidy ...
bake/baked, boil/boiled, brush/brushed , clean/cleaned, clear/cleared (the table), cook/cooked, cut/cut/cut (the grass), do/did/done (odd jobs
/ the shopping / the washing-up), drink/drank/drunk, eat/ate/eaten, fry/fried, get/got/got (up/dressed), have/had/had (a meal, breakfast, din-
ner, lunch, tea), hoover/hoovered, hurry/hurried, knock/knocked, lay/laid/laid (the table), lie/lay/ lain, make/made/made (the beds), mow/mo-
wed/mown (the lawn), open/opened, phone/phoned, pour/poured, prepare/prepared, read/read/ read, relax/relaxed, ring/rang/rung,
shut/shut/shut, sleep/slept/slept, tidy/tidied (one’s room), sweep/swept/swept, wake/woke/woken (up), wash/washed, watch/watched (TV)...
3.1.2 A l’école
biro, book, break, canteen, chalk, class, classroom, exercise-book, form, lesson, library, notebook, pen, pencil, playground, program-
me, row, school, subject, text-book , time-table, word...
quiet...
answer/answered, ask/asked, borrow/borrowed (from), correct/corrected, describe/described, discuss/discussed, do/did/done (an exer-
cise, one’s homework), draw/drew/drawn, explain/explained, fail/failed, improve/improved, lend/lent/lent, listen/listened (to), ma-
ke/made/made (a sentence), manage/managed, read/read/read, repeat/repeated, pass/passed, speak/spoke/spoken (up), turn/turned
(round), try/tried, write/wrote/written...
3.1.3 Les loisirs et les jeux
advertisement, audience, baby-sitting, bingo, card, cartoon, CD, character, comics, commercial, computer, crossword puzzle, disco,
DIY, entertainment, fashion show, film, free time, game, gardening, guitar, headline, hero, hobby, horror film, magazine, movie, mu-
sic, news, newspaper, novel, painting, paragraph, party, pastime, performance, picnic, pin, player, playwright, poem, poet, pocket mo-
ney, quiz, record, report, score, serial, snowball, soap opera, song, stamp, survey, thriller, title, video, walkman, writer ...
handy ...
call/called (on), collect/collected, cheat/cheated, reach/reached, start/started...
3.1.4 Les sports
ball, basket-ball, boxing, cricket, court, crowd, cycling, fan, football, game, goal-keeper, ground, hiking, jogging, match, moped, mo-
torbike, mountain-bike, race, racket, referee, ring, rink, rock-climbing, roller-skating, rugby, sailing, skateboard, skating, skiing, soc-
cer, supporter, swimming-pool, team, tennis, volley-ball, windsurfing...
fair, sporty...
catch/caught/caught, jump/jumped, kick/kicked, lose/lost/lost, miss/missed, play/played, practise/practised, ride/rode/ridden,
run/ran/run, score/scored, swim/swam/swum, train/trained, win/won/won.
3.2 Les fêtes
birthday, Christmas, Easter, gift, Guy Fawkes, Halloween, parcel, present, Thanksgiving,...
celebrate/celebrated, dance/danced, sing/sang/sung...
3.3 Les déplacements et les voyages
answer phone/machine, B&B, bike, boat, booking-office, border, bus, cab, coach, customs, dollar / $, driving-licence, fare, ferry, flight,
foreigner, full tank, hotel, information desk / office, journey, letter, luggage, map, metro, mobile phone, money, motorway, museum,
passenger, passport, phone-box, photograph, pillar-box, plane, platform, porter, pound / £ , postcard, price, return ticket, seaside resort,
seat-belt, service, ship, shuttle, sightseeing tour, single ticket, speed, stay, taxi, ticket, tourist, train, trip, underground, visit, world ...
delayed, duty-free, fast, foreign, home-sick, sea-sick, slow...
accelerate/accelerated, book/booked, brake/braked, break/broke/broken down, cancel/cancelled, drive/drove/driven, drop/dropped
(a line), fasten/fastened, fly/flew/flown, go/went/gone (on holiday/a trip), land/landed, last/lasted, overtake/overtook/overtaken,
park/parked, post/posted, receive/received, sail/sailed, send/sent/sent, spend/spent/spent, stay/stayed, stick/stuck/stuck, take/took/ta-
ken (off), visit/visited, wait/waited (for), walk/walked ...
late, on foot, on time ...
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HORS-SÉRIE

PROGRAMME CULTUREL
À ce stade, s’il s’agit d’initier de grands débutants à la culture anglo-saxonne, il convient aussi de prendre en compte leur âge, leur ex-
périence et les apports des classes de 6ème et de 5ème, et surtout de 4ème et de 3ème, à la fois en LV1 et en histoire-géographie. Il s’agit
également de rendre possible un approfondissement ultérieur des savoirs et des savoir-faire culturels en construisant en 4ème et en
3ème un cadre, indicatif et souple, mais nécessaire à l’édification progressive et organisée de cette compétence de communication in-
terculturelle. En effet, culture et communication sont liées. La langue est liée à un peuple, à son cadre de vie, à son histoire. Parler une
langue étrangère, c’est parfois se mettre à la place de l’autre, penser comme lui, se représenter le monde de l’autre, et la méconnaissan-
ce des référents culturels peut être une entrave à la communication : pour communiquer, il faut aussi avoir des connaissances culturelles
et savoir les mobiliser. L’objectif étant communicationnel et non encyclopédique, les éléments proposés ci-dessous apparaissent, lorsque
cela est possible, en termes de savoir-faire, et il va de soi que, comme pour la LV1, l’apprentissage culturel sera intégré à l’ensemble de
l’apprentissage et non relégué en annexe ou présenté comme une leçon de civilisation. Il s’agira d’entraîner les élèves à se servir de ces
savoirs dans toutes les activités qui s’y prêteront, aussi bien dans la classe que lors de voyages ou de contacts avec des anglophones par
exemple. Il sera bon de coordonner ces éléments entre eux, de les rebrasser et de les approfondir progressivement ainsi qu’on le fait
pour la grammaire et le lexique.
La liste ci-dessous est indicative et ouverte, non exhaustive. Elle permettra de constituer un bagage culturel minimal indispensable dans
les domaines suivants : vie quotidienne, repères géographiques, repères historiques, cadre institutionnel.
1) L’élève devra être familiarisé avec les différents aspects de la vie courante, et notamment avec les usages sociaux, les moments de la
journée et de l’année (horaires, repas, calendrier, fêtes...), le cadre de vie (habitat, paysages, nature et animaux....), le travail, l’école, les
loisirs et les sports.
2) L’élève devra être capable de :
- repérer sur une carte et nommer les Iles Britanniques (le Royaume-Uni, la Grande-Bretagne, leurs composantes, les deux Irlandes),
les États-Unis, le Canada, l’Australie, la Nouvelle Zélande...
- situer et nommer quelques capitales, grandes villes, grands fleuves, grandes régions de ces pays et les mers qui les bordent ;
- situer et nommer quelques pays de l’Union Européenne ;
- reconnaître quelques paysages naturels ou architecturaux et les associer à un pays, une région, une ville.
3) L’élève devra être initié à l’histoire au travers de quelques grands événements, personnages illustres, lieux symboliques ayant contri-
bué à façonner le monde anglo-saxon contemporain.
4) On donnera à l’élève des notions simples sur les drapeaux et leurs symboles, la monnaie, les mesures, et quelques grandes institutions
politiques (par exemple la monarchie britannique, le président américain).
Pour atteindre ces objectifs, au début de l’apprentissage, puisque ces débutants ne disposeront que d’un outillage linguistique minimal,
on aura recours à l’image et au mot, qui offrent souvent des entrées simples dans la culture, à condition de partir du concret, de l’anec-
dotique, du contemporain, voire du stéréotype. On privilégiera les éléments les plus abordables du cadre ci-dessus. Ensuite, on s’ef-
forcera d’enrichir assez rapidement le contenu, une nécessaire ambition dans ce domaine ne pouvant qu’être un facteur de motivation
supplémentaire. On exploitera prioritairement, chaque fois que cela sera possible, les connaissances acquises par les élèves au travers
de lectures, de films, de voyages et de rencontres, et, bien entendu, les apports de l’actualité, des autres disciplines et des manuels. On
tirera parti de l’atout précieux que constitue la présence d’un assistant. On pourra également prendre appui à l’occasion sur les pro-
grammes d’histoire et de géographie, ce qui offrira des possibilités de travail interdisciplinaire qu’il serait regrettable de négliger. D’autre
part, la comparaison avec la vie en France sera forcément profitable et permettra de faire appel à l’expérience vécue des élèves. Enfin,
il va de soi que le recours à tout ce qui façonne l’imaginaire des jeunes anglophones (nursery rhymes, poésies, chansons, oeuvres litté-
raires adaptées, images...) contribuera à l’initiation de l’élève, lui donnera le goût de la lecture et éveillera sa curiosité.
4 Le B.O.
N° 9
9 OCT.
1997
HORS-SÉRIE

P ROGRAMMES OBJECTIFS COMMUNS


À L’ENSEMBLE
DES LV2
■ L’enseignement d’une deuxième langue vivante a les mêmes objectifs - linguistiques, culturels, intellectuels - que
celui de la première langue vivante mais relève d’une didactique spécifique.
Il s’adresse à des élèves qui, du fait de leur âge, ont en général une meilleure capacité d’observation, de réflexion, de
conceptualisation et ont déjà acquis en sixième et cinquième :
- des connaissances sur le fonctionnement d’une langue étrangère et quelques notions en matière de civilisation,
- des stratégies d’apprentissage,
- des méthodes de travail qui ouvrent les voies de l’autonomie,
- une plus grande maturité qui leur permet de s’intéresser d’emblée, malgré les entraves linguistiques, à des aspects
civilisationnels plus diversifiés, à des thèmes touchant directement aux réalités actuelles et présentés dans des docu-
ments authentiques. Le transfert de ces capacités à une seconde langue n’est certes pas automatique. On peut toute-
fois s’efforcer d’en tirer parti ou de le susciter.
Cet enseignement ne s’étend que sur deux années : quel que soit le niveau de maîtrise des compétences auquel il est
possible de parvenir en deux ans, on ne saurait prétendre que, dans ce laps de temps, un élève puisse assimiler la mê-
me quantité de faits de langue (lexique et grammaire) que dans les quatre années d’apprentissage de la première langue
vivante.
Les supports d’apprentissage sont de nature, de facture et de longueur variables : sketches, extraits narratifs certes, mais
aussi séquences d’enregistrements sonores et vidéo, articles de journaux, etc.. C’est par le contenu de supports au-
thentiques et grâce à l’intérêt culturel qu’ils présentent pour les élèves que peut s’effectuer dans des conditions moins
contraignantes et plus naturelles l’apprentissage linguistique en même temps que l’initiation aux réalités étrangères.
On familiarisera plus rapidement les élèves à l’utilisation d’outils et d’aides tels que le dictionnaire, une grammaire
simple, etc., ce qui leur permettra de réaliser certaines tâches dans le cadre d’un travail autonome.
On donnera à l’entraînement à la compréhension (de l’oral et de l’écrit) toute la place que lui confère son importance
dans la communication, et à cette fin on développera en classe des activités ciblées d’écoute et de lecture.
On entraînera également à l’expression orale et écrite. Il s’agit, par souci de réalisme et d’efficacité, d’enseigner une
langue simple, usuelle, correcte et authentique : on se gardera donc de toute ambition lexicale et grammaticale ex-
cessive.
L’apprentissage des bases de la langue vivante et sa consolidation ne sauraient se limiter aux seules années de collè-
ge. Il doit se prolonger sous des formes diverses et appropriées, en particulier en classe de seconde.
Ainsi conçu, l’enseignement d’une deuxième langue vivante permet à l’élève d’accéder à de nouveaux domaines lin-
guistiques et culturels. Comme tout nouvel enseignement, il peut constituer pour l’élève une nouvelle chance de réus-
site.
ANGLAIS

I Présentation du programme du cycle central


La grande hétérogénéité des classes, le caractère même d’une
langue, « ensemble non fini » comme disent les linguistes, et les
besoins imprévisibles de la communication sont des éléments
qui plaident pour un programme indicatif. En revanche, pour
que l’enseignement de l’anglais ne soit pas perçu par les élèves
comme un éternel recommencement, pour qu’il soit organisé,
pour qu’il soit porté par une dynamique, il faut déterminer un
minimum exigible. Ainsi, élèves et professeurs pourront, à
chaque niveau, faire le point sur les progrès accomplis et, le cas
échéant, ménager des pauses de révision pour combattre
l’oubli et combler les lacunes.
Le programme du cycle central s’inscrit dans la continuité du
programme de 6e. Il n’en reprend toutefois pas les contenus
fonctionnels, grammaticaux et lexicaux. Le professeur veillera à
réactiver systématiquement les éléments fondamentaux du
programme de 6e en les intégrant dans sa progression du cycle
central.
Le programme présenté comporte six composantes : une liste
de savoir-faire, des phrases permettant de réaliser un certain
nombre d’actes de parole liés à ces savoir-faire, un contenu
grammatical, des éléments de phonologie, un contenu lexical
et un contenu culturel. La discipline langue vivante étant une
discipline construite par prélèvements sur la langue dite
naturelle, pour chacune de ces composantes des choix ont
donc été opérés. D’autres choix pourront être effectués par le
professeur, ce qui lui laissera une marge d’autonomie, lui

Programmes de 5e et 4e Anglais 1
permettant notamment de prendre en compte l’hétérogénéité
des groupes dont il a la responsabilité. C’est cette marge
d’autonomie, cette volonté de centrer l’apprentissage sur
l’élève, ses possibilités, ses motivations, ses goûts, qui donnent au
programme son caractère indicatif. Mais, pour que soit
préservée une certaine cohérence nationale, pour que des
évaluations précises puissent être conduites à chaque étape,
pour que l’enseignement de l’anglais puisse être organisé,
structuré et planifié, il importe de rendre contraignant le
minimum exigible que l’on peut ainsi définir : pour chaque
savoir-faire inventorié, le professeur devra veiller à ce que ses
élèves aient maîtrisé, en fin de 4e, au moins deux modes
d’expression, l’un pouvant être simplement la reprise de celui
qui aura été acquis en 6e si ce savoir-faire faisait partie de
l’apprentissage de cette classe. Ainsi, l’enseignement de
l’anglais sera placé sous le triple signe de la continuité, de la
cohérence et de la progression.

II Orientation
phonologie
fonctionnelle, programme grammatical,

Le tableau à orientation fonctionnelle qui met en regard savoir-


faire, structures, lexique et grammaire ne devrait pas surprendre
puisqu’un document de cette nature figurait déjà dans le
programme de 6e. Il a été maintenu au cycle central pour deux
raisons :
1. Il répond à la volonté, plus affirmée encore qu’en 6e ainsi
qu’en témoigne le texte de présentation générale des
programmes de langues du cycle central, de souligner que
l’objectif prioritaire de l’enseignement est l’entraînement à la
communication orale et écrite.
2. Ces nouveaux programmes sont placés sous le signe de l’inté-
gration des diverses composantes de la langue anglaise afin que
les élèves puissent, dès le début, prendre conscience que l’appren-
tissage d’une langue forme un tout cohérent. Ce souci d’inté-
gration des divers éléments qui constituent l’apprentissage d’une
langue étrangère en situation scolaire se perçoit notamment dans
le choix des structures. Chaque fois que cela a paru possible, les
énoncés retenus sont porteurs d’un contenu culturel.

2 Anglais Programmes de 5e et 4e
Les professeurs trouveront dans ce tableau de quoi élaborer
l’indispensable progression sur l’année, étant bien entendu que
l’ordre de présentation retenu n’a qu’un caractère indicatif.
L’essentiel du programme grammatical figure dans les
colonnes de droite du tableau à orientation fonctionnelle. Les
documents d’accompagnement du programme du cycle
central comporteront une version développée de ce
programme, semblable à celle proposée dans le programme
de 6e.
Le signe « a » indique les opérations sur le mot, le signe « b »
celles au niveau de la proposition, le signe « c » celles au niveau
de l’énoncé. Les indications en italique sur la phonologie
s’appliquent aux situations de communication propres aux
savoir-faire répertoriés, en privilégiant l’intonation, le rythme et
l’accentuation.
On trouvera à la suite du tableau un rappel des « régularités
de l’anglais oral ».

Savoir-faire à maîtriser en fin de 4e


Savoir-faire Structures Lexique Phonologie-grammaire
1. Domaine des rela-
tions sociales courantes
1.1. Saluer, prendre congé How do you do ? Nice / pleased to meet you ! Intonation habituellement descen-
How are you doing ? See you later / tomorrow ! dante et intonation montante occa-
Take care ! sionnelle
Rythme
1.2. S’excuser, remercier I’m so / really / awfully sorry ! 1.4. Appréciations et réactions Intonation des énoncés exclama-
That’s very kind of you ! / It’s very affectives tifs et place du nucleus (accent
kind of you to...! It’s / that’s all right ! principal du groupe de sens)
a. Expansion par adverbe
1.3. Exprimer vœux et I wish you a merry Christmas! 3.2. Fêtes Intonation habituellement descen-
souhaits 2.1.4. Relations avec les autres dante
Good luck ! b. Présent simple
Bless you !
1.4. Demander, proposer What can I do for you ? / Can I 2.1.3. Occupations, métiers Intonation du nom de celui à qui
poliment, répondre help you ? 3. Activités on s’adresse selon sa place dans
‘Mike, can / could you lend me l’énoncé
your pen ?’ Intonation des questions ouvertes
‘Of course, here you are, Jennifer’ et fermées et des énoncés ellip-
/‘I’m sorry, Ben, I’m using it.’ tiques en réponse

Programmes de 5e et 4e Anglais 3
‘Can / could / may I have a piece a. Pronoms personnels
of cake ?’ b. Opérateurs DO, CAN, MAY,
Help yourself !’ /‘No you can’t !’ / Go ahead ! SHALL au présent et au prétérit
Certainly not !’ c. Ellipses et réalisation pleine de
‘Shall I switch on the light ?’ l’opérateur (DO, modal, TO, NOT,
‘Please do!’ ONE) dans les réponses
‘Do you mind if I open the 3. Activités
window ?’
‘No, I don’t.’ /‘Of course not !’ /‘Of
course I do, it’s freezing !’
‘Do you fancy a cup of tea ?’
‘Yes, please, thank you, I’d love
one !’ /‘No thanks, not now !’
‘Do you fancy going to the
cinema ?’
‘Why not ?’
‘Would you like to come with us ?’
‘I’d love to !’

1.5. Se donner le temps de Well, you see... / you know... Intonation montante des phrases
réfléchir Er... well... Let me see… inachevées
I mean... Actually... Anyway…

1.6. Téléphoner ‘Hello... This is John speaking’ /‘It 2.1.4. Relations avec les autres Intonation montante de Hello ;
is John’...‘Is Betty in ?’ ‘Speaking !’ accent de mot sur le nom du cor-
‘I’ll just get her !’ ‘Hold on’ /‘Hang on’ respondant (qui constitue l’élé-
ment nouveau)

1.7. Écrire une lettre I hope to see you soon / hear from 2.1.4. Relations avec les autres
you soon. Dear Mr Morris / Mrs Johnson /
Best wishes / All the best / Yours John...
sincerely.
Love / Lots of love [from]...

1.8. Adapter son niveau Shut the door ! / Could you please Hello everyone ! Hi [guys] ! / Good Intonation habituellement descen-
de langue à l’interlocuteur shut the door ? morning Mr Jones ! dante pour exprimer l’ordre, et
et à la situation What’s your phone number ? Cheers ! / See you ! / Goodbye Mrs intonation montante pour indiquer
Would you please tell us your Winters ! une requête polie + modulations
phone number ? pour passer de l’un à l’autre
Come on in ! Please come in ! b. Valeur du prétérit des modaux
(CAN-WILL)

4 Anglais Programmes de 5e et 4e
2. Échange
d’informations
2.1. Demander et donner ‘Where were you born ?’ 1.2.1. Repères temporels Intonation des questions ouvertes
des informations relatives à ‘I was born in New Zealand.’ Réalisation habituellement faible
1.2.2. Repères dans l’espace
l’identité, la nationalité, la ‘Jean lives in Dublin, doesn’t des pronoms, mais pleine et
résidence de quelqu’un she ?’ 2.2.2. Pays et villes accentuée dans les énoncés
‘Not any more: she’s living in contrastifs
London, now !’ Accentuation des mots porteurs de
l’information et étude des varia-
tions de sens en fonction du
déplacement du nucleus
Robin Hood lived in Sherwood a. Pronoms personnels
forest for years, didn’t he ? b. BE
c. Questions en WHO, WHAT,
HOW, WHERE et réalisation des
mots interrogatifs

2.2. Décrire, nommer ; This is the kind of stories that / Ø I 1.1. Description de l’individu Accentuation des mots porteurs
Demander et donner des like. 1.2. Ses repères d’information
informations sur des That was David, I recognised him. 1.4. Appréciations, réactions a. Détermination par reprise :
personnes, des animaux, What’s the name of the song that / affectives THE, THIS, THAT et leur réalisation
des objets et des symboles Ø you were singing ? 2. Environnement phonique
culturels There is a nice path which leads to 2.3. Société et institutions Génitifs
a lake. 3.2. Fêtes Comparatifs et superlatifs
Shakespeare, whose house you Complémentation des verbes
visited in Stratford-upon-Avon, d’état (BE, LOOK, SOUND, TASTE,
died in 1616. SMELL)
She looks ill. b. Présent et prétérit simple
He sounds angry. Passif (BE + -EN)
It tastes nice. c. Questions ouvertes en HOW,
It smells good. WHAT, WHO, place de la préposi-
‘What does she look like ?’ tion éventuelle et réalisation de
‘She is absolutely gorgeous !’ cette préposition
Subordonnées relatives
Subordonnées comparatives (non
accentuation de AS et THAN)
Infinitives compléments de but
‘What does it taste like ?’
‘It’s very nice, it’s strawberry-fla-
voured.’
‘What does it sound like ?’
‘It’s a mixture of rock and country
music.’
‘Whose anorak is this ?’
‘It’s mine.’

Programmes de 5e et 4e Anglais 5
‘How tall is he ?’
‘He is 1.80 m. (one metre eighty)
tall.’
‘How fast can Eurostar go ?’
‘350 (three hundred and fifty)
kilometres an hour.’
‘How old is this church ?’
‘It’s one of the oldest in the coun-
try. It was built in the 10th cen-
tury.’
‘What do you need all that money
for ?’
‘To buy a new video game.’

2.3. Parler de ce qu’on a, ‘What would you like for 1.1.4. Vêtements et accessoires Intonation descendante des ques-
de ce qu’on n’a pas, de ce Christmas ?’ 2.1.5. Animaux, etc. tions ouvertes et intonation mon-
qu’on voudrait avoir ‘I’d like a bike for Christmas.’ tante des questions fermées
‘Have you got some money ?’ Place du nucleus en fonction de
‘Of course I have !’ l’information à privilégier
a. Dénombrables / indénom-
‘Do you have a bike ?’ brables
‘No / I don’t.’ Détermination par prélèvement
(A / AN, ONE, SOME)
Détermination par balayage (ANY)
b. HAVE verbe / HAVE opérateur
c. Questions ouvertes et fermées

2.4. Demander et donner ‘How often do you go to the hair- 3.1. Vie quotidienne Respect du schéma accentuel et
des informations sur des dresser’s ?’ 2.1.3. Occupations et métiers du découpage prosodique en
occupations habituelles : ‘Once or twice a month.’ /‘Three Adverbes de fréquence groupes de sens
Parler de ses habitudes, se times a year…’ Once / twice / three times a... a. Place des adverbes de fré-
renseigner sur les habi- I don’t mind getting up early, I am quence
tudes de quelqu’un used to it. Questions ouvertes en HOW +
adverbe (HOW OFTEN)
b. Présent simple
3. Domaine des
repères dans l’espace
et dans le temps
3.1. Repérer dans l’espace She is not in. 1.2.2. Repères dans l’espace a. Dénombrables et indénom-
Parler de la présence, de She’s probably gone to the but- 1.2.4. Formes, dimensions et brables
l’absence, du nombre, de cher’s. quantités Détermination par prélèvement (A,
la quantité de... I will stay at the Robinsons’. ONE, SOME)
‘Do you know many people here ?’

6 Anglais Programmes de 5e et 4e
‘No, not many.’ /‘Only a few.’ Quantification (HOW MUCH, HOW
/‘Yes, quite a lot.’ MANY (et leur réalisation) SOME,
‘‘There must be a little milk left. ANY, NO, et leurs composés (et
Have a look !’ leur réalisation), A LITTLE, A FEW,
‘Yes but it’s not enough for the A LOT (OF), ENOUGH, TOO MUCH,
cat.’ TOO MANY (OF)
c. THERE + BE (et leur réalisa-
‘Is there any / some cake left ?’ tion)
‘If there is any you’ll be lucky !’
You are too greedy.
You sleep too much.
You eat too many sweets.
You drink too much Coke.
A lot of Welsh people speak
Welsh.
Some of them speak it at home.
Most of them study it at school.
Situer dans l’espace, indi- She must be at the baker’s / at the Above / along / at the top of / away a. Génitif elliptique de lieu
quer une direction, décrire Robinsons’. / back / down / in the middle / Complémentation du nom par
un changement de lieu The pub round the corner is called inside / into / off the main road / groupe
The Black Swan. on top of / opposite / out of / out- prépositionnel de lieu
Mount Vernon is the house where side / over / round / under c. Relatives en WHERE
Washington lived and died.
Are you going to Sonia’s ?
Demander ou indiquer un How do you get to Hyde Park ? 2.2.2. Pays et villes Rythme
itinéraire Please, can / could you tell me 2.2.3. Environnement urbain a. Noms composés
how to get to the British Museum ? et rura7 Détermination des noms de lieu
How far is it ? (noms propres et noms com-
To walk past... / to go through... muns)
Christopher Columbus sailed b. Complémentation du verbe
across the Atlantic in 1492. c. Questions ouvertes et interroga-
tives indirectes en HOW ou HOW +
adverbe (HOW FAR)
Utiliser quelques repères Plymouth is in the south-west of
géographiques simples England.
Boston is in the north-east of the
USA.
The UK (United Kingdom) is a
member of the EU (European
Union).
The Mississippi river runs through
Louisiana into the Gulf of Mexico.
Situer sur un document ico- In the foreground / in the back-
nographique ground / in the middle / at the top /
at the bottom

Programmes de 5e et 4e Anglais 7
3.2. Repérer dans le temps How long does / will it take ?’ 1.2.1. Repères dans le temps a. Quantifieurs
S’enquérir sur la durée, ‘It takes / will take two hours at b. FOR / DURING
indiquer la durée least’ STILL / YET (en contexte négatif) /
He played for the national team for NO LONGER
two years. c. Questions ouvertes en HOW +
I worked at McDonald’s during the adverbe (HOW LONG)
summer holidays.
He is still in Britain. He is not back
yet.
Faire un bilan présent, Now, I have finished at last ! Articulation de deux schémas into-
constater un résultat, Oh no, I’ve just dropped my glass ! natifs
parler de son expérience It’s broken ! b. HAVE + -EN
She is upset : her car has been BE + -EN
stolen. Adverbes ALREADY, EVER, NEVER,
I’ve been to Canterbury, but I’ve YET (en contexte négatif)
never been to Leicester
‘Have you ever been to the
States ?’
‘Oh yes, twice !’
‘Have you already talked to the
new head-mistress ?’
‘No, I haven’t met her yet.’
Évoquer le passé ‘When did Britain join the b. Prétérit avec AGO
Common Market ?’
‘Long ago, in 1973.’
Fixer un cadre The accident happened while he Articulation de deux schémas into-
à un événement passé was waiting for the bus. natifs
Just as she was opening the door, b. Présent / Prétérit + BE + -ING
the telephone rang. FOR, DURING, AGO
I was about to go out when he
arrived.
While Lincoln was president, there
was a terrible war in the US.
Raconter et établir des liens Once upon a time [there was ]... First... / then... / at last... c. Circonstancielles de temps (en
chronologiques After phoning him she made the Before... / later... WHEN, WHILE, AS, AS SOON AS)
decision to marry him. c. Nominalisation en -ING après
des prépositions
Envisager une perspective Queen Elizabeth was crowned in c. Juxtaposition, coordination
historique 1953.
Her father George VI was King
during WWII / World War Two / the
Second World War, and Winston
Churchill was Prime Minister.

8 Anglais Programmes de 5e et 4e
Situer dans l’avenir I may be at home tomorrow. b. Modaux WILL, CAN, MAY, MUST
I can see you next week.
I must see him as soon as pos-
sible.
In Scotland, you will see lots of
lochs and you might even see
Nessie.

4. Expression
de goûts, de réactions
et d’opinions
personnelles
4.1. Parler de ses goûts, I am fond of / enjoy reading, espe- 1.4. Appréciations et réactions Intonation montante dans les énu-
de ce qu’on aime, cially Agatha Christie’s detective affectives mérations, et descendante en fin
de ce qu’on n’aime pas novels. de phrase
I like watching televison, sleeping Accentuation dans les énoncés en
late, going out with friends, and opposition
having fun. a. Comparatifs et superlatifs
I’m not very keen on jelly. c. Subordonnées nominales :
They can’t bear / nominales en -ING et infinitives en
stand one another. TO
Circonstancielles de comparaison
Indiquer sa préférence I like Sherlock Holmes better than
Hercule Poirot.
My favorite hero is James Bond. It’
s Sean Connery’s interpretation
that I like best.
I prefere these sneakers to those.
4.2. Réagir à des situa- He plays so beautifully ! 1.4. Appréciations et réactions Intonation descendante dans les
tions (exprimer l’admira- What a wonderful Indian legend ! affectives exclamations, et intonation mon-
tion, l’indifférence, la désap- How extraordinary ! Such a shame ! tante dans les phrases inachevées
probation, le reproche...) ‘[Look], there is a cat on the roof.’ By the way... a. Exclamations sur la qualité, le
‘Oh, is there ?’ degré, la quantité (SO + adjectif
ou adverbe, HOW + adjectif,
‘I like mint sauce.’ WHAT + groupe nominal) et réali-
‘Oh, do you, [really] ? sation de ces opérateurs
I don’t mind waiting. What’s the point ? b. Présent + BE + -ING
She still cares for him. So what ? Présent + HAVE + -EN
I don’t care [about] what you Who cares ? c. Ellipses
think.’ It’s up to you.
I’m not interested [in politics]. As you like.
You‘re always complaining. [That’s] too bad ! Just my luck !
You’re late! Where have you been ?
Why didn’t you ask me ?
Didn’t I ask you ?

Programmes de 5e et 4e Anglais 9
If only I knew the answer !
If only I could swim !
4.3. Exprimer une opinion Peter is [not] as intelligent as 1.3. Perceptions et activités Intonation des queues de phrases
personnelle, un jugement Sandra. intellectuelles (tags)
Milk is better than soda, isn’t it ? a. Complémentation du nom et
Everyone knows that English is de l’adjectif
very useful. Complémentation complexe du
Marilyn Monroe was the most verbe
beautiful girl in the world. Adverbes et groupes préposition-
She speaks English well, much nels restrictifs, intensifieurs,
better than me ! de fréquence
He plays like a professional. b. Prétérit à valeur d’irréel
He’s old enough to understand. Enough Modaux de l’hypothèse (MAY,
I find this book rather interesting. Quite, rather CAN, MUST, WILL)
c. Complétives et circonstan-
cielles de condition en IF
Structure des queues de phrases
Formuler un doute, I’m sure he’ll pass his A Levels.
une hypothèse, She must / can’t be English.
indiquer une condition She may be ill.
You could get hurt.
I wonder if she is ill.
If he comes, I’ll give you a ring.
If you lived in Britain, you would
drive on the left.

5. Latitude
et contrainte
5.1. Parler de ce qu’on I had to wait for him for hours. 2.2.3. Environnement urbain et Accentuation et réalisation des
doit faire, de ce qu’on n’est You must do as I say / what I tell rural opérateurs selon leur place dans
pas obligé de faire, de ce you to do. l’énoncé
qu’il est interdit de faire When you’re alone in the house, 2.1.4. Relation avec les autres b. Contrainte émanant de celui
you should lock the door. No parking qui parle (MUST, MUSN’T, CAN’T,
We will have to wait for the No smoking SHOULD) et constat de contrainte
Changing of the Guard. extérieure (HAVE TO..., NEED
Do you really have to go ? TO..., BE FORBIDDEN TO..., NOT +
I need to go. BE ALLOWED TO...)
There’s no need to do it.
We don’t have to wear uniforms.
Peter didn’t have to pay for his
visa.
You can’t park here.
You are not allowed to park here.
It’s forbidden to park here.

10 Anglais Programmes de 5e et 4e
5.2. Parler de ce qu’on I’m sure you can manage. 3.1. Vie quotidienne b. Aptitude du sujet évaluée par
peut, sait, ne peut pas, ne I’m sure you’ll manage : anyone celui qui parle (CAN) et capacité
sait pas faire can do that ! constatée, matérialisée (MANAGE
Luckily, I was able to finish on TO..., SUCCEED IN..., BE ABLE
time. TO...)
Well done ! Only you could do it, Valeurs du prétérit de CAN
even I couldn’t do it... and you did (COULD) : valeur de révolu et
it ! valeur d’irréel
I’m sure you could if you tried.
5.3. Parler de ce qu’on Will you marry me ? 3. Activités Modulation de l’intonation selon le
veut / ne veut pas faire I’m not wearing those horrible sens du message.
shoes again ! b. Bon vouloir, intention du sujet
She won’t listen to you. évalués par celui qui parle (WILL /
WON’T-diphtongaison de WON’T)
et constat de volonté (WANT TO...,
BE DETERMINED TO...)
Refus catégorique (NOT + BE + -
ING)

6. Domaine de l’action
exercée sur autrui
6.1. Exercer de l’influence ‘What about / How about going 2.1.4. Relations avec les autres b. Modaux CAN (COULD) ET
sur autrui par des injonc- together ?’ Let’s... SHALL (SHOULD) et réalisation de
tions, des suggestions ou ‘Let’ s wait for the others and let’s I were you COULD et SHOULD
des conseils go together !’ Emploi atténuatif du prétérit à
‘We could go together indeed !’ valeur d’irréel
‘Shall we go together ?’ c. Injonctives avec ou sans queue
Lock the door, will you ? de phrase
Don’t go without me ! Subordonnées nominales infini-
Don’t forget to lock the door ! tives, avec ou sans sujet exprimé
I’d like you to lock the door. Subordonnées conditionnelles
Get your things ready !
You should read more.
You could go for a walk instead of
always watching television.
If you hurry, you’ll catch the
10.25. (train).
If I were you, I’d go and see the
doctor.
6.2. Parler de l’influence She wants him to tidy his room. a. Construction composée de
exercée sur autrui She asks / tells / expects him to make + Ø V
tidy his room every Sunday. c. Proposition subordonnée nomi-
She made him tidy his room. nale : infinitive avec sujet exprimé

Programmes de 5e et 4e Anglais 11
7. Domaine de
l’expression discursive
7.1. Rendre compte de ce She asked if she could come. a. Construction composée des
que quelqu’un dit, pense, He told me he would miss me verbes de perception : hear, see,
ressent ou fait enormously. feel, watch + Ø V
He felt good / nervous. b. Verbes attributifs (FEEL)
I heard him say it. Prétérit dans le discours indirect
She said she was not coming. c. Subordination nominale dans
le discours indirect
(complétives en Ø, THAT, TO,
-ING et interrogatives indirectes en
IF)

7.2. Justifier, commenter, ‘ I like her.’ 1.4. Appréciation et réactions Grande amplitude des chutes
opposer, apprécier, ‘So do I !’ affectives mélodiques typique des intona-
exprimer son accord, ‘I can’t stand him !’ Yes, but on the other hand… tions constrastives et / ou empha-
son désaccord ‘Neither can I. He is too mean !’ That’s all very well but… tiques
a. Expansion par adverbe de
I quite / totally agree with you. degré (QUITE, TOTALLY, TOO,
Don’t worry, I’ll do it. ENOUGH + complémentation)
I’m sorry but... b. Rôle de DO
I’m afraid you are wrong. c. Coordonnées avec AND, BUT,
He managed to do it twice, which YET
was not easy. Subordonnées de cause, temps,
I’m going early to make sure I comparaison
have time to buy a ticket. Reprises d’une relation prédicative
He is rich and yet he is not happy. par son opérateur (BE, HAVE, DO,
CAN, MAY, MUST, SHALL, WILL,
TO) ; reprise d’une assertion posi-
tive par SO, d’une assertion néga-
tive par NEITHER, et d’un événe-
ment par WhiCH
Ellipses

7.3. Confronter son expé- If you lived in Britain, you’d be in Another / the others Articulation de deux schémas into-
rience et sa culture à celle the 2nd or 3rd form. natifs
des autres My pen-friend writes that in her a. Détermination en THIS / THAT ;
school they have assembly every ANOTHER / THE OTHER ; SOME /
morning at nine. What about OTHERS
yours ? Expansion par adverbes apprécia-
Xmas is another way of writing tifs
Christmas. Comparaison par LIKE / AS /
(NOT) SO
b. Présent simple
c. Comparatives

12 Anglais Programmes de 5e et 4e
Régularités de l’anglais oral
L’ordre utilisé ci-après (phonèmes, rythme et accentuation, intonation), ne définit pas des
priorités, ces trois domaines devant s’étudier simultanément.

I. Phonèmes 1. Mise en place systématique des “ sonorités ”


propres à l’anglais :
• Voyelles, notamment [V] et oppositions de timbre et de longueur pour [I] / [I:], [B]
/ [A:], [Q] / [O:], et [U] / [F:].
• Diphtongues et oppositions entre [eı] / [e], et [#U] / [O:].
• Consonnes, notamment les dentales [T] et [D], les plosives [p], [t], [k], les
alvéolaires [t], [d], la vélaire [N] et les sons [h], [r], [l].

2. Réalisation phonique du morphème S


(pluriel, génitif, présent simple 3e personne) :
[s], [z], [ız] — et du morphème ED (prétérit régulier, adjectif en -ed) — [t], [d], [ıd].

3. Réalisation de la voyelle des finales


inaccentuées :
• [#] pour des mots comme: driver, doctor, famous, England, postman...
• [ı] pour des mots comme: village, kitchen, mountain, ticket, money...

4. Sensibilisation aux rapports graphie-phonie :


hat/hate, car/care, her/here, Tim/time et stop/stopped...

II. Rythme et accentuation 1. Au niveau du mot :


• Présence d’un accent de mot.
• Accentuation des mots où A- et BE- sont en position de préfixe (about, again, before,
begin, behind).
• Non incidence de l’ajout de flexions et terminaisons neutres (teacher, visitor).
• Accentuation à gauche des noms composés comme milkman.
2. Au niveau du groupe de mots
(groupe de sens / groupe de souffle) :
• Reconnaissance de groupes de sens.
• Distinction entre les mots à sémantisme plein, normalement accentués, et les mots
outils normalement non accentués, avec les incidences phonétiques de l’inaccentuation
(distinction forme pleine / forme faible, suppression du H aspiré, etc.).
• Accentuation selon le contexte.

Programmes de 5e et 4e Anglais 13
III. Intonation 1. Intonation neutre :
• Intonation descendante s’appliquant :
– aux déclarations positives et négatives,
– aux interrogations avec mot interrogatif,
– aux ordres,
– aux formules de politesse,
– aux exclamations.
• Intonation montante s’appliquant :
– aux interrogations sans mot interrogatif,
– aux phrases inachevées,
– aux énumérations,
– aux subordonnées placées avant la principale.

2. Intonation non neutre :

• Maintien de la ligne mélodique et mise en relief d’un mot grâce à une chute
mélodique de plus ou moins grande amplitude pour une intonation contrastive et/ou
emphatique.
• Substitution d’une intonation montante à une intonation descendante pour des
demandes de répétition par exemple.

III Programme lexical thématique

L’inventaire thématique proposé regroupe le vocabulaire qu’il


est souhaitable que les élèves possèdent en fin de 4e. Il
complète celui proposé pour la 6e et a été établi dans un souci
de complémentarité avec le tableau d’orientation
fonctionnelle. L’éventail des thèmes a été élargi pour tenir
compte des intérêts des adolescents. Il est indicatif et n’a pas
la prétention d’être exhaustif, les besoins de l’enseignement
pouvant amener les professeurs à l’enrichir dans tel ou tel
domaine, notamment pour répondre à des objectifs d’ordre
culturel.

14 Anglais Programmes de 5e et 4e
Lexique : présentation thématique
1. L’individu
1.1. Sa description
1.1.1. Le corps
1.1.2. Les soins corporels, la santé
1.1.3. L’âge, la taille
1.1.4. Les vêtements et accessoires

1.2. Ses repères


1.2.1. Dans le temps
1.2.2. Dans l’espace
1.2.3. Les couleurs, l’aspect
1.2.4. Les formes, dimensions, quantités

1.3. Sa perception et ses activités intellectuelles

1.4. Son appréciation et ses réactions affectives

2. Son environnement
2.1. Environnement animé
2.1.1. Les personnes
2.1.2. La famille
2.1.3. Les occupations et les métiers
2.1.4. Les relations avec les autres
2.1.5. Les animaux

2.2. Environnement inanimé


2.2.1. Le climat
2.2.2. Les pays et les villes
2.2.3. L’environnement urbain et rural
2.2.4. L’habitat
2.2.5. Le mobilier et les accessoires

2.3. Société et institutions

3. Ses activités
3.1. La vie quotidienne
3.1.1. À la maison
3.1.2. À l’école

Programmes de 5e et 4e Anglais 15
3.1.3. Les loisirs et les jeux
3.1.4. Les sports

3.2. Les fêtes


3.3. Les déplacements et les voyages

Lexique : présentation détaillée


1. L’individu
1.1. Sa description
1.1.1. Le corps
back, beard, bone, ear, knee, neck, stomach, tooth / teeth …
bald, curly / straight / frizzy (hair), loud / low (voice), red-haired, …
1.1.2. Les soins corporels, la santé
hand and body care, disease, make up, medicine, patient (n), perfume, razor, shampoo,
shaver, soap, syrup, …
sick, weak, painful,…
catch / caught / caught (a cold), have / had / had (a headache / a temperature / the flu),
shave / shaved, …
1.1.3. L’âge, la taille
age …
tiny…
grow / grew / grown up,…
1.1.4. Les vêtements et accessoires
belt, earrings, gloves, gold, hand-bag, hanky, jumper, raincoat, rubber-boots, scarf /
scarves, silver, size, sneakers, stocking(s), tissue, …
fashionable, old-fashioned, …
fit / fitted, made of (cotton, leather, nylon, silk, wood, wool), match / matched, …

1.2. Ses repères


1.2.1. Dans le temps
calendar, century, diary, future, midnight, noon, past, term, ...
1.2.2. Dans l’espace
bottom, east (north, south, west), meter, mile, place, space, top, …
above, across, along, away, down, in (the background, the foreground, the middle),
inside, into,
opposite, outside, over, past (prép.), round, through, under, up, …
1.2.3. Les couleurs, l’aspect
beige, bright, cream, dark, light-blue, navy-blue, purple, shiny, soft, …
1.2.4. Les formes, dimensions, quantités
a large number of, figure, shape, square, …
deep, enormous, flat, heavy / light, high / low, narrow / wide, round, sharp, thick / thin, …
N.B. Tous les ordinaux et cardinaux.

16 Anglais Programmes de 5e et 4e
1.3. Sa perception et ses activités intellectuelles
blind, bright, deaf, determined,…
be (convinced / sure that...), believe / believed, choose / chose / chosen, expect /
expected, look / looked (+ adj.), mean / meant / meant, notice / noticed, realize /
realized, recognize / recognized, seem / seemed, sound / sounded (+ adj.), taste / tasted
(+ adj.), wonder / wondered, …

1.4. Son appréciation et ses réactions affectives


ashamed, attractive, curious, disgusting, embarrassed, enthusiastic, extraordinary, favourite,
fed up with, fond of, frightened, glad, guilty, incredible, interested (in), kind, mad, mys-
terious, necessary, nervous, pleasant, terrific, ugly, unhappy, useful / useless, worried, …
admire / admired, advise / advised, can’t / couldn’t bear, can’t / couldn’t stand, complain /
complained, depend / depended (on), enjoy / enjoyed, fancy / fancied, fear / feared, find /
found / found, forgive / forgave / forgiven, hide / hid / hidden, hope / hoped, joke / joked,
matter / mattered, mind / minded, miss / missed, pull / pulled (someone’s leg), refuse /
refused, say / said / said, wish / wished, worry / worried, …
anyway, as you like, By the way, Fancy that !, Good Lord !, I couldn’t care less, Just my
luck !, My goodness !, No way !, Such a shame !, What a shame !, What’s the point ? You
bet !, You’re kidding !, You must be kidding !...
actually, awfully, certainly, definitely, quite, rather, surely, totally, …

2. Son environnement
2.1. Environnement animé
2.1.1. Les personnes
adult, dwarf, giant, grown-up, kid, …
2.1.2. La famille
engagement, (an) only child, step-mother / father, twins, wedding, …
adopt / adopted, divorce / divorced, get / got / got a divorce, marry / married, get / got /
got married, …
2.1.3. Les occupations et les métiers
cashier, clerk, detective, farmer, grocer, hairdresser, manager, mechanic, nurse, receptionist,
salesman, shop-assistant, shopkeeper, traffic warden, waiter, waitress, …
appointment, bill, breakdown, cash, change, cheque / check, company, credit card,
customer, engine, fingerprints, firm, interview, meeting, part-time job, pound note, order,
robbery, sale, thief, ticket, tip, tyre, …
apply / applied (for a job), deliver / delivered, fill / filled in a form, fix / fixed, hire / hired,
meet / met / met,
mend / mended, order / ordered, pay / paid / paid, repair / repaired, take / took /
taken on,…
2.1.4. Les relations avec les autres
bully, guest, liar, lie, schoolmate, visitor, …
allow / allowed, argue / argued, chat / chatted, congratulate / congratulated (on something),
disagree / disagreed, fight / fought / fought, frighten / frightened, get / got / got on well with...,

Programmes de 5e et 4e Anglais 17
greet / greeted, hit / hit / hit, hug / hugged, introduce / introduced, invite / invited, laugh /
laughed (at), lie / lied, oblige / obliged, quarrel / quarrelled, shake / shook / shaken (hands
with...), share / shared, warn / warned, …
cheeky, cross, cute, friendly, jealous, mean, polite, rude, shy…
All the best, Best wishes !, Bless you !, Cheers !, Good luck !, I beg your pardon !, Lots of
love !, Many happy returns !, Pardon me !, Same to you !, See you !, Take care !, You’re
welcome !, Yours sincerely…
2.1.5. Les animaux
bear, buffalo, butterfly, calf, frog, guinea-pig, monkey, mouse / mice, pig, sheep, snail,
snake, spider, wolf, …
bill, feather, fur, tail, wing, …
vicious, wild, …
bark / barked, bite / bit / bitten, …

2.2. Environnement inanimé


2.2.1. Le climat
(flash of) lightning, mist, moon, storm, star, temperature, (clap of) thunder, weather
forecast, …
blow / blew / blown, freeze / froze / frozen, shine / shone / shone, …
chilly, dry, icy, misty, …
2.2.2. Les pays et les villes
the Atlantic, the British Isles, the Commonwealth, the European Union (EU), the Pacific, the
Thames, The United Kingdom (UK), the United States of America (USA), …
N.B. + Noms et adjectifs de nationalité.
2.2.3. L’environnement urbain et rural
bench, block, café, cathedral, cottage, department store, factory, fish and chip shop, library,
motorway, office, pavement, pedestrian crossing, petrol station, poster, rush hour,
skyscraper, square, suburbs, …
climb / climbed, queue / queued up, jump / jumped (the lights), …
No parking !, Look left / right !, Keep off the grass !, …
branch, forest, hill, hole, lake, leaf, wood, …
coast, island, rough sea, sand, seaside, shell, shore, wave, …
2.2.4. L’habitat
chimney, dish, fire-place, gate, heating, landlady, landlord, lawn, lift, lock, roof, sink,
staircase, step, tap, …
burn / burnt / burnt, belong / belonged, knock / knocked, let / let / let, lock / locked, mow
/ mowed / mown, own / owned, pull / pulled, push / pushed, …
2.2.5. Le mobilier et les accessoires
alarm-clock, bin, cardboard, drawer, furniture, iron, ladder, material, plastic, steel, tin,
towel, tray, …

2.3. Société et institutions


crown, elections, mayor, Member of Parliament (MP), parliament, peace, politicians,
president, Prime Minister, soldier, town hall, UNO, vice-president, war, weapon...
elect / elected, reign / reigned, vote / voted, ...

18 Anglais Programmes de 5e et 4e
3. Ses activités
3.1. La vie quotidienne
3.1.1. À la maison
bowl, mail, (micro-wave) oven, recipe, …
sleepy, …
bake / baked, damage / damaged, do / did / done the washing up, fry / fried, have / had /
had a shower, knit / knit / knit, lay / laid / laid the table, relax / relaxed, sew /
sewed / sewn, …
beef, bear, cider, custard, honey, jelly, mint sauce, muffin, mushroom, mutton, pork, sauce,
scone, dessert / pudding / sweet, turkey, veal, wine, …
bitter, sweet…
Hang on !, hang up , Hold on ! ...
3.1.2. À l’école
form (ex. : second form / third form), grade, lunch box, mark, spelling, staff / staff-room,
time-table, title…
borrow / borrowed, encourage / encouraged, hurry / hurried, improve / improved, lend / lent /
lent, manage / managed, take / took / taken (place / a subject), translate / translated, …
3.1.3. Les loisirs et les jeux
advertisement, audience, baby-sitter, comic strip, commercial, crosswords, puzzle, disco,
headline, horror film, movie, novel, poem, report, serial, show, soap opera, thriller, variety
show, …
baby-sit / sat / sat, fancy / fancied, feel / felt / felt (like...), hide / hid / hidden, reach /
reached, seek / sought / sought, start / started, …
3.1.4. Les sports
coach, cricket, crowd, event, goal, ice-rink, meeting, race, referee, score, soccer, sports
ground, team, versus, winter-sports, …
(un)fair, …
attend / attended, dive / dived, scored / scored, support / supported, throw / threw / thrown,
train / trained, ...

3.2. Les fêtes


bank holiday, candle, Christmas carol, crackers, day off, fireworks, Fourth of July, gift, guest,
Independence Day, parcel, ribbon, …
celebrate / celebrated, (un)wrap / (un)wrapped…

3.3. Les déplacements et les voyages


abroad, border, case, Channel tunnel / Chunnel, crossing, customs (officer / regulations),
driving licence, duty-free, fare, ferry / ferry-boat, flight, foreigner, information, luggage, map,
passenger, passport, platform, seaside resort, ship, return / single ticket, speed, subway,
tube, Underground, taxi, visa, …
foreign, homesick, sea-sick, …
accelerate / accelerated, book / booked, brake / braked, cancel / cancelled, check / checked
in / out, fasten / fastened (seatbelt), fly / flew / flown, get / got / got on / off, land / landed,
last / lasted, miss / missed, overtake / overtook / overtaken, sail / sailed, take / took / taken
off, …

Programmes de 5e et 4e Anglais 19
IV Approche culturelle

Au cycle central, comme en classe de 6e, l’apprentissage


culturel est étroitement lié à l’enrichissement linguistique, qu’il
s’agisse du lexique ou des structures. Cette approche culturelle
se trouve donc être une composante clef du principe d’inté-
gration qui préside à l’élaboration de ces programmes.
Comme en classe de 6e, l’accès à la culture, entendue au
sens très large du terme, passe par les mots. À ce niveau, les
élèves ne possèdent ni les moyens linguistiques ni l’outillage
mental nécessaires pour comprendre et assimiler des
explications complexes et abstraites sur la culture du pays
étranger. En revanche, le mot leur offre des entrées simples à
condition de partir du concret, de l’anecdotique, du contem-
porain, voire du stéréotype. L’objectif essentiel de cette initiation
est la prise de conscience des réalités les plus immédiates de la
civilisation des pays anglophones, notamment dans le domaine
des usages, des modes de vie, des institutions, de l’histoire et de
la géographie. On pourra, à l’occasion, prendre appui sur les
programmes d’histoire et de géographie, ce qui offrira des
possibilités de travail interdiscplinaire qu’il serait regrettable de
négliger. D’autre part, la comparaison avec la vie française sera
forcément profitable et permettra de faire appel à l’expérience
vécue des élèves.
Les orientations qui précèdent ont pour but de mettre en
évidence la nécessaire continuité entre 6e et cycle central dans
le domaine culturel aussi. Mais le cycle central est également
une étape où il convient de construire un cadre de savoirs et de
savoir-faire, cadre indicatif et souple, certes, mais cadre
nécessaire à l’édification progressive et organisée de cette
compétence de communication interculturelle. Dans le
domaine des savoirs, il conviendra de prendre en compte
l’importance des enracinements géographiques et historiques,
ainsi que les aspects essentiels de la vie dans les pays
anglophones aujourd’hui. L’objectif étant communicationnel et
non encyclopédique, il s’agira également d’entraîner les élèves
à se servir de ces savoirs lors d’échanges avec des anglophones
et face à des documents particuliers 1.

1. C’est la raison pour laquelle les éléments sont proposés, lorsque cela est
possible, en termes de savoir-faire.

20 Anglais Programmes de 5e et 4e
Il sera bon de coordonner ces éléments entre eux, de les
rebrasser et de les approfondir progressivement, ainsi qu’on le
fait pour la grammaire et le lexique.
On trouvera ci-après une liste indicative et ouverte, non
exhaustive, permettant de dessiner un cadre commun d’élé-
ments constituant un bagage culturel minimal indispensable
dans les domaines suivants : repères géographiques, repères
historiques, vie quotidienne, cadre institutionnel.
1. L’élève devra être capable de :
• repérer sur une carte et nommer les îles Britanniques (le
Royaume-Uni, la Grande-Bretagne, et leurs composantes, les
deux Irlandes), les États-Unis, le Canada ;
• situer et nommer quelques capitales, grandes villes, grands
fleuves, grandes régions de ces pays et les mers qui les bordent ;
• situer et nommer quelques pays de l’Union européenne ;
• reconnaître et associer à un pays, une région, une ville,
quelques paysages naturels ou architecturaux.
2. L’élève devra être initié à l’histoire au travers de quelques
grands événements, personnages illustres, lieux symboliques
ayant contribué à façonner le monde anglo-saxon contem-
porain.
3. L’élève devra être familiarisé avec les différents aspects de
la vie courante, et notamment avec les usages sociaux, les
moments de la journée et de l’année (horaires, repas,
calendrier, fêtes…), le cadre de vie (habitat, paysages, nature
et animaux…), le travail, l’école, les loisirs et les sports.
4. On donnera à l’élève des notions simples sur les drapeaux
et leurs symboles, la monnaie, les mesures, et quelques grandes
institutions politiques (par exemple la monarchie britannique, le
président américain).
Pour atteindre ces objectifs, on prendra prioritairement appui,
chaque fois que cela sera possible, sur les connaissances
acquises par les élèves au travers de lectures, de films, de
voyages et de rencontres, et, bien entendu, sur les apports de
l’actualité, des autres disciplines et des manuels. Enfin, il va de
soi que le recours à tout ce qui façonne l’imaginaire des petits
anglophones (comptines, poésies, chansons, œuvres littéraires
adaptées, images…) contribuera à l’initiation de l’élève, lui
donnera le goût de la lecture et éveillera sa curiosité.

Programmes de 5e et 4e Anglais 21
12 Le B.O.
N° 7
3 OCT.
2002
HORS-SÉRIE

ANGLAIS
LANGUE VIVANTE 1 ET 2 la langue dans le cadre horaire fixé, ainsi qu’en dehors de la classe.
Il convient d’évoquer le statut particulier de la langue anglaise et, Si certaines tâches écrites peuvent être réservées au travail à la mai-
partant, de l’enseignement de l’anglais dans le système éducatif son, le professeur devra organiser des séances consacrées à la
français. L’anglais, langue véhiculaire du monde contemporain, construction des compétences de compréhension et de production
omniprésent dans le monde des affaires, dans le domaine des tech- de l’écrit en distinguant entraînement et évaluation.
nologies de l’information et de la communication et dans beaucoup Compréhension
d’aspects de la vie quotidienne des Français (cinéma, chansons, pu- Trois niveaux de compréhension peuvent être définis selon que les
blicités, séries télévisées) est la première langue étrangère étudiée supports seront exploités pour leur contenu informatif ou de façon
par une grande majorité de lycéens. Il en résulte une impression de plus approfondie :
familiarité qui peut amener à douter de la nécessité de consacrer du - compréhension globale : identifier les informations essentielles du
temps et de l’effort à l’étude de cette langue. Cette illusion est ren- message (de quoi parle-t-on ? d’où vient le message ? à qui s’adres-
forcée à l’écrit par les similitudes entre de nombreux mots en fran- se-t-il ? etc.);
çais et en anglais. Or, contrairement à une idée reçue, l’anglais n’est - compréhension sélective : rechercher ou vérifier à la demande des
pas une langue facile. Il faut donc souligner la nécessité d’un ap- informations précises permettant de faire un résumé du contenu du
prentissage rigoureux et substantiel, qui seul permet d’acquérir une support ;
maîtrise suffisante de l’anglais pour pouvoir communiquer de ma- - compréhension de l’implicite : percevoir la tonalité du message,
nière efficace dans une langue authentique avec des interlocuteurs les intentions du ou des locuteurs...
anglophones ou non anglophones, dans les circonstances de la vie Compréhension de l’oral
personnelle ou professionnelle. L’objectif sera de faire comprendre l’essentiel d’un document au-
Une attention particulière sera portée à la maîtrise de la langue ora- dio ou vidéo court (d’une à deux minutes) faisant intervenir un, deux
le. Il faut insister sur, d’une part, l’importance d’une pratique sou- ou plusieurs locuteurs. L’enseignant aidera l’élève à se construire la
tenue de la langue orale, source principale de difficultés pour les compétence de compréhension de l’oral en graduant la difficulté des
francophones, et, d’autre part, le plaisir que l’on éprouve à s’expri- documents sonores tout en réduisant progressivement le guidage.
mer avec aisance dans une langue étrangère. Cet entraînement ne saurait à l’évidence se limiter à une série de
questions posées par le professeur : il conviendra de mettre en pla-
OBJECTIFS DE L’ENSEIGNEMENT DE L’ANGLAIS EN CLASSE DE ce des stratégies d’écoute active. Pour segmenter le flot sonore conti-
SECONDE LV1 ET LV2 nu en identifiant des groupes de sens et construire le(s) sens du mes-
La finalité de l’enseignement de l’anglais au lycée demeure la for- sage, l’élève est amené à faire appel à certaines capacités cognitives
mation à la communication et la formation générale de l’individu, qui concourent à faire émerger des sens. Parmi elles, citons :
de plus en plus sollicité par la culture et la langue du monde anglo- - anticiper sur ce qui va être entendu à partir des données de la situa-
phone. De cette mission éducative découle la nécessité d’intégrer tion antérieure à l’écoute proprement dite;
au programme d’anglais une dimension culturelle sans laquelle au- - discriminer sons et schémas accentuels caractéristiques de l’an-
cun apprentissage linguistique à long terme ne peut se faire. glais oral pour activer la reconnaissance du connu ;
Dans une logique de cohérence, les objectifs de l’enseignement de - émettre des hypothèses pour compenser le mal perçu à partir du
l’anglais au lycée s’inscrivent dans la continuité de ceux poursuivis contexte;
au collège. Ils se décomposent en trois volets interdépendants : - segmenter les éléments constitutifs du message de façon à ordon-
- consolider et enrichir les savoirs et les savoir-faire linguistiques ; ner le flot sonore continu ;
- accroître la formation culturelle, intégrée à l’enseignement de la - identifier les divers types de message (déclaratifs, interrogatifs, injonc-
langue et construite sur le mode d’une complexification progressive; tifs) et identifier leur fonction (descriptive, narrative ou informative);
- développer les méthodes personnelles de travail, indissociables de - repérer les indices de cohérence (repères spatio-temporels, articu-
l’apprentissage, pour rendre les élèves de plus en plus autonomes. lations logiques) afin d’affiner la compréhension du message;
La classe de seconde a pour objectif prioritaire de consolider les - extraire les mots porteurs de sens et les éléments expressifs du mes-
connaissances et compétences acquises au collège. sage oral, de façon à construire le sens du message sous forme d’hy-
pothèses au fil de l’écoute;
I - OBJECTIFS LINGUISTIQUES - inférer le sens de ce qui n’est pas connu en prenant appui sur le
A - Les quatre compétences contexte ou en se référant à son expérience du monde;
Le professeur renforcera les savoir-faire des élèves dans les quatre - classer et mettre en relation les éléments-clés du message pour opé-
compétences : compréhension de l’oral et de l’écrit, production de rer le traitement de l’information, de façon à les mémoriser et véri-
l’oral et de l’écrit en variant les tâches et en graduant les exigences. fier les hypothèses émises et parvenir ainsi à la compréhension;
Il cherchera à développer les capacités cognitives des élèves (savoir - résumer régulièrement ce qui vient d’être entendu afin de stocker
anticiper, émettre des hypothèses, les vérifier, inférer, mettre en ré- en mémoire le message en construction ;
seau et tirer des conclusions) et à mettre en évidence l’interdépen- - analyser la portée de certains éléments linguistiques et supra-seg-
dance des quatre compétences. mentaux pour accéder, le cas échéant, à l’implicite du message en
En construisant les enseignements et en les programmant, le profes- interprétant les attitudes, les réactions et les sentiments ;
seur aidera les élèves dans leur apprentissage, et dans le même temps, - faire la synthèse pour appréhender la situation et ses enjeux.
leur donnera l’occasion d’évaluer leurs propres progrès au fil des mois. Il convient d’attacher une grande importance à la compréhension de
Dans une perspective de continuité avec l’apprentissage de l’anglais l’anglais oral qui pose des problèmes particuliers aux élèves fran-
au collège et dans le cadre d’une approche communicative, la com- cophones. Tel mot “transparent” à la lecture pourra être opaque à
préhension orale et la production orale seront privilégiées. Elles de- l’écoute. C’est ainsi que de nombreux mots, identiques à l’écrit en
vront faire l’objet d’un entraînement régulier, structuré et graduel français et en anglais - constitution, education, elephant, introduc-
tant en réception qu’en production. Le professeur s’attachera à di- tion, etc. - ne sont pas facilement compris à l’oral. De même, une
versifier les supports - écrits, sonores, audiovisuels ou multimédia, phrase comme there were more than you can imagine, qui ne com-
à utiliser des documents authentiques et à optimiser l’exposition à porte que deux syllabes accentuées et où la prononciation des cinq
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mots grammaticaux est réduite, sera difficile à comprendre. L’en- - reproduire un énoncé ou un message en respectant schémas ac-
seignant attirera l’attention des élèves sur ces problèmes (voir plus centuels et intonatifs (poème, chanson, etc.);
loin les remarques sur la phonologie). - reformuler le contenu d’un message simple de façon intelligible,
Par ailleurs, en classe de seconde, on peut commencer à sensibiliser c’est-à-dire en respectant les types d’énoncés (déclaratifs, informa-
les élèves à la grande diversité des accents nationaux et régionaux de tifs, injonctifs), les schémas accentuels et intonatifs et en réalisant
l’anglais et à prendre conscience de l’importance des niveaux de correctement les phonèmes ;
langue dans les relations sociales. Il s’agira également d’amener les - mobiliser ses connaissances lexicales, grammaticales, phonétiques
élèves à percevoir, au-delà des variations phonétiques et mélodiques, et culturelles de façon pertinente;
la cohérence du système d’intonation et d’accentuation de l’anglais. - produire des énoncés complexes pour argumenter son point de vue;
Compréhension de l’écrit - avoir recours à des stratégies de compensation en faisant appel à
Le travail devra s’appuyer sur des documents très variés. Tout do- des périphrases qui lui permettent de dire ce qu’il veut dire avec ce
cument susceptible d’être rencontré, utilisé, lu dans la vie courante qu’il peut dire;
d’un pays anglophone convient - panneau explicatif, brochure, tex- - contrôler son expression a posteriori et la corriger en cas d’erreur ;
te publicitaire, bandes dessinées ou cartoons - aussi bien qu’extraits - reformuler ce qui vient d’être dit de façon appropriée pour assurer
de romans, nouvelles, poèmes, scripts, articles ou textes de chanson. la compréhension mutuelle;
La recherche documentaire sur l’internet donnera également de - le cas échéant, demander de l’aide à l’interlocuteur ou faire preu-
multiples occasions de lire/déchiffrer de l’anglais. ve d’initiative dans l’échange avec un interlocuteur.
Qu’il s’agisse d’activité de lecture approfondie en classe ou de lec- S’agissant de prononciation, il convient de faire ressortir les liens
ture cursive d’œuvres d’une certaine ampleur pour le plaisir (courts entre production et compréhension : l’élève qui n’a pas fait l’effort
romans, nouvelles, etc.), l’élève est amené à mettre en œuvre cer- de prononcer un mot comme photographer avec le schéma accen-
taines stratégies de lecture efficaces, parmi lesquelles : tuel approprié aura toujours des difficultés pour le reconnaître. Le
- repérer les éléments pertinents de la mise en page (pagination, professeur insistera sur le fait que, au-delà de l’objectif traditionnel
ponctuation, etc.) pour identifier la nature du document écrit; de parler l’anglais avec “un bon accent”, il s’agit d’abord de se fai-
- identifier les éléments périphériques (auteur, source du texte, date re comprendre et que prononcer une consonne ou une voyelle peut
de publication, titre, nombre de paragraphes) ; entraîner un malentendu, par exemple en disant sick au lieu de thick
- anticiper un contenu à partir du titre, de la première phrase ou du ou ship à la place de sheep.
premier paragraphe en émettant des hypothèses qu’il s’agira de vé- Production écrite
rifier en cours de lecture ; En classe de seconde, les activités proposées devront amener les
- repérer les articulations logiques du discours (mots de liaison, enchaî- élèves à mettre en oeuvre les éléments grammaticaux et lexicaux étu-
nement, reprises anaphoriques) pour émettre des hypothèses de sens; diés au collège, ainsi qu’à produire des énoncés d’une complexité
- identifier les valeurs exprimées par les formes grammaticales croissante. Elles seront de nature différente, réduction (résumés,
(comparaison, modalité, passivation, etc.) pour faire des supposi- comptes rendus, voire prise de notes), expansion à partir de notes ou
tions et vérifier leur justesse en cours de lecture et retrouver la co- pourront faire appel à l’imagination (narrations, articles de type jour-
hérence du texte à partir des indices pertinents ; nalistique et dialogues) et à la réflexion des élèves (descriptions et ana-
- partir du connu pour compenser l’inconnu ; lyses de documents iconographiques simples). Un apprentissage mé-
- inférer le sens des mots inconnus en se fondant sur le contexte et/ou thodologique pour chacun de ces types d’écrit est à prévoir. Le
sur les procédés de formation des mots (dérivation/composition, etc.); pastiche est un exercice à envisager, “écrire à la manière de...” permet
- opérer le traitement de l’information : éliminer les éléments non d’établir un lien entre compréhension et production. L’enseignant
pertinents et établir des liens pour construire du sens au niveau de pourra en cours d’année commencer à travailler l’argumentation.
l’explicite, et le cas échéant, à l’implicite (procédés ironiques, etc.). On attendra des élèves qu’ils soient capables de construire des pa-
À l’occasion de l’étude de ces différents types de textes, le profes- ragraphes et au final de rédiger des productions de 150 mots environ.
seur fera remarquer qu’en face des “mots transparents” évoqués Pour cette compétence, qu’il s’agisse de la rédaction d’énoncés
dans le paragraphe “Compréhension de l’oral”, ces très nombreux simples ou d’une production écrite plus complexe, l’élève est amené
“vrais amis” qu’on trouve dans les deux langues avec la même or- à mettre en œuvre certaines stratégies productives, parmi lesquelles :
thographe et le même sens - table, elephant, multiple... qui facilitent - analyser, identifier le sujet;
la compréhension de l’écrit - il convient de repérer les “faux amis” - mobiliser les savoirs adaptés à la tâche et aux valeurs que l’on veut
les plus fréquents - actually, bless, deceive, injure, library... - sour- exprimer;
ce réelle de confusion et d’erreurs. - utiliser ses connaissances pour dépasser les obstacles (chercher des
Un véritable entraînement, ici aussi, mettra en place des stratégies périphrases ou des formulations approximatives);
de lecture adaptées au type de document rencontré : repérage de - sélectionner les mots de liaison afin de structurer les paragraphes
l’agencement argumentatif dans les textes discursifs, de la trame et de créer la cohérence de l’ensemble de la production;
narrative dans les récits, des points d’ancrage de la communication - complexifier et enrichir le discours pour exprimer une pensée ar-
dans les publicités et les brochures... Il s’agira de ne pas laisser les gumentée, étoffée et nuancée;
élèves démunis devant un document en balisant des parcours de lec- - contrôler la production en utilisant ses connaissances pour identi-
ture réutilisables. fier et corriger ses erreurs.
Production orale Dans le cadre du travail écrit, il conviendra de faire ressortir les spé-
L’enseignant se fixera comme objectif d’apprendre aux élèves à cificités de l’oral et de l’écrit : alors qu’à l’oral on privilégie la jux-
prendre la parole en continu et sous forme dialoguée dans une langue taposition d’énoncés simples, la langue écrite permet la production
simple. Il veillera à développer leur aptitude à s’écouter et à se corri- d’énoncés complexes faisant appel aux processus de subordination
ger les uns les autres, ainsi qu’à réagir à l’imprévu, et tirera parti des oc- syntaxique. La rédaction de textes plus personnels, pour décrire une
casions permettant de reformuler et d’enrichir utilement les énoncés. expérience ou donner un avis, peut permettre d’aller vers une ex-
Pour formuler oralement un message dans la langue d’aujourd’hui, tel- pression écrite plus libre. Enfin, l’utilisation de l’internet pour en-
le qu’elle est pratiquée dans les situations courantes de communica- voyer des courriers électroniques à des correspondants à travers le
tion, qu’il s’agisse de prendre la parole dans une situation de dialogue monde représente une motivation supplémentaire pour rédiger des
ou de prendre la parole en continu (dans le cadre d’une présentation textes en anglais.
d’un compte rendu, d’un exposé ou d’une argumentation), l’élève est Le tableau ci-après récapitule les compétences attendues en fin de
amené à mettre en œuvre certaines stratégies, parmi lesquelles : seconde.
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COMPÉTENCES : L’ÉLÈVE SERA CAPABLE DE : EXEMPLES DE CONTEXTES ET SUPPORTS


Compréhension de l’oral - comprendre un document audio ou vidéo court - chansons, extraits de pièces de théâtre, de films,
d’1 à 2 minutes portant sur des domaines étudiés ; d’œuvres de fiction lues, poèmes... ;
- comprendre un dialogue de la vie courante; - situations de communication (échanges réels
- comprendre l’essentiel d’une conversation entre ou virtuels, voyages linguistiques) ;
plusieurs personnes sur un thème étudié. - extraits de débats télévisés, de reportages
radiophoniques.
Production orale - demander et apporter des informations dans le - simulations de situations de communication.
cadre de la vie quotidienne ; - conversation téléphonique, discussions, débats,
- prendre part à une conversation ou un débat pour échanges portant sur la compréhension
raconter des expériences, faire part de son opinion et l’interprétation d’un document en classe ;
en argumentant pour justifier sa position ou réfuter - compte rendu de début d’heure de cours, restitution
celle de l’interlocuteur, réagir aux propos tenus par de commentaire de texte après élaboration collective... ;
les autres élèves ; - apport d’informations : exposé faisant suite à une
- rendre compte de façon organisée du travail fait recherche documentaire, présentation d’une lecture,
sur un document, présenter en continu un petit d’une revue de presse... ;
commentaire; - citations, poèmes, extraits de pièces de théâtre.
- effectuer une présentation orale (et non d’écrit
oralisé) de 1 à 2 minutes face à un groupe;
- lire à voix haute un texte connu de manière
compréhensible;
- réciter un court texte de façon expressive.
Compréhension de l’écrit - comprendre des documents authentiques simples - publicités, prospectus, informations touristiques... ;
ayant trait à la vie quotidienne; - lettres, e-mails : description d’événements,
- comprendre des textes rédigés dans une langue expression de sentiments... ;
courante; - articles de presse, pages web, extraits de contes,
- comprendre des textes narratifs, discursifs ou de nouvelles, de romans, poèmes... ;
poétiques d’une longueur maximale de 300 mots ; - nouvelles intégrales, dossiers de presse, extraits
- pratiquer une lecture “extensive” de textes longs. de pièce de théâtre, scripts de documents vidéo
ou audio…
Production écrite - rédiger des messages de la vie courante; - cartes postales, lettres... ;
- prendre part à un échange épistolaire; - lettres, e-mails (échanges sur thèmes étudiés)... ;
- rédiger un texte court à caractère narratif, - récit, compte rendu, ‘letters to the editor’,
ou développant une argumentation (phrases biographies, articles courts, ateliers d’écriture
complexes, paragraphes, articulations rhétoriques); (travail d’expansion à partir de dépêches de presse,
- rédiger des dialogues ou de courts textes de fiction; de réduction à partir de textes longs). Intervention
- rédiger un essai de 150 à 200 mots. dans des groupes de discussion et forums
sur Internet ;
- suite d’une page de roman, “creative writing”
organisant plages de narration, de description et
de dialogues, pastiches... ;
- production semi-guidée ou expression libre.

B - Savoirs linguistiques suspens dans les mots et le rapport au réel qu’elles expriment (sub-
Lexique urbs, inner city, downtown, skyline, home, cosy, nice, etc.). Cette dé-
Le programme lexical de seconde doit s’inscrire dans deux logiques marche permettra de rendre visible le lien entre langue et culture. Le
complémentaires et cohérentes. Il doit conduire à : programme lexical devra également fournir aux élèves l’occasion
- renforcer le programme lexical du collège présenté par thèmes : de réfléchir sur les phénomènes lexicaux, ce qui permettra de les
. l’individu (sa description, ses repères, sa perception, ses activités in- amener à découvrir le sens des mots par inférence. L’enrichissement
tellectuelles, ses projets, son caractère et ses réactions affectives); du lexique passe aussi par l’analyse et un début d’appropriation des
. son environnement (environnement animé, environnement inani- processus de dérivation et de composition si productifs en anglais,
mé, société et institutions); ainsi que par l’étymologie, stratégies transférables d’un document à
. ses activités (vie quotidienne, fêtes, déplacements et voyages, mon- l’autre. Il est indispensable de continuer d’apprendre à l’élève de se-
de du travail, écologie). conde à réfléchir sur le lexique, sur la forme et le sens des mots.
- enrichir le lexique dans le cadre de la composante culturelle de la Rappelons enfin que, dans le cadre du cours, les besoins lexicaux
classe de seconde (voir infra II - Objectifs culturels) : des élèves sont de trois ordres :
. mémoire (l’histoire, la chronologie, les causes, le passé, la notion - ce qui est nécessaire pour comprendre les documents étudiés;
de patrimoine, le souvenir, le témoignage, la lettre...) ; - ce qui est nécessaire pour en rendre compte et donner un point de vue;
. échange (le commerce, la consommation, influences culturelles et - ce qui est nécessaire pour prendre une part active au cours qui se
linguistiques, le tourisme, le voyage, les traditions, les transports...); déroule en anglais, sans recours inutile au français.
. lien social (le sport, l’école, le multiculturel, les communautés, les Grammaire
fêtes, les célébrations, le travail, la vie sociale, la vie associative, la L’apprentissage grammatical exige à la fois une pratique régulière
convivialité, la religion, les tensions sociales, les partis politiques, de la langue et une réflexion sur celle-ci. L’analyse grammaticale
les drapeaux...) ; apporte un éclairage utile, parfois indispensable, sur le fonctionne-
. création (le théâtre, la peinture, la sculpture, la littérature, la poésie, ment et la cohérence de la langue mais ne saurait être une fin en soi.
la chanson, la musique, les lieux de culture ; réactions affectives et Étant donné que la classe de seconde constitue “la classe de conso-
esthétiques...). lidation” au lycée, le programme grammatical de cette classe doit
Le programme lexical fera apparaître les spécificités culturelles en s’appuyer sur le programme de la classe de troisième.
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La classe de seconde est donc l’occasion d’aider l’élève à organiser leurs valeurs fondamentales :
et à hiérarchiser ses savoirs dans la continuité du système gramma- - schéma montant : incomplet/inachevé/encourageant/dubitatif ;
tical qu’il a commencé à se construire au collège, et ce, dans le cadre - schéma descendant : complet/achevé/neutre/assertif.
d’une grammaire de l’énonciation (voir “Enseigner au collège, an- L’utilisation de paires minimales - boat/bought, heat/eat, right/white,
glais LV1-LV2, programmes et accompagnement”, principes gé- etc. - permettra de démontrer aux élèves l’importance des oppositions
néraux, pp 28-29). L’élève a appris que tout énoncé est le résultat phonologiques de l’anglais. Pour cet aspect du travail, on aura recours
des choix opérés par celui qui parle en fonction du contexte, de ce- à l’alphabet phonétique international.
lui à qui il parle et du message qu’il veut transmettre. Cette approche, En ce qui concerne les rapports entre langue écrite et langue orale, il
initiée au collège, permet d’affiner l’étude et la pratique de certains convient de démontrer aux élèves que, contrairement à une idée lar-
domaines-clefs de la grammaire anglaise (le temps, l’aspect et la gement répandue, l’anglais présente de nombreuses régularités et
modalité, la détermination du nom, etc.) et aidera l’élève à établir que, par conséquent, la prononciation d’un mot anglais est prévisible
une communication authentique. à partir de sa graphie dans un grand nombre de cas. On présentera les
On s’attachera en priorité, toutefois, à ce que les élèves maîtrisent quatre prononciations régulières des cinq voyelles anglaises et des
un nombre limité de points essentiels garants d’une correction mi- digraphes les plus fréquents (-ea, oo, etc.) sans oublier de signaler
nimale de la langue. l’irrégularité de quelques mots très utilisés (have, come, gone, etc.).
Ceci concerne notamment :
- le choix des déterminants ø, a, the, much/many, (a) little/ (a) few, II - OBJECTIFS CULTURELS
every, some, any, no; La classe de seconde représente pour les élèves l’entrée dans une nou-
- les accords de nombre (déterminant/nom et sujet/verbe) ; velle phase de leurs études; il est possible et nécessaire de profiter de
- la place et l’invariabilité de l’adjectif ; cette transition afin de renforcer l’intérêt des élèves pour l’étude des
- le choix des temps et aspects (oppositions : présent simple/présent langues étrangères. Dans le cas de l’anglais, ceci apparaît d’autant plus
+ be -ing, simple past/présent + have -en); crucial que les élèves ont étudié cette langue depuis quatre ans déjà,
- la construction et l’emploi à bon escient des modaux ; voire plus pour un nombre grandissant d’entre eux, depuis la générali-
- les constructions négatives et interrogatives ; sation de l’apprentissage des langues étrangères dans le premier degré.
- le discours rapporté. Pour autant, intégrer une composante culturelle dans l’enseigne-
Il conviendra aussi, bien entendu, de consolider les connaissances ment de l’anglais ne signifie ni faire un cours magistral de civilisa-
syntaxiques en ce qui concerne : tion ni reproduire un cours d’histoire, de littérature ou d’art. Il s’agit
- la phrase simple : l’ordre des mots, notamment la place des ad- de mettre en évidence, dans le cadre d’activités de compréhension et
verbes, la construction et l’emploi des verbes prépositionnels et à d’expression, les particularités de la culture des pays anglophones
particule, la complexification du groupe nominal ; et les contrastes avec la culture maternelle. L’anglais, langue de Sha-
- la phrase complexe, essentiellement au niveau de l’écrit : coordina- kespeare, de Dickens, de Joyce, de Faulkner, de Rushdie ou de Nai-
tion, V + (that)/V + to/V + -ing/, subordonnées circonstantielles, etc.; paul, mais aussi de Conan Doyle, d’A. Christie, de D. Hammett ou
- les reprises par auxiliaire, si caractéristiques de l’anglais parlé (isn’t de J. Ellroy, est aussi la langue du cinéma anglo-américain, indien,
it ?, yes, he does, so/neither do I, etc.). australien ou néo-zélandais ainsi que celle de la musique populaire
Il s’agira alors d’aller vers une expression plus élaborée, tout en ren- dont le succès auprès des jeunes est bien connu.
forçant les connaissances ayant trait à la syntaxe. On entraînera les Il s’agit aussi de donner aux élèves un système de références cultu-
élèves à construire et à enchaîner des énoncés complets et nuancés relles propres à chacun des pays anglophones dont une langue offi-
dans une situation d’énonciation donnée. cielle est l’anglais afin de leur permettre d’accéder à une meilleure
Phonologie compréhension de leurs habitants et des œuvres artistiques majeures.
La langue orale constitue certainement la principale difficulté de L’on ne saurait pour autant ignorer qu’en France la culture des pays
l’anglais pour les francophones, car c’est ici que les différences entre anglophones est aussi véhiculée par d’autres canaux que ceux de l’en-
le français et l’anglais sont les plus importantes. Au cours de sa sco- seignement. L’on ne saurait non plus occulter le poids de la culture
larité au collège, l’élève aura pris connaissance des problèmes posés américaine dans ce processus de transmission parallèle, sans y voir
par l’anglais oral sans nécessairement avoir clairement perçu que nécessairement l’expression d’un modèle ou d’une hégémonie.
des stratégies existent pour les résoudre. En classe de seconde, les La classe de seconde doit être l’occasion pour l’enseignant de tirer
acquis linguistiques des élèves et la richesse croissante des supports profit de cette diversité et doit lui permettre de réinscrire ces phéno-
oraux et écrits employés en cours permettent d’organiser, à partir mènes culturels variés dans un contexte. S’il est souhaitable qu’il
des documents utilisés, une approche plus systématique des régula- ouvre l’élève à la variété et à la richesse de la culture des pays an-
rités de l’anglais autour de deux notions principales : glophones, il paraît tout aussi désirable qu’il prenne appui sur l’ex-
- l’accentuation; périence immédiate que les élèves peuvent avoir de la culture “an-
- les rapports entre anglais écrit et anglais oral. glophone” dans leur environnement propre.
Il faut en effet insister sur le rôle de l’accentuation en anglais et sou- Les documents et supports seront sélectionnés, les projets pédago-
ligner la différence fondamentale de l’anglais (stress-timed lan- giques élaborés, à partir d’une problématique culturelle permettant
guage) avec le français (syllable-timed language) sur ce point. Les aux élèves de s’approprier le système de référence propre au pays
élèves doivent intégrer le fait que l’anglais comporte une opposition anglophone étudié. C’est notamment ici que les spécificités cultu-
entre deux types de syllabes - accentuées/non-accentuées - et tenir relles du lexique ainsi que le travail sur l’implicite, évoqués plus
compte des implications de cette caractéristique. Cette prise de haut, pourront prendre tout leur sens.
conscience est indispensable pour la compréhension de l’anglais Contenu culturel : “vivre ensemble en société”
oral, aussi bien pour les items lexicaux (politics ≠ political, etc.) que Dans la pratique le programme culturel s’organise autour de quatre
pour les énoncés où on insistera sur l’emploi des formes réduites notions qui sont autant de façons d’appréhender la réalité de la vie au
d’un nombre important de mots grammaticaux (what were you sein d’une communauté culturelle donnée. Ces quatre notions sont
doing at the back of the hall?). la mémoire, les échanges, le lien social et la création.
On ne cherchera pas à exploiter de manière exhaustive le système Ces notions, qui forment l’armature du contenu culturel, deviennent
intonatif de l’anglais mais, à partir de l’organisation accentuelle de pleinement opératoires lorsqu’elles s’incarnent dans des thèmes pré-
la phrase anglaise, on insistera sur la place et la fonction du noyau cis (par exemple, la notion de lien social illustrée par le thème du mul-
tonique (“accent de phrase”). On s’attachera également à faire re- ticulturalisme). Certains thèmes pourraient éventuellement trouver
connaître et pratiquer les deux schémas intonatifs principaux avec une exploitation plus concrète si leur étude prenait appui sur l’étude
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de documents relatifs à une ville, voire à plusieurs villes ou lieux du - que la mémorisation est parfois facilitée par un classement du
monde anglophone, sans que cela ait un caractère obligatoire. lexique ou des expressions par listes thématiques ou autres;
1 - Mémoire - qu’il faut produire de l’anglais pour aller vers plus de maîtrise et
Par “mémoire”, on entend tout ce qui a construit l’histoire et le pas- que les interventions orales se préparent à l’écrit;
sé d’une culture. - qu’ils progresseront par des lectures personnelles en anglais. Dès
Exemples de thèmes et, éventuellement, suggestions de villes ou la classe de seconde, on peut proposer des listes de lecture en rap-
lieux pouvant illustrer ces thèmes : l’empire britannique (Delhi, port avec les intérêts et le niveau des adolescents. Ces lectures pour-
Hong Kong), émigration et immigration (New York, Dublin, Li- ront faire l’objet de fiches ou de réponses à des questionnaires mais
verpool, Bradford, Sydney, etc.), les fêtes calendaires, etc. elles seront aussi l’occasion de comptes-rendus oraux.
2 - Échanges En dehors de la classe, l’étude d’un thème pourra se prolonger par
Par “échanges”, il faut comprendre tout ce qui a trait aux échanges des activités individuelles ou de groupe : lectures diverses, vision-
économiques et à leurs implications sociales. Exemples de thèmes nage et comptes rendus de programmes portant sur l’actualité, de
et, éventuellement, suggestions de villes ou lieux pouvant illustrer documentaires ou de films de fiction, recherche d’informations sur
ces thèmes : le commerce, le tourisme, le jeu (Las Vegas, Atlantic l’internet, correspondance électronique en anglais avec de jeunes
City, Blackpool, les parcs nationaux, les parcs à thème, etc.), la mo- étrangers, anglophones ou non, voyages d’étude.
de (Londres, New York, etc.), l’industrie cinématographique (Hol- Ces activités réalisées en dehors de la classe seront l’occasion de
lywood), le monde du spectacle (le West End, Broadway), etc. mettre en place de nouveaux outils d’évaluation (fiches d’auto et in-
3 - Lien social ter-correction, exercices disponibles sur l’Intranet de l’établissement
Il s’agit ici de décliner tout ce que “vivre ensemble” signifie. ou sur certaines pages Web de l’académie)
Exemples de thèmes et, éventuellement, suggestions de villes ou Démarches de l’enseignant
lieux pouvant illustrer ces thèmes : le multiculturalisme, les divi- S’il appartient toujours au professeur de conduire l’étude approfon-
sions communautaires (Belfast, Brixton, Miami, Los Angeles, So- die des documents choisis pour leur représentativité, et de guider
weto, etc.), l’explosion urbaine (Lagos), la violence (Washington, l’élaboration de commentaires progressivement plus riches et com-
Los Angeles, Brixton, etc.), le fait religieux (Canterbury, la Penn- plexes tant pour ce qui est du fond que de la forme, d’autres moda-
sylvanie, Salt Lake City, etc.), les fêtes calendaires, etc. lités de travail sont à envisager.
4 - Création Donner du sens à l’apprentissage
Ce terme englobe toutes les formes de création. On prendra soin de Dans la logique de la réforme du lycée (demi-groupes, aide indivi-
ne pas en donner une vision stéréotypée ou trop limitative. Exemples dualisée, TPE...), l’enseignant est appelé à mettre en œuvre des ac-
de thèmes et, éventuellement, suggestions de villes ou lieux pou- tivités et des tâches qui donnent du sens à l’apprentissage, et qui, da-
vant illustrer ces thèmes : le roman policier, la mode (Londres, New vantage orientées vers l’individualisation du travail, engagent et
York, etc.), la peinture, la sculpture, l’architecture (Manhattan, Wa- responsabilisent l’élève. Les élèves de seconde ont une conscience
shington, Chicago, Bath, Londres, etc.), le jazz (La Nouvelle Or- plus nette de la façon dont les savoirs et les savoir-faire se construi-
léans et le French Quarter, New York et Harlem), la country music sent. Leur participation active au cours sera d’autant mieux assurée
(Nashville), le reggae (Kingston et la Jamaïque), le cinéma, la télé- qu’ils percevront individuellement l’intérêt qu’ils peuvent en tirer.
vision, la bande dessinée, la culture hip hop, les festivals (Édim- Il pourra alors s’agir de leur faire prendre conscience des objectifs
bourg, le carnaval de Notting Hill), etc. d’une séquence pédagogique et du niveau de compétence que l’on
attend d’eux, des stratégies qu’ils peuvent mettre en oeuvre dans tel-
III - OBJECTIFS MÉTHODOLOGIQUES le ou telle activité (pour comprendre en profondeur un texte court et
Pour atteindre les objectifs qui sont fixés à la classe de seconde, les lire rapidement un texte long) ainsi que des critères d’évaluation, ce
élèves doivent être aidés pour construire des méthodes de travail per- qui implique une représentation claire des buts à atteindre et des
sonnelles, correspondant à leur profil d’apprentissage. D’un côté, il écueils à éviter. Des élèves associés aux objectifs sauront pour quel-
s’agira de les amener à développer des méthodes de travail de clas- le raison et dans quel but ils doivent travailler. En étant entraînés à ré-
se et de l’autre, il faudra les inciter à affiner et à diversifier leurs mé- fléchir sur la qualité de leur anglais et notamment sur les erreurs ré-
thodes de travail personnel. currentes, ils peuvent progresser plus rapidement.
Méthodes de travail des élèves au sein de la classe Une manière d’organiser l’autonomie des élèves consistera à mé-
Il s’agit : nager certains espaces dans le cours pour mettre en commun les re-
- d’associer les élèves aux objectifs afin qu’ils sachent dans quel sens cherches. Encadré par l’enseignant, guidé par ses consignes et ses
travailler ; exigences, l’élève tirera profit de tous les supports qu’il rencontre
- de les entraîner de façon régulière aux quatre compétences. Ces (le livre, la presse, la télévision ou la vidéo) des ouvrages de réfé-
entraînements programmés devront mettre en évidence des com- rence (les dictionnaires, les encyclopédies) et de ces outils nouveaux
pétences transférables. Ils devront, par ailleurs, être non seulement que sont l’internet et le multimédia.
progressifs mais évolutifs afin de rendre les élèves de plus en plus Diversifier les activités
autonomes dans la compétence travaillée ; L’enseignant mettra en place des activités de communication se rap-
- de les associer à des évaluations formatives qui jalonneront le par- prochant de situations d’échange véritable (jeux de rôle, simula-
cours d’apprentissage comme autant d’aides à l’acquisition des tions, imitations, réemplois, échanges en anglais avec un corres-
connaissances. Les élèves seront entraînés, par des activités adap- pondant étranger, anglophone ou non). En classe, les élèves seront
tées, à remédier à leurs erreurs ; exposés de manière aussi intensive que possible à de l’anglais oral
- de poursuivre leur initiation à la prise de notes; et écrit et seront amenés à pratiquer les quatre domaines de la com-
- de leur donner des occasions d’utiliser le dictionnaire en leur pro- munication.
posant des activités de recherche. Les tâches données à l’élève peuvent déboucher sur des productions
Méthodes de travail personnel des élèves en anglais : individuelles ou collectives, écrites ou orales, par
Les élèves devront être convaincus : exemple la réalisation d’une exposition, d’une séquence vidéo ou
- que les cours d’anglais s’apprennent et qu’il faut s’astreindre à ré- d’une page Web.
viser avant chaque cours pour faciliter les rebrassages ; Le commentaire de texte, éminemment formateur, fera toujours par-
- qu’il est bon d’entraîner la mémoire par des exercices de mémori- tie des activités de classe, mais on entraînera aussi les élèves à la re-
sation par cœur : court poème, citation, extrait de texte, nursery rhy- cherche documentaire, en les formant à la lecture rapide de textes longs,
me, phrase personnelle... ; qui constitue une compétence que le lycée se doit de développer.
NGLAIS A Le B.O.
N° 7
17
CLASSE DE SECONDE GÉNÉRALE 3 OCT.
ET TECHNOLOGIQUE 2002
HORS-SÉRIE

Varier les supports rendre compte du parcours effectué par l’élève, le professeur s’atta-
L’enseignant se servira de documents écrits, sonores ou multimé- chera à distinguer trois niveaux :
dia portant sur le monde anglophone. Cette variété souhaitable doit - ce qui est acquis, qui nécessite des rebrassages constants ;
permettre à tous les membres du groupe classe de trouver de quoi - ce qui est en cours d’acquisition, qui nécessite de nouvelles activi-
satisfaire leurs goûts, leurs intérêts intellectuels et leurs besoins lan- tés de réflexion sur la langue;
gagiers. Des supports variés et nombreux, associés à une program- - ce qui n’est pas acquis et qu’il faudra représenter.
mation des savoirs, à la construction des compétences et à un en- Tout au long de l’année et à intervalles réguliers, le professeur
traînement intensif et régulier sont les garants de l’autonomie et des contrôlera le travail écrit et oral des élèves afin de les aider à évaluer
acquisitions stables de l’élève. leur progrès et d’envisager les solutions pertinentes à apporter.
Programmer l’apprentissage En fin d’année le professeur vérifiera que les objectifs de la classe
Ces activités variées prendront tout leur sens si l’enseignement et de seconde ont été atteints.
l’apprentissage des savoirs sont rigoureusement programmés. Le
lexique et la phonologie, au même titre que la grammaire, nécessi- LANGUE VIVANTE 3
tent une programmation; celle-ci implique une réflexion sur les ob- L’élève qui choisit l’anglais en LV3 doit être considéré comme un grand
jectifs de remédiation et d’acquisition mais aussi sur la progression débutant car il diffère des débutants de sixième et de quatrième par son
“en spirale”. Les évaluations diagnostiques de début d’année et les âge, sa motivation et son expérience antérieure dans l’apprentissage des
évaluations formatives et sommatives rythmeront cette program- langues étrangères tant en matière de stratégies d’acquisition qu’en rai-
mation. Elles permettent en effet de tester non seulement tous les sa- son de ses connaissances sur le fonctionnement des langues étrangères.
voirs (grammaire, lexique et phonologie) mais aussi les savoir-fai- Objectifs
re dans les quatre grands domaines de compétence. L’enseignement de l’anglais en classe de seconde LV3 poursuit les
L’ensemble des activités permettent de réactiver les outils lexicaux, mêmes objectifs de formation linguistique, d’enrichissement cultu-
grammaticaux et phonologiques dans des contextes nombreux et rel et de développement intellectuel que celui de l’anglais LV1 et
variés. Elles fournissent la matière, en classe, lors des mises en com- LV2 des débutants au collège.
mun, d’un travail de production orale régulier et méthodique dans L’objectif prioritaire demeure la langue, le développement des capaci-
les situations authentiques du compte rendu et de l’échange. Il faut tés à communiquer à l’oral comme à l’écrit dans un anglais idiomatique.
impliquer les élèves dans l’exploitation de nombreux documents de Le programme de LV3 en seconde donnera la priorité aux savoirs
nature diverse, écrits et oraux, suggérés par le professeur ou issus de langagiers. Ces derniers s’appuieront sur les contenus culturels dé-
leurs propres recherches : ce travail personnel, individuel ou collec- finis pour la classe de seconde.
tif, permet de restaurer la confiance chez des élèves qui compren- Les savoirs langagiers acquis au terme ce cette année de seconde se-
nent plus d’anglais qu’ils ne le croient. Quant aux apports métho- ront l’équivalent de ceux de l’anglais LV2 de troisième.
dologiques, ils nécessitent un entraînement réfléchi et construit. Ils Compétences
ne doivent toutefois pas faire perdre de vue que l’objectif primor- On privilégiera les compétences de l’oral en mettant l’accent sur le
dial de l’enseignement de l’anglais reste, bien entendu, la pratique de système phonologique de l’anglais. Dans un souci d’efficacité on
la langue. introduira l’alphabet phonétique international.
Compréhension de l’oral
IV - ÉVALUATION Les élèves devront être entraînés à la compréhension de conversa-
L’évaluation intervient à trois moments de l’apprentissage : tions courantes dans un anglais authentique. Les enregistrements ne
- avant, pour dresser un bilan des acquis des élèves en termes de sa- devront pas dépasser une minute.
voirs et de savoir-faire ; Production orale
- pendant, pour réguler le projet d’apprentissage ; L’accent sera mis sur la conversation et l’expression d’opinions per-
- après, pour mesurer la plus-value apportée par l’enseignement et sonnelles en simulant en classe des situations de communication.
les apprentissages mis en œuvre. Compréhension de l’écrit
Pour tester ses élèves l’enseignant utilisera : On proposera à la lecture et au commentaire des textes ne dépassant
- l’évaluation formative qui évalue les progrès individuels des élèves pas 300 mots en relation avec le programme culturel. On privilé-
par rapport à l’enseignement reçu et qui peut être différenciée; giera la technique de prise d’information rapide. On présentera aus-
- l’évaluation sommative qui fait le bilan des savoirs et savoir-faire si des documents pratiques destinés à un usage quotidien. Les élèves
acquis. seront entraînés à lire des textes de plus en plus longs tout en étant
Ces deux types d’évaluation se retrouvent dans une évaluation dia- conscients de ne pouvoir en connaître tous les mots. Dans ce but, on
gnostique qui peut être à la fois sommative et normative car elle fait les incitera à inférer, autant que faire se peut, le sens des mots par le
un bilan par rapport à une norme attendue et elle fait le point sur les contexte.
savoirs et savoir-faire des élèves à un moment donné. Mais elle est Production de l’écrit
également formative dans la mesure ou elle va donner lieu à une re- Les élèves devront apprendre progressivement à rédiger des phrases
médiation. simples, puis complexes, et enfin des paragraphes atteignant 150
Il faut également envisager des procédures d’auto-évaluation où mots en fin d’année.
l’élève, responsabilisé, mesure l’écart entre ses réalisations et les at- Démarches
tentes grâce à des grilles critériées. Les méthodes et les stratégies varieront, tirant parti de l’autonomie
L’évaluation diagnostique de début d’année est un passage obligé déjà acquise, s’adaptant à la maturité du groupe et s’appuyant sur
pour identifier les acquis et les besoins des élèves de seconde et dé- les méthodes construites dans les autres disciplines et plus particu-
finir une progression appropriée dans le cadre du programme pré- lièrement dans l’apprentissage des autres langues étudiées. Le pro-
cédemment défini. fesseur profitera de l’expérience accumulée ainsi que des capaci-
Les évaluations formatives et sommatives font partie intégrante du tés d’assimilation et d’abstraction de ses élèves. Il sera attentif aux
projet pédagogique et s’inscrivent dans une séquence. Le professeur intérêts et préoccupations des élèves de cet âge pour mettre en
veillera à expliciter ses critères d’évaluation en précisant les condi- œuvre une pédagogie appropriée recherchant économie et
tions qui doivent être remplies pour réussir un exercice donné. efficacité.
Pour que l’évaluation en anglais soit la plus complète possible, il im- Les TICE et le laboratoire de langue permettront d’individualiser
portera de la faire porter, d’une part, sur les contenus linguistiques et l’enseignement et de se placer au plus près des besoins de ces grands
culturels et, d’autre part, sur les quatre compétences. Soucieux de débutants.
collection Lycée
série Accompagnement des programmes

Anglais
classe de seconde générale et technologique

Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche


Direction de l’enseignement scolaire

applicable à la rentrée 2003

Centre national de documentation pédagogique


Ce document a été rédigé sous la direction de Michael O’NEIL, maître de conférences à Paris, par le groupe de travail
composé des membres suivants :

Catherine ARMANGE professeure au lycée François-Truffaut à Bondoufle (91)


Carle BONAFOUS-MURAT maître de conférences à Paris
Lila DAVENPORT maître de conférences à Paris
Corinne DENIS professeure au lycée Léonard-de-Vinci à Tremblay-en-France (93)
Jean-François FONTAINE IA-IPR – académie de Rennes (35)
Jean-Luc MAITRE inspecteur général de l’Éducation nationale
Nicole MOYON professeure au Lycée Pablo Picasso, Fontenay-sous-Bois (94)
Alain NOWAK professeur au lycée Fabert, Metz (57)

sous la responsabilité de Paul BRENNAN,


président du groupe d’experts de langues vivantes,
et de Geneviève GIRARD, professeure des universités,
Bruno LEVALLOIS, inspecteur général de l’Éducation nationale,
Jean SALLES-LOUSTAU, inspecteur général de l’Éducation nationale.

Les textes généraux relatifs à la compétence culturelle, au traitement de l’erreur, au lexique et à l’évaluation, ont été rédigés
dans le cadre d’un travail interlangues.

Coordination : Marie-Hélène BERGEL-PEYRE, bureau du contenu des enseignements, direction de l’enseignement scolaire.

Suivi éditorial : Christianne Berthet


Secrétariat d’édition : Élise Goupil
Maquette de couverture : Catherine Villoutreix
Mise en pages : Michelle Bourgeois

© CNDP, décembre 2003


ISBN : 2-240-01336-2
ISSN : 1624-5393
Sommaire

Avant-propos ....................................................................................................................................................... 5

Généralités ........................................................................................................................................................... 7

Mise en œuvre du programme culturel .................................................................................................... 7

L’anglais oral .............................................................................................................................................. 8

Compréhension ........................................................................................................................................ 10

Production ................................................................................................................................................. 12

Lexique ...................................................................................................................................................... 14

Grammaire ................................................................................................................................................. 18

Traitement de l’erreur ................................................................................................................................ 19

Évaluation .................................................................................................................................................. 22

Assistants ................................................................................................................................................... 25

TIC et multimédia ...................................................................................................................................... 27

Séquences d’enseignement ............................................................................................................................. 28

Séquence 1 – Sandwich men ................................................................................................................... 29

Séquence 2 – Town and country ............................................................................................................. 33

Séquence 3 – Irishmen in New York ......................................................................................................... 37

Annexe ................................................................................................................................................................. 43

Document 1 – Tableaux de grammaire ..................................................................................................... 43

Document 2 – Tableaux de phonologie ................................................................................................... 50


Avant-propos

Des orientations et des contenus précis ont été définis dans les programmes de la classe
de seconde pour tous les domaines d’apprentissage de la langue étrangère : consolidation
de l’acquisition des savoirs et des savoir-faire du collège, renforcement et développement
des compétences méthodologiques des élèves et programme culturel dont le cadre, « vivre
ensemble », est commun à toutes les langues étrangères.

Le présent document d’accompagnement se propose de rappeler et de développer


quelques principes inhérents à ces programmes, en particulier ceux qui concernent les
contenus culturels et l’anglais oral, l’étude du lexique et de la grammaire ainsi que
l’approche communicative.

Le programme culturel constitue le cadre dans lequel le professeur placera l’étude de la


langue : ce cadre devrait impliquer le choix de documents authentiques qui apportent
du sens aux activités langagières. La difficulté majeure pour des élèves francophones
étudiant l’anglais est indubitablement la langue orale : il ne s’agit pas de minimiser la
place de l’écrit mais d’accorder, dans l’apprentissage, le plus de place et d’importance
possible aux activités orales. Il ne s’agit pas non plus d’opposer l’approche communi-
cative à l’étude de la grammaire : il n’est pas possible de bien pratiquer l’anglais, à l’oral
comme à l’écrit, sans maîtriser la syntaxe anglaise et sans avoir de connaissances lexi-
cales. Mais la seule connaissance de concepts grammaticaux et de listes de vocabulaire
ne suffit pas non plus. Il s’agit donc de savoir comment enseigner la grammaire et le
lexique en exerçant les élèves à communiquer en anglais. L’élève apprendra à compren-
dre et à produire des énoncés réellement porteurs de sens dans le cadre de situations
d’élocution aussi authentiques que possible.

Ce document comporte trois parties. La première contient des indications générales sur
différents aspects de l’enseignement et de l’apprentissage de l’anglais. La deuxième présente
plusieurs exemples de séquences d’enseignement : ces exemples ne sont en rien des modèles
et, en l’absence de contexte de classe réel, restent de prudentes propositions de mise en
œuvre, le discours pédagogique ne pouvant se substituer à l’action. Enfin, la troisième
partie du document rassemble des tableaux de grammaire et de phonologie qui pourront
aider les professeurs dans leurs choix et faciliter la programmation de leur travail.

Avant-propos 5
G énéralités

Mise en œuvre Supports


du programme culturel Les supports choisis par le professeur dans le cadre
d’une démarche programmée doivent donc satisfaire
L’enseignement des langues vivantes étrangères vise à un double critère linguistique et culturel.
à la maîtrise de compétences linguistiques et cultu- Les exemples de séquences, dans la deuxième par-
relles interdépendantes. Il n’entend pas définir un tie de ce document, illustrent l’imbrication étroite
corpus de connaissances, strictement limité, qu’il entre les objectifs culturels et linguistiques. Les
serait possible d’évaluer du fait de son caractère fini. documents ont été retenus parce qu’ils présentent
Le contenu culturel constitue en premier lieu un des caractéristiques culturelles variées, aussi bien par
critère de sélection des supports étudiés en classe. leur contexte historique (Angleterre des années
Grâce à un choix approprié de documents authen- 1930, Amérique des années 1950, etc.) que par leur
tiques, l’enseignant pourra ainsi, dans le cadre de la ancrage géographique (Londres, New York) ou leur
classe d’anglais en seconde, mettre en lumière la dimension sociologique (chômage, immigration), et
diversité du monde anglophone. des potentialités linguistiques diversifiées (opposi-
Par l’étude de ces documents, le programme vise à tion entre preterit et present perfect, délimitation de
l’approfondissement et à la consolidation des savoirs la sphère de l’énonciateur, etc.).
linguistiques et culturels en les articulant autour de Toutefois, l’étude des enjeux culturels que ces
quatre notions : la mémoire, les échanges, le lien documents révèlent ne saurait viser à l’exhaustivité.
social, la création. Toutefois, dans un souci de réa- Elle ne doit pas non plus servir d’illustration à des
lisme et d’efficacité, on n’attendra pas de l’élève qu’il théories préexistantes, qui nécessiteraient, pour être
soit capable de décoder n’importe quelle allusion comprises, que l’on dépasse le simple cadre des faits
culturelle ou d’expliciter tout implicite. contenus dans les documents. L’explicitation du
contenu culturel des documents proposés constitue en
elle-même l’apport culturel du cours. Si le professeur
Contenu culturel et anglais souhaite approfondir un des éléments culturels appa-
L’acquisition d’une compétence culturelle se fait pro- raissant dans le document, cela ne peut se faire que
gressivement, sous la forme d’une prise de conscience par le biais d’un autre support, le cours devant tou-
des caractéristiques des différentes aires culturelles jours garder son objectif d’entraînement. Ainsi, dans
du monde anglophone. Il s’agit d’éveiller chez l’élève les exemples présentés, les textes littéraires, les mor-
la curiosité pour les faits culturels et le désir de les ceaux de musique ou les photographies sont autant
comprendre, et de s’exprimer dans la langue étudiée. de supports destinés à s’enrichir mutuellement et à
Ainsi, compétences culturelles et linguistiques se faciliter le travail de compréhension et d’expression.
trouvent étroitement imbriquées et impliquées dans Cet enrichissement pourra être éventuellement pour-
le processus d’apprentissage. suivi hors de la classe par des recherches ciblées au
La signification même de certains termes du lexique, CDI, sur Internet ou par tout autre moyen approprié,
par exemple, ne peut être appréhendée de manière dans une démarche disciplinaire ou interdisciplinaire.
approfondie que si, en même temps, sont pris en
considération leur contexte et leurs connotations, ce
qui devra être rendu accessible aux élèves par l’ensei-
Problématique
gnant. Faute de quoi, les élèves risquent d’ignorer les Les supports proposés aux élèves renvoient aux
codes communicatifs propres aux pays anglophones quatre notions (mémoire, échanges, lien social, créa-
dont ils apprennent la langue. Cette sensibilisation tion) qui fondent l’axe thématique du « vivre
devra s’attacher non seulement à la connaissance des ensemble ». Le programme culturel n’est réellement
codes verbaux, mais aussi à la reconnaissance de mis en œuvre que si le professeur aborde ces quatre
codes non verbaux (gestuelle, intonation, etc.). notions dans l’année.

Généralités 7
À cette fin, l’enseignant pourra sélectionner les sup- – lors d’échanges par courrier électronique ;
ports en fonction d’une problématique, éventuelle- – au cours de la préparation de voyages ou d’échanges
ment commune à plusieurs séquences de travail. Les linguistiques.
deuxième et troisième exemples illustrent ainsi la
problématique : « Peut-on oublier ses origines ? »,
elle-même reflet d’un thème, la mémoire. L’un, centré L’anglais oral
autour de la question de la nostalgie, met également
en jeu un fait de langue (l’expression du bilan), tan- Contrairement aux apparences, l’anglais n’est pas une
dis que l’autre met en lumière l’articulation qui peut langue facile et, pour les apprenants francophones, on
exister entre un fait culturel (intégration/exclusion) peut même dire que c’est une langue difficile. Le
et un fait linguistique (la délimitation de la sphère de mythe de l’anglais facile a deux sources principales :
l’énonciateur). l’absence quasi totale de morphologie grammaticale
Néanmoins, l’importance accordée à la problémati- en anglais (voir l’allemand, réputé langue difficile) et
sation des supports ainsi qu’aux enjeux culturels, ne les nombreuses similitudes de l’anglais et du français
doit pas conduire à transformer la classe d’anglais en à l’écrit. Or, la grande difficulté de l’anglais pour les
un cours d’histoire, de géographie ou de sociologie francophones réside dans les différences entre les
de l’aire culturelle étudiée. Étroitement imbriqué deux langues à l’oral. Le professeur jugera peut-être
dans l’étude culturelle, le travail linguistique devra utile d’évoquer explicitement ce facteur – facilité
demeurer l’horizon de l’enseignant : l’intérêt suscité apparente à l’écrit et difficulté réelle de l’oral – dès le
par le document culturel doit être un tremplin pour début de la classe de seconde. Les éléments qui sui-
éveiller chez l’élève le désir de comprendre et de vent visent à cerner les problèmes principaux ren-
s’exprimer en anglais. contrés par les élèves dans l’apprentissage de l’anglais
oral. Il ne s’agit pas d’en faire un cours magistral, pas
plus d’ailleurs pour la grammaire ou pour le pro-
Méthodologie gramme culturel. Le professeur trouvera le moment
Les implications méthodologiques de la mise en approprié pendant une des phases de l’exploitation
œuvre du programme culturel sont de deux ordres. d’un document pour faire remarquer et pratiquer tel
Le professeur élabore, au cours de l’année, des « uni- aspect de la prononciation anglaise.
tés » ou « séquences », de volume variable, centrées Si l’utilisation de la transcription phonétique se révèle
sur une problématique choisie conformément aux indispensable, le professeur veillera à ce que cet outil
quatre notions définies par le programme culturel. précieux soit utilisé avec modération et qu’il ne consti-
Il varie les supports exploités selon leur type, leur tue pas une difficulté supplémentaire pour les élèves.
origine géographique, leur époque et leur registre lin- On se servira de l’un des dictionnaires de prononcia-
guistique. Les thèmes suggérés dans le programme tion de référence : English Pronouncing Dictionary 1
pour chacune des quatre notions fournissent autant ou Longman Pronunciation Dictionary 2.
de pistes pour l’élaboration de ces unités-séquences Étant donnés les problèmes que rencontrent de nom-
dans une perspective éventuellement transversale (un breux élèves pour atteindre une prononciation
thème pouvant relever de plusieurs notions). acceptable – sans compter d’éventuelles résistances
L’acquisition de la compétence culturelle demande de: psychologiques à l’idée même de « bien » parler –,
– familiariser l’élève à la culture de l’autre, notamment on se permettra de suggérer un exercice qui peut
par la lecture régulière de titres de journaux ou le plaire aux élèves de seconde et qui consiste à leur
recours à Internet pour des recherches documentaires demander de :
guidées, etc.; – raconter une histoire très simple en français avec
– multiplier les approches d’un thème du programme un accent anglais. Tous les élèves en sont capables,
autour de supports mettant en œuvre différentes avec des résultats variables ;
compétences langagières. – raconter la même histoire en insérant des mots
Les éléments du programme culturel relevés dans les anglais dans leur discours français ;
documents étudiés pourront être complétés et enri- – raconter la même histoire en anglais.
chis de plusieurs façons : Cet exercice peut permettre une prise de conscience
– avec les enseignants des autres disciplines : histoire, de ce qui caractérise la prononciation anglaise sur
géographie, arts, français ; laquelle le professeur pourra s’appuyer ultérieure-
– avec l’assistant étranger ; ment. Il peut aussi contribuer à désamorcer et dépas-
– au CDI, en autonomie, par une recherche avec des ser avec humour la tentation éprouvée par certains
documents sur support papier ou sur support numé- élèves de tourner en dérision l’idée d’essayer de
rique (cédéroms ou Internet) ; parler l’anglais comme les anglophones.

1. Jones D., English Pronouncing Dictionary, 16e édition de P. Roach, J. Hartman et J. Setter, Cambridge University Press, 2003.
2. Wells J. C., Longman Pronunciation Dictionary, 2e édition, Longman, 2000.

8 Anglais – classe de seconde générale et technologique


Accentuation, rythme, comparer la prononciation de mots dont l’ortho-
formes fortes/faibles graphe est (quasi) identique en anglais et en français :
biOlogy, Elephant, JUStice et tous les mots en -ion :
La différence essentielle entre le français oral et l’an- illusTRAtion, inforMAtion, etc.
glais oral, et donc la source principale de difficulté,
réside dans le système accentuel et rythmique des
deux langues. Alors qu’en français toutes les syllabes
Intonation
sont produites avec à peu près la même intensité, En classe de seconde, le professeur se contentera de
l’anglais distingue des syllabes fortes (accentuées) et sensibiliser les élèves aux deux aspects les plus fon-
des syllabes faibles (non accentuées). D’où certaines damentaux de l’intonation anglaise :
conséquences bien connues : – la place du noyau tonique, c’est-à-dire de la syllabe
– le rythme de la phrase anglaise fondé sur l’alter- où la voix monte ou descend ;
nance de syllabes fortes et faibles avec l’affaiblisse- – l’emploi de schémas montants et descendants.
ment des syllabes non accentuées. On pourra Pour le premier point, on notera que, dans une
évoquer la tendance de l’anglais – ce n’est pas une grande majorité de cas, le noyau, qui signale la der-
règle absolue – à placer les syllabes accentuées à nière information nouvelle de l’énoncé, est la der-
intervalles plus ou moins égaux dans un énoncé, nière syllabe accentuée et que tout écart par rapport
quel que soit le nombre de syllabes non accentuées : à cette règle correspond à un changement de sens :
WHO was the/MAN at the/END of the/QUEUE ? He WANTS to LIVE in LONdon (London représente la
I/THINK there was a pho/TOgrapher at the/CORNer dernière information nouvelle).
of the/STREET. Mais :
– l’existence et l’emploi des formes fortes et faibles What did Paul say about London ?
de nombreux mots grammaticaux monosyllabiques. He wants to LIVE in London.
On insistera sur le fait que la forme forte n’est pas London n’est plus une information nouvelle: le noyau
plus « correcte » que la forme faible (il serait se déplace à gauche vers la dernière information nou-
d’ailleurs plus utile du point de vue pédagogique de velle (live). Il faut que les élèves comprennent que,
parler de formes « normales » et « accentuées », mais après la question What did Paul say about London?,
nous respecterons ici l’usage traditionnel). Ainsi la réponse He WANTS to LIVE in LONdon est impossible.
dans les exemples suivants, prononcés sans intention En ce qui concerne l’emploi des schémas d’intona-
contrastive, l’utilisation de la forme forte des mots tion, le professeur pourra attirer l’attention des
en italique est exclue : élèves sur l’impression de non-finalité ou de non-
He comes from Liverpool. achèvement exprimée par l’emploi du schéma mon-
They asked me to stay. But Tom and Julie know tant dans une phrase déclarative : Sydney is the
him. biggest city in Australia ().
– la place de l’accent dans les mots polysyllabiques, Et la comparer avec le même exemple prononcé avec
source connue de problèmes (PHOtograph/phoTO- un schéma descendant : Sydney is the biggest city in
grapher). On insistera particulièrement sur le fait Australia ().
que dans beaucoup de mots, contrairement au fran- On fera remarquer que cette opposition se confond
çais, l’accent est placé, non pas sur la syllabe finale, facilement avec la distinction certain/incertain.
mais sur la pénultième : aBOlish, diagNOsis, ecoNO- Lorsqu’un élève répond à une question, fait un
mic, etc. ou l’antépénultième : ADjective, oRIginal, commentaire ou exprime une opinion avec un
DEmonstrate, etc. À l’occasion d’un travail sur le schéma montant injustifié, le professeur pourra lui
lexique, on peut montrer comment l’anglais peut demander : Have you finished ? ou Are you sure ?
accumuler des syllabes après l’accent :
exPRESsion > exPRESsionless > exPRESsionlessness
010>0100>01000
Phonèmes
Il est important de faire remarquer par les élèves que En ce qui concerne la perception et la production
ces problèmes existent, tant pour la compréhension des phonèmes de l’anglais, le professeur s’attachera
que pour la production de l’oral. Les deux activités à montrer aux élèves l’intérêt fonctionnel – et pas
sont bien entendu liées. L’élève qui ne perçoit pas seulement esthétique – d’une prononciation adé-
certaines distinctions phonologiques, accentuelles ou quate. L’utilisation judicieuse de paires minimales
mélodiques, ne pourra pas les reproduire et encore permettra d’illustrer ce point : it was a picture of a
moins les utiliser spontanément. De même, l’élève ship/sheep ; she was looking for the code/cord ; he’s
qui n’a pas fait l’effort de prononcer les formes thinking/sinking, etc. L’un des problèmes phoné-
faibles des mots grammaticaux, par exemple, aura matiques de l’anglais le plus aigu pour les franco-
toujours du mal à les décoder à l’écoute. phones, tant pour la compréhension que pour la
Pour souligner la spécificité accentuelle de l’anglais production, est certainement l’opposition /i : / ≠ / /
oral, on peut demander à des élèves de seconde de Voir feel/fill, heat/hit, heel/hill, meal/mill, reach/rich,

Généralités 9
seek/sick, etc. Il est important de noter que la dis- – les versions « phonologisées » des textes présentés
tinction entre ces deux voyelles n’est pas principa- dans les différentes séquences. Il s’agit chaque fois
lement une question de longueur (on ne peut pas d’une transcription « prosodique » simplifiée qui
parler de « i long » vs « i bref ») mais de qualité : indique toutes les syllabes accentuées et tous les
quand on passe d’une de ces voyelles à l’autre, la mots utilisés dans le texte sous leur forme faible.
langue change de position. Le professeur pourra, s’il Une deuxième version indique en majuscules les
le souhaite, faire constater ce fait par ses élèves en mots du texte qui peuvent constituer une difficulté
leur demandant de faire l’exercice suivant. particulière de prononciation et/ou d’accentuation
pour les élèves. Ces « traitements » sont présentés à
exercice titre indicatif à l’intention du professeur – il s’agit
1. Prononcer dans l’ordre les quatre mots : bad, bed, bid, bead. d’une étape utile dans la préparation d’un cours –
2. Prononcer dans l’ordre les voyelles de ces quatre mots : //, /e/, mais, dans la perspective d’une lecture à haute voix,
//, /i :/. on peut concevoir d’en faire un exercice en deman-
3. Prononcer maintenant les voyelles avec un doigt placé sur le dant aux élèves, par exemple, de souligner les syl-
devant de la langue. labes fortes, de barrer les syllabes faibles et
d’encercler les mots grammaticaux dont la pronon-
À chaque passage d’une voyelle à une autre, l’élève ciation est affaiblie dans une partie du texte.
sentira sa langue pousser son doigt vers le haut, Les tableaux de phonologie, enfin, qu’on trouve en
c’est-à-dire vers le palais. En alternant les voyelles de annexe, s’adressent au professeur mais peuvent aussi
bid/bead, on peut amener l’élève à constater que la fournir l’occasion de faire travailler les élèves. On
différence n’est pas une différence de longueur – on peut, par exemple, leur demander de repérer les
peut insister longuement sur bid et prononcer très schémas accentuels de mots nouveaux en utilisant la
rapidement bead – mais de qualité, déterminée par notation numérique 1 2 0. À partir des schémas
la position de la langue. rythmiques présentés dans les tableaux 1 et 2 4, on
Beaucoup d’élèves éprouvent des difficultés pour peut également demander aux élèves de classer les
prononcer la voyelle /ɔ :/ dans des mots qui ne s’écri- noms de personnalités du monde anglophone selon
vent pas avec la lettre < r > – bought, caught, law, le schéma approprié.
etc. – alors qu’ils prononcent door, more, sport sans
problème (en supposant qu’ils n’y ajoutent pas un
< r > français parasite). Dans certains cas, on peut Compréhension
amener l’élève à résoudre le problème à l’aide d’homo-
phones, dont on trouvera une liste en annexe. C’est
ainsi que caught se prononce comme court, law
L’acte de compréhension
comme lore et bought comme bort. Une réflexion sur l’enseignement et l’évaluation de
la compréhension, tant écrite qu’orale, nous impose
d’essayer de définir l’acte de compréhension et d’en
Graphie et sons examiner toutes les implications. Si nous tentons
En classe de seconde, on peut insister sur le fait que, une définition la plus large qui soit, on peut envisa-
malgré l’existence de nombreuses exceptions (ough) ger la compréhension comme une opération com-
comme dans toutes les langues, la relation entre plexe qui vise à donner du sens à ce que l’on lit, ce
orthographe et prononciation est fondamentalement qu’on entend ou ce qu’on voit. Cela revient à
systématique. En se servant du tableau des voyelles 3, émettre des hypothèses à partir d’indices plus ou
le professeur pourra notamment signaler les cas où moins nombreux. En fait, l’opération consiste à
la prononciation d’une voyelle est régulière et donc réduire, par étapes successives, le nombre des hypo-
prévisible : apple, bad, arm, rave, hating, bare ou thèses pour n’en retenir qu’une seule au final. L’idée
irrégulière : any/many, Thames. On n’oubliera pas de cheminement est dès lors sous-jacente et l’on peut
de souligner que tout ce qui précède s’applique aux même aller jusqu’à retenir l’image de l’investigation,
voyelles accentuées et qu’une voyelle non accentuée avec l’élève dans le rôle de l’enquêteur. En classe, ce
sera systématiquement affaiblie : ago, machine, dernier est aidé dans sa tâche par le professeur. Il
village, Englishman, etc. s’agit en effet d’aider l’élève à se poser un ensemble
Ce document d’accompagnement comporte diffé- de questions. Avec la compréhension, nous sommes
rents éléments pour aider le professeur à affronter au cœur de la définition de l’apprentissage.
ces problèmes : La compréhension comporte deux phases essen-
– les rubriques consacrées à la compréhension et à tielles : une phase de perception – l’élève doit procé-
la production de l’oral ; der à un prélèvement d’indices, qui, selon le support,

3. Voir annexe, document 2, tableau 12, p. 54-55.


4. Voir annexe, document 2, tableau 1 et 2, p. 50.

10 Anglais – classe de seconde générale et technologique


seront écrits, sonores ou visuels ; un ensemble d’opé- donnera lieu à deux catégories d’éléments : ceux
rations mentales qui, mises en œuvre dans un ordre qui déclenchent une évocation (parce qu’on les aura
donné, permettront de traiter les indices perçus et reconnus ou identifiés), et ceux qui ne déclenchent
d’aboutir au sens. Quel que soit le support proposé, aucune évocation. Le recueil d’indices va varier d’un
écrit, audio ou visuel, la démarche sera fondamen- individu à l’autre.
talement la même, la variable étant la nature de l’ob- En classe, il conviendra de se souvenir que tous les
jet de la perception, et donc la nature des indices élèves ne se constitueront pas le même stock d’in-
recueillis. L’on perçoit des séquences de graphèmes, dices. Selon toute vraisemblance, un élève qui a un
des chaînes de sons ou des éléments graphiques qui, lexique très limité ne pourra pas retrouver la même
mis en relation, confèrent un sens ou des sens au quantité d’informations que celui à qui il ne manque
document. L’activité de compréhension consiste alors que quelques mots dans le même texte. L’objectif
à faire émerger ce ou ces sens. Ces deux phases met- pour l’enseignant en matière de compréhension
tent en jeu les capacités de l’élève à percevoir des consistera à permettre à chacun d’exploiter au
indices, à transformer les indices perçus en éléments mieux les indices qu’il aura recueillis, et non de fixer
de sens, à mémoriser à court terme des indices dis- le même objectif pour tous.
parates, à établir des liens entre des indices, à émettre
des hypothèses et à les vérifier.
Des conclusions précédentes, on peut tirer une pro-
Une démarche d’enseignement
cédure qui part de la perception pour aller vers la En début de seconde, une première étape consistera
production de conclusions de sens. Elle se décompose à mettre en évidence les étapes de la construction du
comme suit : sens afin de proposer aux élèves une méthode qu’il
– la collecte des indices, sachant que ceux-ci se leur appartiendra de mémoriser et d’appliquer à
répartissent en deux catégories : d’une part les toute situation de compréhension. On n’omettra pas
indices porteurs de sens en eux-mêmes (les noms de de travailler en classe sur les représentations men-
lieu) et les indices qui ne prennent sens qu’une fois tales des élèves qui, pour un certain nombre d’entre
mis en liaison avec d’autres (les temps les plus eux, ne perçoivent pas la compréhension comme une
utilisés) ; émission d’hypothèses de sens et, par voie de consé-
– la mémorisation d’indices, sachant que pour la quence, ont du mal à remettre en question ce qu’ils
compréhension orale surtout, elle pourra être par- pensent avoir compris. Ce changement de représen-
tielle. D’où la nécessité d’avoir recours à des indices tation est indispensable pour que les élèves abordent
de récupération (certains pouvant être d’ordre la compréhension de manière constructive.
sémantique) pour faciliter la restitution des infor- Apprendre aux élèves à construire du sens oblige l’en-
mations stockées ; seignant à se demander quelle aide il peut leur appor-
– l’exploitation des indices porteurs de sens en eux- ter lorsqu’il s’agit de recueillir des indices ou de les
mêmes ; traiter et de les mémoriser.
– la mise en relation de tous les indices récupérés par Concernant la collecte d’indices, deux questions se
l’élève, quel que soit leur type ; posent :
– l’émission de premières hypothèses, lesquelles ne – peut-on apprendre à recueillir des indices ? Cette
peuvent être qu’assez larges ; question vaut surtout pour la compréhension orale,
– la vérification des hypothèses qui entraîne une qui nécessite que les élèves soient dûment informés
recherche d’indices plus poussée (c’est-à-dire d’indices des règles du fonctionnement de l’anglais oral et les
complémentaires). aient intégrées ;
Il importe d’avoir bien à l’esprit que le volume d’in- – n’existe-t-il pas des types d’indices que l’on pour-
dices perçu, stocké et récupéré par l’élève déter- rait retrouver en partie ou en totalité dans tous les
mine la portée des hypothèses de sens qui seront supports écrits ou sonores, pour ne prendre que les
formulées : quelques indices ne pourront donner lieu deux catégories qui mettent en jeu la compréhension
qu’à des hypothèses approximatives. Affiner les écrite et la compréhension orale ? Si oui, ne serait-il
hypothèses exigera une recherche d’indices de plus pas alors bénéfique d’amener les élèves à recueillir
en plus poussée. En d’autres termes, la compréhen- ces indices car force est de constater que trop sou-
sion dite « globale » prend appui sur un nombre très vent la collecte d’indices est notoirement incom-
limité d’indices alors que la compréhension plet, à commencer chez les élèves en difficulté ? Ne
« détaillée » suppose un corpus d’indices étoffé. pourrait-on pas leur donner un éventail d’indices à
Dès lors, les phases de repérage et de traitement des recueillir de manière systématique ?
indices vont se succéder autant de fois que néces- Une fois de plus, on peut se risquer à établir une
saire. La procédure précédemment décrite va fonc- liste, mais on ne saurait attendre des élèves qu’ils
tionner « en boucle », les hypothèses de sens, une repèrent tous ces indices à chaque fois. L’idée sous-
fois validées, basculant alors dans le stock d’indices jacente est que, pour tout type de document, ils pen-
à partir duquel on construit du sens. La perception sent à rechercher dans la liste en question.

Généralités 11
Compréhension orale les autres ; il a été entraîné à prendre l’initiative de
la parole dans des situations de communication aussi
Dans le cas de la compréhension orale il s’agira de authentiques que possible. L’enseignement dispensé
faire repérer : en seconde s’appuie donc sur les bases acquises
– les éléments situationnels (bruitages) ; au collège pour aborder l’expression discursive et
– les éléments suprasegmentaux (nombre de voix, l’argumentation.
accent des locuteurs, type de discours, schémas into- Pour ce faire, il s’agit d’entraîner à l’analyse du
natifs fortement marqués, schémas intonatifs récur- discours oral, de faire remarquer, par exemple, les
rents, accents de phrase) ; approximations, les reprises spécifiques de la pensée
– les éléments lexicaux (mots qui se répètent, mots qui se construit ou bien la profusion d’adjectifs ou
qui appartiennent au même champ lexical, mots de d’adverbes et l’effet qu’ils induisent. En résumé, il
la même famille, noms de lieux, noms de personnes s’agit de sensibiliser les élèves à la créativité de la
ou autres noms propres, dates et autres repères tem- langue et de les inciter à apprendre des mots, des
porels explicites, voire implicites – que l’on obtient expressions ou des énoncés préformés pour créer une
par déduction) ; expression personnelle et originale.
– les éléments syntaxiques (temps et apect des verbes La production orale ne saurait être pratiquée indé-
majoritairement utilisés, pronoms personnels). pendamment des autres compétences. Les différentes
compétences doivent être mises en œuvre en même
temps et de manière imbriquée. La compétence de
Compréhension écrite production orale est la plus longue à acquérir car
En ce qui concerne la compréhension écrite, il elle est tributaire de plusieurs facteurs : la situation
s’agira de faire repérer : de classe, l’interdépendance des savoirs et savoir-
– les éléments paratextuels (auteur, source du texte, faire, le coût cognitif de la compétence et le contenu
date de publication, nombre de paragraphes, titre) ; de la parole, etc.
– les éléments supratextuels (nombre de locuteurs, La situation de classe est à l’évidence une situation arti-
type de discours) ; ficielle pour des élèves et un professeur francophones.
– les éléments lexicaux (mots qui se répètent, mots En disposant la classe de langue en U ou en cercle, on
qui appartiennent au même champ lexical, mots de peut détourner l’artificialité au profit de la communi-
la même famille, noms de lieu, noms de personnes cation. Les élèves entrent en seconde pleins d’inhibi-
ou autres noms propres, dates et autres repères tem- tions diverses et les effectifs chargés ne facilitent pas
porels explicites, voire implicites – que l’on obtient une situation de communication interactive. Or, le
par déduction) ; cours d’anglais repose sur la parole de l’élève. Il
– les éléments syntaxiques (structures qui se répè- convient donc de prendre les dispositions nécessaires
tent, temps des verbes majoritairement utilisés, pour établir une bonne ambiance de classe propice à
aspects, pronoms personnels). l’écoute et à l’échange, en faisant respecter la parole de
Il importe d’attirer l’attention des élèves sur les élé- chacun et en privilégiant les messages qui font sens
ments récurrents : dès qu’il y a répétition du même dans un anglais au plus proche de l’authentique.
indice ou d’indices voisins, ils peuvent en déduire que On sait qu’en production orale les capacités cogni-
c’est la marque d’une information plus importante. tives sont toutes mobilisées en même temps et
Par ailleurs, il ne faut pas oublier que, pour la compré- relayées par les capacités de mémorisation. Il s’agit
hension orale surtout, la collecte d’indices est lacu- pour l’élève de réagir presque instantanément, tout
naire, c’est-à-dire que les indices recueillis sont très en mobilisant des connaissances parfois anciennes,
souvent isolés et coupés de leur environnement immé- dans le but d’exprimer une pensée pertinente, réflé-
diat. Cela renforce l’importance des opérations de mise chie et nuancée. Le travail en production orale est de
en relation qui permettront d’émettre des hypothèses ce fait exigeant et coûteux.
sur le sens. D’une manière générale, pour toutes les Le professeur a pour tâche d’organiser l’accès des
étapes de la compréhension, le travail de l’enseignant élèves à une prise de parole aussi authentique que
avec les élèves consistera à montrer quelles questions possible. Or, pour prendre la parole, il faut avoir une
ils doivent se poser et dans quel ordre. Il s’agira en raison de parler. D’où la nécessité de créer, au sein
fait de développer chez eux une attitude réflexive. de la classe, un besoin d’échange d’informations,
de connaissances, d’opinions et d’interprétations. Le
contenu culturel donne de nombreuses occasions de
Production prise de parole, de même que l’organisation de la
séquence qui accorde une large part aux activités
Production orale de compte rendu, de questionnement mutuel et de
partage d’informations, lesquelles permettent aussi
L’élève qui sort de troisième doit être considéré de pallier un manque d’idées. De là peut naître un
comme initié. Il a appris à communiquer en écoutant vrai dialogue de classe.

12 Anglais – classe de seconde générale et technologique


Dans un enseignement qui met en avant le dévelop- mettre de trouver du sens au document dont il parle.
pement des compétences orales, la parole de l’élève C’est ainsi que l’interrogation de début d’heure
joue un rôle essentiel. La production orale est presque deviendra une production orale de communication.
exclusivement mobilisée en classe et l’enseignant a
pour tâche d’organiser un apprentissage structuré et Phase d’anticipation
progressif. Il faut prendre les dispositions nécessaires La phase d’anticipation d’une nouvelle séquence est
pour la faciliter et en assurer le succès. Par conséquent, une autre occasion d’entraîner à la production orale.
si le but de l’entraînement à la production orale est Hormis le traditionnel « remue-méninges », on peut
bien de parvenir à une communication confiante et envisager de fixer des contraintes sans l’expression
aisée dans des situations de dialogue ou de prise de desquelles on ne saurait considérer la phase comme
parole en continu, il est évident que les notions de terminée :
progression et de différenciation restent essentielles. – écrire au tableau des mots de vocabulaire qui
Le professeur pourra, en début d’année, aider tous devront obligatoirement être employés dans des
les élèves en les invitant à préparer ponctuellement phrases en rapport avec le thème ;
leurs interventions à l’écrit, puis, dans un deuxième – noter des proverbes appris précédemment, qu’il
temps, à s’exprimer à partir de notes. Cette straté- faudra habilement replacer dans le contexte donné ;
gie, progressivement abandonnée pour les plus – repérer des modalités et des connecteurs logiques
entreprenants d’entre eux, perdurera pour les plus ou chronologiques.
hésitants. Il conviendra de bien veiller à ce que la
production orale ne soit pas une production écrite Exploitation d’un document de transfert
oralisée. On fera remarquer en particulier les diffé- On prévoira la fiche complète (ou non) des savoirs
rences de niveau de langue et l’articulation du dis- linguistiques censés être acquis ou en cours d’acqui-
cours. On montrera, par exemple, que : sition, et qui sont nécessaires à l’exploitation du
– contrairement à la langue écrite, la langue orale document. Selon les capacités de mémorisation des
préfère remplacer les phrases complexes par la jux- élèves, on mettra la fiche à la disposition perma-
taposition de phrases simples ; nente de ceux qui mémorisent lentement et on auto-
– les phrases elliptiques ainsi que les question-tags risera aux autres le recours possible à la fiche : ils
sont d’un usage courant à l’oral ; iront y puiser selon leurs besoins ou leurs trous de
– l’intonation et le rythme jouent un rôle capital mémoire. Cette activité pourra être l’occasion d’une
dans la transmission du message. évaluation formative différenciée.
Le professeur pourra mettre les élèves en confiance Le cours d’anglais est jalonné de plusieurs moments
par des activités ludiques : simulations, jeux de rôles, de production orale plus ou moins guidée. Le pro-
saynètes, courtes improvisations, etc. Il pourra les fesseur a pour tâche de programmer l’entraînement
entraîner à développer leurs capacités de mémorisa- à cette compétence sans perdre de vue que l’anglais
tion, tout en travaillant la précision phonologique, en sert à communiquer dans une langue courante où
faisant apprendre de courtes récitations. L’assistant, prime le sens.
quant à lui, permettra d’introduire dans le cours une
autre dimension de la communication et de mettre les
élèves en situation authentique de dialogue.
Production écrite
L’accent mis sur une expression orale simple mais
Interrogation orale de début de séance aussi proche que possible de l’authenticité ne permet
La compétence de production orale se construit en plus, sauf dans le cas du commentaire où la com-
premier lieu par un recours à l’interrogation orale de plexification du discours impose une autre
début de séance. Cette interrogation orale, dont la démarche, de faire de l’oral le laboratoire de l’écrit.
fonction consiste d’abord à vérifier le travail d’ap- Il convient donc de programmer un véritable entraî-
prentissage personnel fait à la maison ainsi que la nement à l’expression écrite qui ne soit pas une
mémorisation, doit aussi être un moment collectif ou simple mise en situation de production mais qui
individuel, où l’élève s’entraîne à prendre la parole donne aux élèves des compétences de transforma-
en continu dans le cadre d’un savoir-faire. Quand la tion. Le but ultime de l’entraînement à la production
trace écrite du cours précédent laisse nettement appa- écrite est de rendre les élèves autonomes à l’écrit en
raître les objectifs de l’enseignant, il est plus aisé à situation « authentique », dans le cadre d’un échange
l’élève de réactiver ses savoirs dans le cadre d’un épistolaire ou de courriel, d’une demande de ren-
savoir-faire. Ainsi, il ne suffit pas à l’élève de réciter seignements, d’un creative writing, par exemple.
le lexique et les savoirs grammaticaux du cours pré- Pour cela, il faut s’être entraîné dans des situations
cédent en répondant aux questions du professeur, moins naturelles, où le guidage du professeur, par
mais également de montrer à quelle étape il en est du l’intermédiaire de la consigne, recrée un contexte à
« savoir-commenter » un document visuel, et de l’écriture. Cet entraînement permet d’aborder diffé-
mobiliser les outils linguistiques qui vont lui per- rents types d’écriture (lettre personnelle ou officielle,

Généralités 13
récit intime, argumentation, article, critique, dia- mum de sa trame narrative et travailler dans le sens
logue à jouer…) qu’il faudra montrer aux élèves, et de la complexification. On mobilisera alors pro-
les leur faire observer de manière à ce qu’ils puissent gressivement les ingrédients du discours ou de la
les imiter et en intégrer les codes. narration : explicitations, précisions apportées par
Avant toute production écrite, il y a une phase de les relatives, reconstitution d’une chaîne logique ou
réflexion au cours de laquelle il faut analyser la chronologique, descriptions ou illustration par des
situation d’écriture et mobiliser les outils nécessaires exemples, utilisation de modaux pour nuancer la
à l’exécution de la tâche. Il s’agit de décoder la pensée ou les hypothèses disponibles.
consigne. Celle-ci sera nécessairement détaillée de Il pourra, par ailleurs, être utile de faire écrire pour
manière à compenser l’inévitable déficit contextuel, parler, c’est-à-dire de focaliser l’attention de l’élève sur
mais le guidage peut s’alléger progressivement au fur ce qu’il a l’intention d’exprimer, de le formuler sous
et à mesure que l’élève intériorise les stratégies forme de notes succinctes, puis de prendre la parole.
d’analyse et d’expression.
Pour l’élève en situation scolaire, c’est la consigne Exercices d’imitation
qui sert de guide. Encore faut-il la lire, la com- On pourra également guider l’expression dans des
prendre, l’analyser, et y repérer les outils linguis- formats précontraints tels que la lettre de réaction
tiques à mobiliser et les pistes à explorer 5. Ce travail positive ou négative, l’écriture d’un texte par imita-
préparatoire gagnera à être effectué de façon systé- tion après étude de ses caractéristiques, ou encore
matique et collective. Dans un premier temps, on l’écriture de la suite possible d’un texte narratif en
s’assurera que les élèves ont bien compris et mis en aménageant des plages de récit, de dialogues et de
place les stratégies adaptées à la tâche, avant de pas- descriptions ou la rédaction de la réfutation d’un
ser à la rédaction proprement dite, qui peut, dans point de vue dans un texte argumentatif.
le cadre de l’entraînement, être faite en dehors du
temps de classe, être reprise, corrigée à deux, enri- Exercices de transposition
chie en étapes successives 6. Enfin, le travail de pro- Un récit peut être interrompu, la suite étant trans-
duction écrite vise à la mise en place d’énoncés formée en dialogue, ou vice versa. À terme, il est
cohérents et complexes sans pour autant donner lieu même envisageable de faire faire aux élèves des
à des caricatures de discours où l’abondance de mots gammes plus compliquées en leur demandant de
de liaison stéréotypés tente de masquer l’indigence changer le point de vue ou le ton dans un passage,
de la langue. L’utilisation adéquate de la subordi- etc. L’essentiel de cette démarche est de faire perce-
nation syntaxique, de la coordination et la précision voir aux élèves que l’on peut apprendre à écrire de
lexicale devront permettre à l’élève de parvenir à une façon méthodique, qu’il y a des étapes dans la maî-
expression riche, nuancée, et surtout naturelle. trise des compétences et que tout n’est donc pas
On entraînera les élèves à construire des paragraphes immédiatement exigible.
et, au final, à rédiger des productions de 150 à Un grand nombre des activités mentionnées gagnent
200 mots environ. Une panoplie d’exercices gradués à être menées de façon collective, en groupes ou à la
est disponible pour mettre en place cet apprentissage manière d’un comité éditorial, en partant d’un travail
progressif de la construction d’un discours écrit. individuel servant de première proposition. À l’évi-
dence, l’utilisation d’un traitement de texte permet-
Exercices de réduction tant l’introduction de commentaires est le meilleur
L’objectif de cet exercice d’écriture est de réduire un cas de figure possible: pour ces exercices, on aura lar-
document donné à sa trame minimale: il pourra s’agir gement recours au « copier/coller » et chacun gagnera
de la rédaction d’un télégramme, d’une prise de notes à voir porter sur sa production le regard de l’autre.
ou de faire retrouver la dépêche de presse qui a donné
lieu à l’article que l’élève a sous les yeux. Il peut aussi
s’agir d’amener l’élève à éliminer les exemples et les Lexique
illustrations diverses pour aboutir à la contraction
d’un texte où n’apparaîtront plus que les idées essen- Ce sont toutes les composantes de la langue, arti-
tielles, ou à la suppression des descriptions dans un culées sur le contenu culturel de seconde, qui contri-
texte narratif dont on ne garde que les actions. buent à construire une compétence en anglais.
Toutes les stratégies mises en œuvre pour les étu-
Exercices d’expansion dier visent à développer l’autonomie de l’élève. Le
Il s’agit ici du contraire : aller d’un point de départ lexique est donc à considérer dans son interdépen-
simple tel que quelques notes, une dépêche de dance avec les autres savoirs. Son étude est au ser-
presse, un télégramme, un texte réduit au strict mini- vice des quatre compétences et de l’objectif culturel.

5. Voir par exemple p. 38, dans la séquence 3 portant sur le texte de McCourt.
6. Voir un exemple de correction mutuelle dans la partie « Traitement de l’erreur », p. 19-22.

14 Anglais – classe de seconde générale et technologique


Il en résulte que l’entraînement méthodologique au commandent l’accès au sens, d’autres encore doivent
lexique devra inclure non seulement un contexte être immédiatement disponibles pour permettre
mais un support authentique ainsi qu’un contenu l’expression orale ou écrite.
culturel. Ce sont ces modalités qui permettront à Le mot et les expressions feront donc l’objet de trai-
l’élève d’exercer sa réflexion. tements différents :
Le lexique est un savoir à construire, à planifier et – si le mot fait partie du vocabulaire dit de recon-
à graduer. Le programme lexical en fin de collège est naissance, il peut être expliqué rapidement ou tra-
la référence initiale de la classe de seconde, qui s’ap- duit ; il peut même être purement et simplement
puie sur les rubriques concernant les pays et les laissé de côté s’il ne fait pas obstacle à la compré-
villes, l’environnement urbain, l’habitat et la société hension globale du document ;
et les institutions pour l’enrichir et le nuancer grâce – s’il fait partie du vocabulaire de production, c’est-
au cadre culturel proposé (mémoire, échanges, lien à-dire s’il est indispensable pour communiquer de
social, création). manière générale ou sur le thème donné, il doit être
Dans une perspective culturelle comme celle qui est mémorisé. C’est ce vocabulaire de production qui
proposée en seconde, le lexique prend un relief tout sera appris en priorité à des fins de mobilisation
particulier ; d’une part, parce qu’il est la trace dans immédiate. Tout au long de l’année, le professeur
le langage des relations entre l’homme et le monde aide les élèves à se constituer un répertoire d’expres-
et d’autre part, parce qu’il est le marqueur des spé- sions et de tournures utiles pour s’exprimer sur un
cificités anglophones. De ce fait, on peut aisément document et favoriser ainsi l’interactivité en classe.
imaginer les incompréhensions que génère la culture Dans ce contexte, les élèves sont encouragés à exer-
dans les mots. Des termes véhiculent des données cer leur réflexion sur le lexique, en vue de mettre en
culturelles pour lesquelles il n’existe aucun point de place des stratégies personnelles d’apprentissage.
comparaison dans la langue française et il faut bien
convenir que la traduction en est difficile, même
parfois la simple transposition.
Mémorisation
Des mots comme suburbs ou inner city ne corres- La mémorisation joue un rôle primordial dans
pondent pas uniquement à des lieux mais renvoient l’apprentissage du lexique. Il est donc indispensable
surtout à des populations, des types d’habitats, des que chaque élève prenne conscience de son mode de
économies, des cultures… Se greffe sur ces mots un fonctionnement intellectuel et en tire une stratégie
réseau de connotations telles que zone résidentielle, personnelle. Le professeur tient compte de ces diver-
middle-class, mainstream America, communities, sités dans la mesure du possible : il fait entendre et
Levitt… pour l’un, et pour l’autre jeunesse défavo- voir le mot, et, le cas échéant, module ses exigences.
risée, communautés ethniques, isolement, chômage, Il rappelle aussi les techniques de mémorisation de
drogue, rap, graffitis, breakdance, basket de rue, base, toujours pertinentes en classe de seconde, de
gangs… façon à ne pas laisser l’élève seul face à cette tâche.
Skyline indique certes la ligne des gratte-ciel des La fixation à plus long terme du vocabulaire repré-
mégapoles américaines mais ce mot est surtout le sente la phase ultime d’un processus intellectuel qui
témoin du déclin des industries au profit du secteur passe obligatoirement par un effort individuel de
tertiaire et du commerce installé dans les bureaux. mémoire dont l’élève doit être convaincu.
Sun belt ou Cotton belt sont d’autres exemples de la Mémorisation et réflexion ne sont pas antinomiques,
culture spécifique, en suspens dans les mots. bien au contraire. Les mots ne s’empilent pas en vrac
dans la mémoire, ils ne s’y fixent pas sous la forme
d’éléments lexicaux isolés ; ils sont mémorisés en
Acquisition fonction de catégories grammaticales et de réseaux
Les besoins lexicaux des élèves au lycée sont de trois lexicaux qui structurent et systématisent le lexique,
ordres : le vocabulaire qui est nécessaire pour com- et, accessoirement, facilitent son acquisition. Dans
prendre les documents étudiés et les conversations, cet esprit, une liste de vocabulaire (dix à douze mots
celui avec lequel on rend compte et on donne un au maximum), à apprendre pour le cours suivant,
point de vue et celui qui permet de suivre une leçon permet le lien entre les différentes séquences de tra-
en anglais sans recours inutile au français. vail. Ces mots, qui sont obligatoirement accompa-
Le lexique ne forme pas un tout indifférencié, qui gnés des particularités morphologiques, syntaxiques
ferait l’objet d’un traitement uniforme. Les mots ont et accentuelles qui s’y attachent – et placés dans un
une importance et un statut différents selon leur réseau lexical d’une part et sémantique de l’autre,
environnement dans la phrase, le contexte dans sont alors mémorisés avec intelligence. En effet, sans
lequel on les rencontre et la perspective de commu- ces données, ils peuvent être considérés comme
nication dans laquelle on se place ; ils sont plus ou inutilisables. Il convient de dissocier la méthodolo-
moins utiles. Certains mots, par exemple, peuvent gie de découverte du vocabulaire nouveau, de la
être purement et simplement laissés de côté, d’autres méthodologie de la fixation.

Généralités 15
Méthodologie Quand on lit le premier paragraphe du texte de
Laurie Lee 9, on est surpris par cet emploi appuyé de
Découverte du vocabulaire nouveau mots courts où fleurissent assonances et allitéra-
On peut s’inspirer des trois manières suivantes : tions. L’auteur s’amuse avec ce registre de langue
– l’enseignant amorce une conversation sur le thème pour camper ce personnage dont le récit auto-
proposé en mobilisant et réactivant le vocabulaire biographique montre qu’il ne renie pas ses origines.
que les élèves connaissent déjà. Il élargit graduelle-
ment le champ en introduisant des mots nouveaux. Par dérivation morphologique
Les élèves sont amenés à les utiliser au cours de cet L’élève de seconde, déjà sensibilisé aux procédés de
échange oral ; ils savent qu’après ce travail prépara- dérivation par suffixation et préfixation et à la com-
toire, ils seront confrontés à un document et que leur position des noms et des adjectifs, renforcera sa
mémoire à court terme sera sollicitée ; compétence grâce aux entraînements proposés par
– l’enseignant donne le document sans travail prépa- le professeur. À partir du seul item happy, l’élève
ratoire, mais amène petit à petit les élèves à faire des constate l’existence de unhappy, unhappiness,
hypothèses en s’appuyant sur le contexte. Le nombre unhappily. De même à l’aide de horse et race, il
de mots nouveaux indispensables à la compréhension compare horse-race et race-horse.
ne doit en aucun cas être trop élevé pour que le pro-
cessus d’inférence puisse se mettre en place ; Par champs sémantiques
– l’enseignant donne à l’élève le document et lui Les mots nouveaux sont organisés autour d’une
demande de trouver dans un dictionnaire le sens des notion particulière, quelle que soit la catégorie syn-
mots nouveaux qu’il a sélectionnés. Ce travail peut taxique à laquelle ils appartiennent. Les mots sont
être effectué à la maison ou au CDI dès que l’élève a associés à des idées, renvoient à des images mentales,
appris à se servir du dictionnaire. Le dictionnaire est des sons et/ou des gestes. Parfois, un mot en évoque
bien sûr une ressource de vocabulaire, mais il est aussi, un autre qui peut être synonyme mais aussi anto-
de par son organisation, le reflet de certaines don- nyme ou appartenir au même champ sémantique.
nées grammaticales propres à la langue en question.
Par repérage contextuel
Fixation du vocabulaire La maîtrise d’une langue passe par le mot, mais le
La mémorisation se met déjà en place par un réem- mot n’a de sens que dans son contexte. Non seule-
ploi immédiat des mots nouveaux. Cependant, à ce ment le mot prend sens par rapport à son voisin
stade, il n’y a pas de fixation durable. Il est donc dans le cadre d’un énoncé qui s’inscrit dans une
nécessaire d’avoir recours à d’autres procédés situation de communication, mais le sens du mot
d’apprentissage 7. n’est pas donné par le mot lui-même. Il est donné
par l’emploi qui en est fait dans un contexte signi-
Par catégorie fiant. Le repérage contextuel est plus lumineux que
L’apprentissage peut consister aussi à repérer la caté- toutes les entrées du mot dans le dictionnaire. Au
gorie à laquelle appartient le mot. Est-ce une fleur, plan méthodologique, cette stratégie anticipe sur
un animal, une action 8, est-ce du domaine du posi- celle qu’il faudra mettre en place pour la traduction :
tif ou du négatif ? le recours au dictionnaire ne dispense jamais d’exa-
miner le mot dans son contexte.
Par nature grammaticale Le mot apparaît dans un certain contexte et se
Les mots sont regroupés d’après la catégorie à trouve ainsi lié à d’autres mots qui peuvent être
laquelle ils appartiennent : nom, verbe, adjectif, appris en même temps. Le programme culturel
adverbe, conjonction. contribue à une telle approche.

Par étymologie Par la mise en réseau


On peut faciliter l’accès au lexique en soulignant la Dans le texte de George Orwell, comment inférer le
différence entre les mots d’origine germanique et sens de There is no skulking (l. 6) ? On peut en trou-
ceux d’origine latine. Ces derniers sont souvent ver la signification par la présence à droite de for an
transparents pour le francophone. inspector comes round frequently to see.
Les mots d’origine germanique sont souvent mono- Comment inférer le sens des mots suivants : covet
syllabiques, utilisés essentiellement à l’oral dans une (l. 10) ; rate (l. 11) ; a good turn (l. 12) ? Les trois
langue courante, voire familière, qui traduit le dernières lignes doivent être lues d’une traite car
registre de langue du locuteur ou son intention. c’est dans la dernière partie de celle-ci, when he has

7. Les exemples sont extraits des séquences présentées dans la deuxième partie du document.
8. Voir skulking dans le texte d’Orwell, séquence 1, p. 30.
9. Voir séquence 2, p. 34.

16 Anglais – classe de seconde générale et technologique


distributed all his bills, que logique, intuition et Carnegie Hall, audience, clicking their fingers to
esprit de déduction amènent le lecteur à saisir ce qui the beat. Great musicians : Benny Goodman, Gene
se passe quand tout a été distribué (he goes off Krupa, Harry James, Lionel Hampton, Count
duty). De fil en aiguille, on trouve le sens de a good Basie, Duke Ellington.
turn dans la subordonnée qui précède. – Mettre les mots dans une relation de chaîne à par-
Le sens du mot rate sera probablement trouvé dès que tir de deux paradigmes.
l’élève l’aura mis en rapport avec paid for et la signi- Exemples : Kensington, Notting Hill : London.
fication de covet émergera quand l’élève aura compris – Trouver l’intrus sémantique (ou grammatical).
que la distribution de prospectus est payée le même Exemples : jobs, salesman, work nights, waitress,
prix (the same) que le travail de l’homme-sandwich. counter, cook ; counter, waitress, coffee shop,
Avec une expression telle que We had not missed order, menu, cook, wink.
much, l’élève se trouve dans le domaine du connu – Trouver des synonymes ou des antonymes.
car il a souvent rencontré miss dans I miss you ou – Classer les mots d’un texte ou d’un document
he’s missing. Or, ni cette connaissance antérieure sonore en colonnes (texte de Laurie Lee).
du mot, ni le recours au dictionnaire ne leur donnera
pour autant le sens que l’expression revêt dans ce Time Places
contexte-ci. Cette phrase, si elle est coupée à droite – one June morning – my native village
comme à gauche de son contexte, ne renvoie pas à – when I was nineteen – walked up to
du sens. L’ensemble ne prendra son sens qu’en asso- – some while ago – here on and off
ciation avec no work for us et sandwich men have – ever since – in England
an unenviable job (l. 4). – for the rest of my life – London
Contrairement à la lecture, la reconnaissance lexi- – still – capital city
cale n’est pas linéaire. Elle exige un investissement – nor ever will, nor ever – Kensington
intellectuel important. Il s’agit de mettre en réseau – want – Notting Hill
des mots les uns avec les autres, mais aussi des mots – for years – Stroud
avec des situations reconnues dans le contexte ou – long since – flats, rooms, garrets
renvoyant à des situations extra-linguistiques. Il faut – the day I left – down the streets
ensuite établir entre toutes ces données des liens – the long years – valley near Stroud
logiques pour créer du sens. – my home

Par collocation
On relève que le stockage en mémoire est facilité par Relier des mots pour constituer des phrases ayant un
des associations visuelles et auditives. Il arrive que sens :
les mots soient appris dans la contiguïté possible, catch attention
probable ou simplement fréquente d’autres mots. set cold
Exemples : have a bath, have dinner, be lucky, pay fire
cook lunch, play a record, take a breath. have sight

Exercices qui partent de la forme


Types d’exercices – Rechercher une famille de mots à base lexicale
Tout ce qui favorise l’organisation mémorielle intel- unique, mais appartenant à des catégories gramma-
ligente du vocabulaire doit être mis à contribution. ticales différentes.
Les exercices proposés sont donc différents en fonc- Exemple : increase, increased, an increase, increa-
tion du type de stratégie adoptée. Les exercices de singly.
fixation les plus fréquents sont les suivants. – Rechercher les dérivés par suffixation de power
(powerful, powerless, powerlessly).
Exercices qui partent du sens – Rechercher les dérivés par préfixation de like, use,
– Chercher des hyponymes (termes inclus dans un unite, honour (dislike, disuse, disunite, dishonour).
autre) dans le but de recréer un champ sémantique. – Rechercher les dérivés par suffixation et préfixation
Exemples dans le texte de Laurie Lee : housing : de courage (courage, courageous, courageously ;
flats, rooms, garrets. discouraging, discouragingly, discouragement ;
– Ou, à l’inverse, retrouver le terme générique. encourage, encouraging, encouragingly, encourage-
Exemples dans le texte d’Orwell : jobs, working ment).
places, hierarchy : work.
– Trouver le maximum de mots associés à une notion Exercices d’imprégnation
(jeu consistant à doter l’« araignée » de pattes). – Associer le mot à sa sonorité ou à son image.
Exemples dans le texte de McCourt : Jazz : records, – Repérer dans un document sonore certaines unités
(phonograph), tune, sing, hum, play, concert, band, lexicales demandées.

Généralités 17
Exercices de restitution Grammaire
– Résoudre des mots croisés, des mots mêlés, des
mots codés. La nécessité d’« apprendre la grammaire » ne fait pas
– À partir d’une illustration didactique, faire des de doute, mais elle n’est pas une fin en soi non plus.
concours de mots : chercher le plus grand nombre de La question n’est pas de savoir si la grammaire est
mots commençant par telle ou telle lettre ou relevant nécessaire ou non, elle est de savoir comment l’en-
de telle ou telle partie du discours, ou encore relatifs seigner de la manière la plus efficace dans le cadre
au thème culturel. d’une approche communicative. L’objectif est que les
– Chercher une définition dans un dictionnaire uni- élèves sachent utiliser les structures grammaticales
lingue et créer des définitions à partir de ce modèle anglaises à bon escient. Il suffit de garder à l’esprit
en faisant intervenir différentes structures lexico- que l’enseignement de l’anglais vise principalement à
syntaxiques (syntagme nominal, syntagme préposi- développer les compétences de communication que
tionnel, proposition relative, etc.). sont la compréhension et l’expression, à l’oral et à
Exemples : a hood : a part of a coat which you can l’écrit et, en ce qui concerne l’évaluation, de ne pas
pull up to cover your head. évaluer les connaissances grammaticales de l’élève en
Sneakers : light, casual shoes with rubber soles and tant que telles, mais l’utilisation qu’il en fait dans ces
soft canvas or leather that cover your feet… activités de compréhension et d’expression.
L’essentiel pour l’élève qui vient en cours d’anglais
Activités de traduction n’est pas d’« apprendre des règles de grammaire »
Le recours à des exercices brefs de traduction est formulées en français mais d’apprendre à lire, à écou-
parfois un chemin plus court que d’autres pour que ter, à parler et à écrire en anglais. En conclusion, il
l’élève fasse le bilan de ce qu’il a assimilé. Un thème importe de ne pas confondre objectifs et moyens et
de quelques lignes demande, par exemple, le réem- c’est bien dans cette dernière catégorie qu’il faut
ploi de mots nouvellement appris ou l’utilisation de ranger la grammaire.
structures nouvelles, et oblige ainsi les élèves à la À leur entrée en classe de seconde, les élèves ne pos-
précision en interdisant tout procédé d’évitement, sèdent pas tous les connaissances grammaticales
procédé qui a bien sûr son rôle à jouer à d’autres attendues à la fin du collège et ce qu’ils savent varie
moments du travail en classe. Dans le même cadre, beaucoup d’un élève à l’autre, dans des proportions
l’enseignant peut fournir un texte de version, texte inconnues du professeur. Leurs connaissances sont
qui reprend du vocabulaire supposé acquis. parfois incomplètes, voire partiellement exactes. À
cela plusieurs raisons : un oubli ou une appropriation
Autoévaluation déficiente des règles de grammaire, ou encore une
Sur les textes de George Orwell et de Laurie Lee, on conceptualisation différente selon les élèves qui fait
pourrait aussi proposer une activité d’autoévaluation que le même concept auquel telle règle renvoie n’a
qui serait l’occasion pour l’élève de faire un diagnos- été ni appris ni compris de manière identique. Des
tique sur son degré de compétence en la matière. connaissances déficientes produisent souvent des
– Comment procédez-vous pour trouver les sens des erreurs qui, les années passant, deviennent de plus en
mots suivants dans le texte d’Orwell : unenviable plus difficiles à corriger. La différence de terminolo-
(l. 4), unemployed (l. 9), powerless (l. 9) ; windy gie (de « métalangue ») utilisée par les enseignants
(l. 5), weekly (l. 8) ; handbills (l. 10) ; ou dans le qui se sont succédé au cours des années précédentes,
texte de Laurie Lee : fattened, crowded ? y compris la différence entre la terminologie utilisée
– Correction sous forme de colonnes. en français et dans les langues étrangères étudiées par
l’élève, est source de confusion au point de rendre
Suffixation négative powerless inopérante la connaissance des « règles ».
Préfixation négative unenviable, unemployed Tous ces facteurs qui viennent d’être répertoriés
Transformation adverbiale weekly limitent de fait la portée d’un apprentissage de la
Transformation adjectivale enviable employed grammaire. Il importe dès lors de s’entourer d’un
crowded certain nombre de précautions :
Transformation verbale fatten – seul un travail approfondi et suivi des équipes
Composition handbills pédagogiques, pour mettre en cohérence la termi-
nologie et la méthodologie de chacun avec celles des
Tous ces exercices permettent un rebrassage systé- autres, permet d’éviter cette situation paradoxale où
matique : ils aident l’élève à fixer « en douceur » des il appartient à l’élève lui-même de faire la part des
mots du lexique et à voir son travail de mémorisa- choses, de repérer les différentes appellations d’un
tion valorisé. L’élève est plus motivé dans son même fait de langue, d’établir les parallèles qui
apprentissage s’il se rend compte qu’il reconnaît et conviennent entre les explications données par son
connaît de plus en plus de mots au fur et à mesure professeur et celles données par les professeurs au
de l’étude des documents. cours des années précédentes ;

18 Anglais – classe de seconde générale et technologique


– il est utile de rappeler que l’étude de la grammaire Il arrive que l’enseignant soit confronté à un amas
ne se réduit pas à quelques minutes de réflexion col- d’erreurs parfois difficiles à identifier et à classer.
lective en français, placées le plus souvent en fin Dans la langue maternelle, le développement cogni-
d’heure, mais qu’elle s’inscrit dans l’ensemble des acti- tif passe par des paliers, des phases de régression
vités de classe effectuées en anglais (reformulations et ou de stagnation. Il en est de même dans l’appren-
transformations, explicitations et paraphrases). Ce tissage de la langue étrangère.
n’est pas une sous-partie du cours d’anglais, séparée L’examen des erreurs montre que leur organisation
des activités de compréhension et de production, elle est mobile et pas seulement liée à la chronologie de
participe de la construction du sens; l’apprentissage. Il montre également que leur orga-
– il est nécessaire qu’à certains moments le professeur nisation n’est pas arbitraire et que leur distribution
revienne sur un fait de langue pour le traiter de manière n’est pas aléatoire.
plus approfondie. À l’inverse de ce qui se passe au Les erreurs constituent pour l’enseignant des points
collège, le travail de grammaire en seconde ne consiste de repère lui permettant de s’informer sur les savoirs
pas alors à présenter à tous les élèves de nouvelles et savoir-faire acquis par les élèves, et sur ceux que
formes linguistiques, sauf cas d’espèce. La présence ces derniers n’ont pas réussi à s’approprier. En fait,
dans la même classe d’élèves avec un passé scolaire dif- les erreurs sont l’indice des zones de résistance à
férent, la disparité de leurs connaissances en matière de l’apprentissage de la langue étrangère. Elles consti-
grammaire ne peuvent être ignorées par l’enseignant tuent un indicateur qui va amener l’enseignant à
qui ne peut pas faire comme si aucun élève n’a de modifier le contenu de son enseignement, à ralentir
connaissances sur le fait de langue envisagé ou comme sa progression ou à reprendre des points enseignés
si tous les élèves ont des connaissances égales. Il s’agira, qui n’ont pas été assimilés par l’élève.
après avoir tenté d’évaluer les acquis, de les consoli- Il est essentiel pour l’enseignant de déterminer les
der et de les approfondir de manière aussi diversifiée zones de plus grande résistance à l’apprentissage par
que possible pour répondre aux besoins de tous: varier un repérage des points linguistiques où les difficul-
les contextes dans lesquels la forme prend son sens, tés d’acquisition sont particulièrement fréquentes
mettre une forme linguistique en regard d’une autre qui et où les erreurs se révèlent être les plus nombreuses
lui est proche ou, au contraire, l’opposer à une autre et les plus tenaces, quelle que soit leur origine. Cette
forme. À titre d’exemple, aborder le present perfect démarche est d’autant plus importante qu’on
impose, au moment jugé opportun par l’enseignant, de constate une persistance jusqu’en classe de terminale
l’opposer au simple past, puis au pluperfect et enfin au de l’emploi erroné ou inadéquat de certaines formes
simple present. installées dès la première année d’apprentissage.
L’étude de la grammaire est indissociable de toute Après avoir repéré les points linguistiques sur les-
activité de compréhension et d’expression dont elle quels portent les erreurs, il s’agit pour l’enseignant
est partie prenante. Elle vise à développer la capacité de les analyser et d’en trouver la cause. C’est à cette
des élèves à opérer des choix linguistiques et s’ins- condition qu’il pourra mettre en place des stratégies
crit en classe de seconde dans une logique de conso- de remédiation.
lidation et d’approfondissement.
Erreur et non pas faute
Traitement de l’erreur L’accès aux systèmes que se construisent les élèves
n’est possible que par l’intermédiaire des traces exis-
Importance de l’erreur dans tant en surface. L’analyse de la production des élèves
permet de prendre en compte leurs erreurs et de les
le processus d’apprentissage classer selon des critères de fréquence, de degré de
Les erreurs ne sont pas un obstacle au processus d’ap- persistance.
prentissage. Bien au contraire, elles doivent être consi- Celles-ci sont l’indice de la mise en place progressive
dérées comme un passage obligé. Elles sont, en effet, de systèmes élaborés par les élèves au cours de l’ap-
la preuve que l’élève est engagé dans le processus de propriation d’une langue étrangère. En effet, au
conceptualisation, de systématisation et de maîtrise. cours de leur apprentissage, les élèves utilisent une
Les erreurs constituent pour l’enseignant un maté- succession de systèmes intermédiaires – pas néces-
riau abondant, inépuisable et renouvelé. Certaines sairement justes – qu’ils se sont construits.
erreurs peuvent être rapidement corrigées : c’est là le On peut établir une distinction entre :
signe de la mise en place d’une hiérarchie, d’un sys- – les difficultés liées au système de marques gram-
tème, qui annonce une prochaine autonomie de maticales propres à l’anglais, difficultés qui consti-
l’élève. Il y a des erreurs récurrentes, d’autres inat- tuent des points de passage obligés ;
tendues, d’autres qui sont le reflet de l’enseignement, – les domaines communs à différentes langues où se
conséquences d’une mauvaise application de règles rencontrent à la fois erreurs et stratégies d’évitement.
fournies par l’enseignant. Ces domaines constituent de véritables zones de

Généralités 19
résistance à l’apprentissage qui sont plus générale- – Difficulté pour l’élève à se plier aux exigences du
ment d’ordre cognitif (par exemple, la détermination, système linguistique : il persiste à considérer qu’ali-
l’indétermination et les systèmes aspecto-temporels). gner des mots suffit pour s’exprimer avec un degré
Puisque cette construction de systèmes se retrouve d’intelligibilité suffisant, encouragé en cela par un
quoi qu’on fasse, il semble nécessaire de la prendre anglais oral qui fait beaucoup appel à l’intelligence
en compte pour un meilleur ajustement et une faci- de l’interlocuteur pour pallier ses approximations
litation de l’appropriation. Le statut assigné à l’erreur linguistiques et par le manque de pratique réflexive
exclut une conception strictement communicative et sur la langue.
instrumentale de la langue où l’erreur n’a d’autre
signification que celle d’une faute de frappe et de Erreurs d’ordre méthodologique
copie. Du reste, depuis un certain temps, le statut de – Mauvaise interprétation de la consigne, mauvaise
l’erreur a été réhabilité, attitude qui s’exprime tout gestion du temps, mauvaise perception de l’objectif.
d’abord dans le choix du terme « erreur » à la place – Difficultés inhérentes aux méthodes et aux conte-
du terme « faute ». nus des cours : le passage du collège au lycée en est
Tirer parti de l’erreur est devenu un réflexe pédago- un exemple. On exige des élèves de fournir un tra-
gique. Même si elle reste l’indice d’un dysfonction- vail plus important, plus difficile. Ils doivent com-
nement, l’erreur amène l’élève à une réflexion qui le prendre des choses plus complexes, plus rapidement
fera progresser dans son apprentissage de la langue et doivent alors fournir un effort intellectuel plus
étrangère ; elle aide l’enseignant à mieux comprendre grand. On fait appel à leur capacité d’abstraction en
les démarches d’appropriation des élèves. leur demandant de comprendre les éléments impli-
cites d’un texte, travail pour lequel une compré-
hension linéaire et superficielle ne suffit pas. On leur
Principales sources d’erreurs demande également de fournir des productions plus
Elles sont principalement d’ordre linguistique ou longues et plus sophistiquées. Les exigences lexicales
méthodologique. augmentent, elles aussi. Les difficultés grammati-
cales s’ajoutent au reste, d’autant plus que la gram-
Erreurs d’ordre linguistique maire ne se met pas en place de façon structurée et
– Difficultés de perception, d’identification et de cumulative. Dans ce cas, les difficultés rencontrées
catégorisation de phénomènes nouveaux (qu’ils vont dépendre du type de tâche que l’élève aura
soient d’ordre phonologique ou grammatical), qui à fournir.
peuvent provoquer des défaillances dans le processus – Difficultés inhérentes aux méthodes de travail per-
de mémorisation, telles que la non-perception de cer- sonnel de l’élève et à la gestion cognitive impliquée
tains phonèmes, la confusion entre mots proches par le travail : l’élève peut éprouver des difficultés
d’un point de vue phonologique (their/there, dans l’organisation du travail à la maison. Il peut être
live/leave, etc.), l’emploi abusif de certaines formes incapable d’une démarche volontaire nécessaire pour
fréquentes ou apprises en premier. faire le travail qui lui est demandé. Souvent il ne dis-
– Mauvaise compréhension du fonctionnement de la pose pas de techniques nécessaires à la mémorisation,
langue étrangère par rapport à la langue maternelle en particulier en ce qui concerne le lexique. Dans ce
(problèmes d’interférences) ; calque sur la structure cas, il va accumuler des lacunes, et ne disposera pas
française (fonctionnement his/her, take/make, etc.) ; des préalables nécessaires à la suite de son apprentis-
mauvais repérage de distinctions aspectuelles ; non- sage. En outre, les limites de charge cognitive sont vite
prise en compte de formes irrégulières ; relative atteintes et si le volume ou la complexité du travail
« transparence » par rapport à la langue maternelle. demandé dépasse ces limites, le travail ne sera pas fait
– Mauvaise perception des situations d’utilisation ou mal fait.
concrètes des structures de la langue, par exemple – La gestion des difficultés par l’élève peut elle-
difficultés de repérage spatio-temporel. même entraîner l’erreur : soit il repère ses difficultés
– Défaut de conceptualisation : l’élève n’accède pas mais y apporte des solutions aberrantes, simplifica-
au concept linguistique porté par l’élément linguis- trices ou réductrices, soit il y applique une stratégie
tique attendu et, de ce fait, utilise une forme pour d’évitement, renonçant à les traiter, soit il ne les
une autre. repère pas et tombe dans les pièges par méconnais-
– Prise en compte d’éléments contextuels et/ou situa- sance, absence de vigilance, attitude de défiance vis-
tionnels incomplète ou inexistante ; dans les faits, il à-vis de la langue étrangère.
n’établit pas de/tous les liens avec le contexte ou la À cela, on peut ajouter : le manque d’intérêt ou de
situation ; il a recours à la traduction mot à mot. motivation, certaines inhibitions qui touchent les
– De manière plus générale, une représentation adolescents surtout à l’oral, un certain nombre de
fausse de la langue seconde de l’élève qui continue difficultés provenant des stratégies d’enseignement
à penser qu’il y a isomorphie avec la langue pre- elles-mêmes. Elles peuvent être liées au choix didac-
mière, d’où un recours systématique au mot à mot. tique du professeur qui, involontairement, peut

20 Anglais – classe de seconde générale et technologique


induire de nouvelles erreurs par la manière dont il En effet, la correction de l’erreur en situation de
aborde l’explication ou en adoptant une stratégie communication risquerait de couper l’élève dans son
didactique destinée à contourner certaines erreurs. élan et ainsi de le déstabiliser dans sa volonté de
communiquer.
Démarches suggérées :
Aides et remédiation – l’enseignant évite de corriger lui-même à chaud ;
L’aide fait partie intégrante de l’enseignement/ – il donne d’abord à l’élève l’occasion de se corri-
apprentissage. Le professeur prévoit des adaptations ger (autocorrection) ;
aux élèves, un découpage des éléments à enseigner – il sollicite ensuite le groupe que constitue la classe
qui ménage toutes les étapes nécessaires et propose et ne donne la solution qu’en tout dernier lieu (inter-
des activités visant à favoriser la mémorisation. Il correction) ;
prend en considération les limites de l’appareil – il montre, si possible, que l’énoncé incorrect dans
cognitif de l’élève (saisies perceptives lacunaires, la situation présente, pourrait convenir dans une
mémoire et attention limitées, reconstructions de autre situation ;
systèmes personnelles et parfois erronées, hypo- – il met en œuvre des exercices de réemploi suscep-
thèses incertaines, dérives de raisonnement souvent tibles d’amener l’élève à retrouver la règle.
inconscientes). On peut aussi mener un travail de suivi individuel
Pour toutes ces raisons, l’enseignant donne des avec l’aide de toute la classe. L’enregistrement d’un
repères stables à l’élève, des commentaires argu- très court extrait d’une production orale d’un élève
mentés d’erreurs, et des explications fiables sur les peut donner lieu à un travail collectif de repérages
fonctionnements. Il veille également à créer des à partir de fiches d’évaluation (des groupes diffé-
conditions favorables pour que l’élève ne rejette rents étant chargés de surveiller les erreurs de syn-
pas les caractéristiques de la langue étrangère sus- taxe, les problèmes d’accords, les consonnes et les
ceptibles de le surprendre. voyelles habituellement problématiques, les accen-
Quelle attitude adopter face aux erreurs ? tuations erronées de syllabes finales, l’absence d’un
noyau dynamique dans la phrase, d’une intonation
En amont adéquate en fin d’énoncé…).
S’il est souvent difficile de savoir pourquoi l’élève Ce type de démarche est préalablement expliqué aux
s’est trompé ou a réussi (le hasard n’est pas exclu), élèves qui sont ainsi mis en confiance ; ils ne crai-
une élémentaire prudence suggère donc, lorsque gnent plus d’être interrompus et ont conscience que
l’occasion se présente, d’insérer une étape intermé- leurs erreurs les plus graves seront relevées et corri-
diaire en évaluation. Il s’agit, en amont de la réali- gées. De cette façon, l’erreur est ressentie comme un
sation de l’exercice ou de l’activité, de faire formuler moyen d’apprendre et de progresser.
par l’élève ses procédures de résolution du problème
posé. S’il lui est proposé de rendre compte d’une En aval, à l’écrit
conversation on pourra, par exemple, lui demander Dans ce cadre, l’élève a plus de temps pour réflé-
d’indiquer très brièvement – et dans sa propre chir et choisir la solution la plus appropriée. Il peut
« métalangue » – comment il s’y prendra pour mettre également utiliser des outils mis à sa disposition
en œuvre le discours rapporté. Si l’erreur survient, on (lexique, dictionnaire, guide de conjugaisons…).
pourra plus facilement la mettre en rapport avec une Le discours écrit étant plus précis et plus structuré
règle qui l’a générée et agir avec efficacité. que le discours oral, l’enseignant doit former les
Cet usage n’a pas pour vocation d’être limité aux élèves à l’autocorrection :
aspects grammaticaux : il est tout aussi utile de – lecture critique de leur production (vérification des
demander à l’élève ce qu’il compte mobiliser comme accords et des temps employés, articulation des
outils grammaticaux, lexicaux et fonctionnels pour énoncés entre eux, cohérence du message…) ;
s’acquitter avec succès d’une tâche en production – activités de conceptualisation et de réemploi.
guidée, par exemple. Une telle démarche ancre chez L’utilisation systématique d’extraits de productions
l’élève le réflexe de la conscientisation des appren- erronées photocopiés sur transparents et rétroprojetés
tissages : faire le point sur ce qu’il convient de faire (ou de fichiers texte vidéoprojetés) entraîne à la prise
et sur ce qu’il convient d’éviter – les pièges bien de recul qui est souvent nécessaire pour simplement
identifiés – avant de passer à la réalisation. percevoir les erreurs, avant de fixer visuellement l’at-
tention sur celles-ci et de faire réfléchir l’ensemble de
En aval, à l’oral la classe, puis de pratiquer un véritable travail d’édi-
Selon l’objectif de l’activité pratiquée en classe, l’en- tion en faisant corriger et réécrire les passages incri-
seignant corrige les erreurs sur-le-champ ou en dif- minés. Un tel travail peut également être mené sur
féré. Lors des productions orales à dominante traitement de texte dans une perspective d’intercor-
communicative, l’enseignant laisse l’élève s’exprimer rection. Les outils de correction automatique étant
librement sans intervenir de façon systématique. désactivés, on pourra faire corriger le même document

Généralités 21
apparaissant sur plusieurs écrans (en utilisant, par travail de l’élève en soient responsables. L’enseignant
exemple, les fonctions d’annotation et de commen- n’a pas toujours la maîtrise de ces facteurs ; mais il
taire, les enrichissements du type « mot barré » ou ne peut les ignorer. Il peut relativiser une note, faire
d’autres couleurs de fontes) et procéder à une mise en preuve de souplesse sans pour cela renoncer à ses
commun, ou faire taper un texte court et demander à exigences.
chaque élève de changer de poste pour corriger la pro-
duction de son voisin. Selon l’objectif poursuivi, les
erreurs ciblées pourront être de toutes natures : lin-
Quelle remédiation ?
guistiques (morphologie, choix des marqueurs…), Après avoir diagnostiqué l’état des connaissances
logiques (articulations, cohésion textuelle…), rhéto- et des lacunes des élèves, après avoir analysé les
riques (distribution des thèmes, organisation du erreurs rencontrées et trouvé leurs causes, il reste à
discours, construction des paragraphes…), voire l’enseignant à mettre en place des stratégies de remé-
narratologiques, dans les textes de fiction. diation.
Par ailleurs, la reconnaissance – provisoire – d’un On pourrait envisager de faire un tableau à trois
droit à l’erreur pourra conduire à demander à cer- entrées :
tains élèves de rendre des produits intermédiaires, – indices de repérage de l’erreur ;
non finis. Ces productions seront retournées par le – erreur due à ;
professeur, l’assistant ou d’autres élèves, qui auront – remèdes possibles.
signalé les problèmes non réglés et fourni une indi- Le traitement sera différent selon qu’il s’agira de
cation succincte permettant d’y réfléchir et de les cor- combler des lacunes ou de corriger des erreurs.
riger. Une telle démarche se pratique idéalement par En effet, en cas de lacunes dans le domaine gram-
échange de courrier électronique, mais également matical ou lexical, il faudra tout simplement pré-
en utilisant des transparents de rétroprojection. voir d’introduire dans le programme les éléments
Enfin, un entraînement à l’autoévaluation sera ébau- manquants.
ché : l’indulgence provisoire du regard du professeur Dans le cas d’erreurs à corriger, plusieurs étapes sont
dans les démarches précédentes ayant ici pour corol- à prévoir :
laire la rigueur du regard porté par l’élève sur sa – aider l’élève à comprendre la cause de son erreur
propre production. Ceci suppose que du temps aura (principalement en lui faisant expliciter ses choix) ;
été pris pour associer les élèves à la définition des – réexpliquer les points grammaticaux ou lexicaux
critères de correction, qu’ils devront progressive- concernés en les abordant par un nouveau biais ;
ment s’approprier afin de faire correspondre leur – proposer des activités diverses dans lesquelles
production à l’image qui en est attendue. l’élève pourra s’exercer, mettre en application les
De telles démarches reposent toutes sur une attention points qui lui ont été réexpliqués et faire la preuve
nouvelle portée à l’erreur : vouée à disparaître le plus qu’il a corrigé son erreur.
rapidement possible (et, dans le meilleur des cas, à ne Dans ce dernier cas, l’enseignant devra être vigilant
pas apparaître), elle peut s’avérer d’une singulière car l’erreur pourra disparaître s’il propose à l’élève
utilité dès lors qu’elle est considérée comme point une activité qui ne traite que du point qu’il vient
d’entrée possible dans le système instable ou fautif d’expliquer et réapparaîtra lorsque l’élève aura à
que s’est construit l’élève. Elle devient alors un fil qui gérer plusieurs points difficiles en même temps 10.
permet d’orienter une régulation des pratiques péda-
gogiques ou de mettre en œuvre une remédiation
individualisée. L’analyse des causes possibles de ces Évaluation
erreurs et la mise au point de démarches pédago-
giques préventives et curatives sont pour les élèves Nature et objectifs de l’évaluation
concernés autant de gages que leurs problèmes sont
pris en compte et que des progrès sont possibles. Toute activité de classe donne lieu à une évalua-
Ces modalités différentes prises par l’évaluation tion. L’évaluation consiste, d’une part, à vérifier par
visent donc à faire prendre conscience que s’il leur des tests et des contrôles la capacité des élèves à réa-
faut, certes, apprendre de leur professeur, il leur faut liser des tâches et des activités d’apprentissage que
aussi apprendre d’eux-mêmes pour que l’échec ne ces derniers ont eu à effectuer précédemment ;
devienne pas une fatalité. d’autre part, elle consiste à estimer, par rapport à un
Il est également nécessaire d’aider l’élève à gérer au niveau donné et selon des normes et des critères pré-
mieux le contexte de son apprentissage. Cet aspect cis, fixés par le programme officiel qui sert de cadre
concerne le domaine scolaire et extrascolaire. Il de référence, la valeur des performances langagières
s’agit de prendre en compte les facteurs qui peu- et la compétence culturelle des élèves. Elle constitue,
vent gêner l’apprentissage, sans que le sérieux ou le pour l’enseignant, un moyen privilégié de contrôler

10. Ce texte prend appui sur les travaux d’Albane Cain et Danielle Bailly.

22 Anglais – classe de seconde générale et technologique


le niveau des acquisitions de chaque élève et de compléter, etc.) au plus complexe (courtes produc-
vérifier si les objectifs fixés ont été atteints. Pour tions, traductions, etc.), l’évaluation formative
l’élève, elle est le reflet de l’état de ses connaissances donne l’occasion de vérifier si les savoirs et les
et de ses difficultés ou de ses lacunes, et lui permet savoir-faire ont été acquis et de proposer des exer-
de progresser vers une autonomie linguistique plus cices de remédiation dans le cas contraire. Au vu des
grande. Toutefois, elle ne doit pas être seulement le résultats de ces exercices, le professeur régule la
moyen de vérifier que les objectifs fixés ont été fréquence et le rythme des activités afin d’assurer au
atteints ; elle doit également apporter à l’enseignant mieux les acquisitions des élèves.
et à l’élève l’information nécessaire à l’amélioration L’autoévaluation est une modalité particulière de
des processus d’acquisition des savoirs et des savoir- l’évaluation formative : l’indulgence provisoire du
faire. En d’autres termes, l’évaluation participe de la regard du professeur a ici pour corollaire la rigueur
régulation des apprentissages en fonction d’objectifs du regard porté par l’élève sur sa propre production.
préalablement définis par le professeur, parfois par Cela suppose que les élèves aient été associés à la
l’élève, et auxquels ce dernier adhère pour une définition des critères qu’ils devront progressive-
meilleure formation. Il est donc indispensable d’ac- ment s’approprier afin de faire correspondre leur
corder à l’évaluation la place essentielle qui lui production à l’image qui en est attendue.
revient : elle doit être envisagée comme un moyen de
formation intégré à la progression pédagogique, et L’évaluation sommative
par conséquent au service de l’apprentissage. Elle permet de situer chaque élève par rapport à ses
condisciples et par rapport aux attentes de l’institu-
tion. Elle intervient au terme d’un apprentissage qui
Différents types d’évaluation peut aller d’une simple séquence à l’ensemble du
Il convient de prévoir trois types d’évaluation : cursus scolaire. Elle établit un bilan de ses connais-
diagnostique, formative et sommative. sances et de ses compétences communicationnelles
(compréhension orale ou écrite, expression orale ou
L’évaluation diagnostique écrite). Elle précise les objectifs à atteindre de
Généralement réalisée en début d’année, elle permet manière plus globale, moins atomisée que l’évalua-
à l’enseignant de cerner le niveau de la classe, de tion formative. De ce fait, elle est intégrée à la pro-
mesurer les acquis des élèves, de détecter leurs prin- gression tout comme l’évaluation formative et
cipales lacunes, de manière à adapter son enseigne- constitue une aide à l’apprentissage.
ment à leurs compétences effectives ainsi qu’à leurs À l’exception de l’évaluation diagnostique, les éva-
besoins. Les élèves sont issus de collèges différents et luations peuvent être réalisées à court terme (afin de
ils ont un bagage propre à leur entrée au lycée. contrôler les acquisitions nouvelles) ou à moyen
L’évaluation diagnostique est donc le point de départ terme (dans le but de tester les savoirs et les savoir-
obligatoire et incontournable au commencement faire acquis au cours de l’étude d’une ou plusieurs
de la classe de seconde. Cet état des lieux initial unités). Dans ce cas, il est recommandé de faire por-
permet de préparer un projet pédagogique annuel ter l’évaluation sur des points déjà évalués, dans la
adapté. Cette évaluation doit rester positive. En mesure où toute connaissance nouvelle peut désta-
conséquence, elle ne donnera pas lieu à une note. biliser les acquisitions précédentes.
Il n’y a pas de différence qualitative fondamentale
L’évaluation formative entre les appareils d’évaluation diagnostique, forma-
Elle s’effectue en cours d’apprentissage. Elle permet tive et sommative. Une évaluation peut être qualifiée
à l’enseignant d’évaluer l’efficacité de sa pédagogie. de diagnostique, formative ou sommative selon le
C’est un outil au service de la planification de son moment où elle a lieu, l’objectif qui lui est assigné et
travail. Ce bilan, ponctuel et donc évolutif, doit l’exploitation qui en est faite. Une même production
également donner à l’élève les moyens de se situer écrite ou orale peut être demandée au titre de l’éva-
dans sa propre progression et l’aider dans son effort luation sommative ou de l’évaluation diagnostique
personnel en lui donnant du sens. L’évaluation for- (dans le but de fixer une progression, des contenus
mative peut être diversifiée pour s’adapter à l’hété- d’enseignement ou des savoir-faire à mettre en œuvre),
rogénéité de la classe. Elle comporte à la fois les ou encore au titre de l’évaluation formative (pour per-
interrogations orales de début de cours (à la canto- mettre de mesurer l’écart entre l’objectif à atteindre
nade par le professeur, interrogations mutuelles des et l’objectif atteint à l’aide de l’analyse des erreurs
élèves, prise de parole en continu préparée ou non, des élèves). Cependant, les évaluations diagnostique et
etc.) et la pratique fréquente et régulière de diverses formative peuvent présenter une fragmentation des
formes d’évaluation intermédiaire qui ne font pas tâches correspondant à un ciblage d’objectifs très pré-
forcément l’objet d’une notation chiffrée. Grâce à cis qui n’apparaîtra pas dans l’évaluation sommative,
toute une batterie d’exercices déjà utilisés au collège, d’où la nécessité pour l’enseignant d’apprendre aux
allant du plus simple (exercices à trous, phrases à élèves à exécuter des tâches complexes.

Généralités 23
En outre, les évaluations diagnostique et formative faire auxquels les élèves ont été préparés. Les élèves
faciliteront la mise en place d’une remédiation doivent être informés des objectifs des différentes
chaque fois que cela s’avérera nécessaire. En effet, évaluations, des critères de réussite en termes de
l’enseignant pourra diagnostiquer la nature des quantité et de qualité ainsi que des conditions qui
erreurs et en identifier la source afin de concevoir des doivent être remplies pour réussir un exercice
stratégies de remédiation adéquates et d’amener donné. En outre, les activités d’évaluation seront des
l’élève à se corriger et à poursuivre sa progression. activités de transfert suffisamment proches des
Pour que l’évaluation soit la plus complète possible, tâches déjà réalisées en classe sans être pour autant
il importera d’évaluer, d’une part, les contenus lin- à l’identique.
guistiques et culturels et, d’autre part, les quatre Il convient, dans la mesure du possible, de différen-
compétences de communication. Pour rendre cier les évaluations des différentes compétences.
compte du parcours effectué et permettre à l’élève de Les évaluer simultanément risquerait de masquer la
mieux se connaître à travers ce qu’il sait et ce qu’il réalité de l’acquisition de chacune d’entre elles.
doit encore apprendre, le professeur s’attachera à Ainsi, une évaluation de la compréhension de l’écrit
distinguer trois niveaux : consistant à répondre à des questions sur un texte
– ce qui est acquis, qui nécessite un « rebrassage » fait appel non seulement à la compréhension mais
constant ; aussi à l’expression écrite. Un élève capable de com-
– ce qui est en cours d’acquisition, qui nécessite de prendre l’ensemble d’un document ne parviendra
nouvelles activités de réflexion sur la langue ; pas toujours à formuler correctement sa compré-
– ce qui n’est pas acquis et qu’il faudra à nouveau hension dans la langue étudiée.
présenter.
Tout au long de l’année et à intervalles réguliers,
laissés à l’appréciation de chaque professeur ou de
Évaluation et notation
l’équipe pédagogique, l’enseignant contrôlera le tra- Il est primordial de les différencier. La notation n’est
vail oral et écrit des élèves afin de leur permettre de se qu’un moment de l’évaluation, celui où le professeur
prendre en charge et de remédier à leurs difficultés, mesure le degré de conformité entre la production
soit individuellement, soit avec son aide. Ils seront de l’élève et le modèle de référence établi d’après les
alors mis sur la voie de l’autonomie, laquelle est un critères retenus par rapport aux objectifs visés. Tous
des objectifs essentiels de leur formation au lycée. les exercices utilisés pour une évaluation ne doivent
pas forcément faire l’objet d’une notation. Il est
d’ailleurs possible d’adopter des systèmes de notation
Appareil d’évaluation différents en fonction du type d’évaluation pratiqué.
Il est important de se garder soigneusement des Rappelons que l’évaluation diagnostique ne donne
quatre écueils suivants : pas lieu à une note globale. Il en est de même de
– multiplier les tests d’évaluation de toutes sortes, l’évaluation formative, qui doit être positive et inci-
si bien que les élèves passent plus de temps à être tative en cela qu’elle est conçue comme un élément
évalués qu’à être entraînés ; de la formation de l’élève. Au-delà du simple
– procéder trop rarement (une fois par trimestre) à constat, les appréciations orales ou écrites du pro-
des évaluations, ce qui ne permet pas aux élèves de fesseur peuvent également renseigner l’élève de
progresser dans de bonnes conditions ; manière nuancée sur ses réussites et ses points faibles,
– favoriser un type d’évaluation, notamment l’éva- et lui donner des conseils pour qu’il puisse progres-
luation sommative ; ser. Le professeur peut aussi demander aux élèves de
– privilégier les évaluations d’un domaine de compé- porter eux-mêmes une appréciation sur l’exercice ou
tences (oral ou écrit). Les deux domaines de compé- l’activité réalisée à partir d’une grille « critériée »
tences sont d’égale importance et complémentaires. Il (autoévaluation), voire de participer à l’évaluation
serait fort dommageable de laisser entrevoir une plus de ce qu’un de leurs camarades vient de produire
grande considération pour l’écrit par exemple. L’oral (interévaluation). Le professeur peut éventuellement
ne peut être considéré comme une vague conversation envisager une évaluation mutuelle au cours d’un tra-
à laquelle il suffit de participer pour avoir une bonne vail de production écrite.
note de « participation orale ». La mise en place d’en- L’évaluation sommative, quant à elle, fait l’objet
traînements spécifiques et d’évaluations ciblées devrait d’une notation transmise notamment aux parents.
permettre d’en accroître la pertinence et l’efficacité, La notation chiffrée doit utiliser l’échelle des notes
et de mettre les compétences de l’oral à leur vraie place dans son intégralité : le professeur n’hésitera pas à
dans le processus d’enseignement/apprentissage d’une accorder la note maximale à un exercice ou une acti-
langue vivante. vité s’il satisfait entièrement aux critères retenus. Si
Seul l’enseignement dispensé en classe devra faire les notes obtenues par l’ensemble des élèves d’une
l’objet d’une évaluation. Il y aura donc adéquation même classe sont constamment faibles, il sera néces-
de l’évaluation aux savoirs enseignés et aux savoir- saire de revoir le plan et le rythme de progression.

24 Anglais – classe de seconde générale et technologique


Suggestion : grilles d’évaluation Réalisation de l’exercice Recevabilité linguistique
À titre d’exemple, nous proposons ci-dessous deux et traitement du sujet (12 points)
grilles d’évaluation des compétences de production (8 points)
qui peuvent être utilisées telles quelles, modifiées ou 0,5 – 1,5 points : 0,5 – 2,5 points :
adaptées. Il serait souhaitable qu’une réflexion col- – présentation inacceptable – inintelligible
lective soit engagée à partir de ces documents. – écriture illisible – lexique indigent
– consignes non respectées – erreurs récurrentes de
Évaluation de la langue orale – hors sujet grammaire
Il s’agit d’évaluer la maîtrise de l’anglais parlé afin de – contresens élémentaire
permettre aux élèves d’améliorer leur compétence dans
2 – 3,5 points : 3 – 6 points :
ce domaine. Elle s’effectue à l’occasion d’une activité
– recopiage du support – compréhension
formelle, telle que la prise de parole en continu ou
– hors sujet partiel possible malgré des
une situation d’échange et à partir d’une grille qui est
– sujet compris mais erreurs fréquentes
subdivisée en quatre parties: phonétique, grammaire
traitement plat et – lexique limité
et lexique, communication, appréciation générale.
superficiel – syntaxe peu élaborée
– construction vague
N.B. – On a utilisé les signes suivants : – – : systé-
matiquement déficient ; – : fréquemment déficient ; 4 – 6,5 points : 6,5 – 10 points :
+ : acceptable ; + + : bonne qualité/authentique. – existence d’une – erreurs occasionnelles
problématique – vocabulaire adapté
Phonétique – effort de construction – syntaxe adéquate
–– – + ++ 7 – 8 points : 10,5 – 12 points :
– enchaînement des idées – erreurs rares
Chaîne parlée et intonation
– développement organisé – vocabulaire riche
(4 points)
– références culturelles – syntaxe élaborée
Accentuation (4 points) – conviction, humour – capacité à nuancer
Phonèmes (4 points)
Grammaire et lexique Dans un esprit d’évaluation positive, le professeur
n’hésitera pas à bonifier, en seconde lecture et selon
Grammaire (4 points)
une échelle de 0,5 à 3 points, les copies qui se lisent
Lexique (4 points) facilement, avec intérêt voire avec plaisir. Il tiendra
Communication –– +/– – + compte également du soin apporté à la présenta-
Appréciation générale note : ……/20 tion et à la rédaction. Le professeur valorisera tout
particulièrement les copies dont l’auteur a réagi au
sujet proposé en s’engageant et en exprimant un
Évaluation de l’expression écrite point de vue personnel.
Pour évaluer des productions écrites complexes, le
professeur pourra utiliser ou s’inspirer de la grille ci-
après. Lors de la correction de ce type d’exercice, le Assistants
professeur adoptera la posture d’un lecteur en situa-
tion réelle de lecture, c’est-à-dire qu’il appréciera la Les textes officiels situent le champ d’intervention
teneur du message à lire, la capacité du candidat à de l’assistant principalement dans le développement
convaincre son lecteur et à lui donner envie de lire des compétences orales, son rôle étant d’« aider les
sa production. Puis, il mesurera l’adéquation et la élèves à se familiariser avec la conversation cou-
recevabilité des moyens mis en œuvre par l’élève rante ». Il est précisé par ailleurs que l’assistant
pour traduire ses intentions de départ. affecté en lycée n’est pas appelé à enseigner, ce qui
Concrètement, cette correction suppose une éva- signifie, comme sa fonction l’indique, qu’il apporte
luation en deux temps : une assistance au professeur titulaire de la classe.
– une première lecture pour apprécier la façon dont Les activités proposées aux élèves dans le cadre des
le sujet a été traité ; séances avec l’assistant doivent s’inscrire dans la
– une deuxième lecture pour juger de la recevabilité progression du professeur titulaire et répondre à des
linguistique. objectifs clairement définis. Une concertation étroite
Par ailleurs, des paliers ont été définis, à l’intérieur entre l’enseignant et l’assistant est indispensable, et
desquels une fourchette de notes permet d’affiner il conviendrait de faire en sorte qu’elle puisse être
l’évaluation. En outre, chaque colonne fonctionne effective pendant toute la durée de son séjour.
de manière indépendante : une production peut se L’assistant peut intervenir dans plusieurs cadres :
situer au palier 2 pour le traitement du sujet et au – en tant que locuteur natif, il incarne aux yeux des
palier 3 pour la recevabilité linguistique. élèves qui lui sont confiés son pays d’origine et peut

Généralités 25
à ce titre apporter des témoignages sur la culture et apportés par l’assistant ou proposés en concertation
la civilisation du pays dont il est originaire. Si le avec le professeur, le prolongement de ce qui a été
contact direct est irremplaçable, l’enseignant veillera travaillé en classe, la préparation d’un projet qui
à replacer la vision du pays anglophone en question, sera ultérieurement travaillé par le professeur, l’en-
véhiculée par l’assistant, dans une perspective plus traînement à la lecture et la pratique du débat
large afin de ne pas tomber dans le piège de la géné- contradictoire ;
ralisation abusive à partir d’une expérience, certes – l’assistant peut apporter une aide précieuse aux
originale et authentique, mais néanmoins indivi- élèves dans leurs travaux de préparation de présen-
duelle. Les élèves devront ainsi faire la part du vrai tations orales à faire devant la classe, tant pour la
et du faux, des différences culturelles et des clichés ; recherche documentaire que pour l’entraînement à
– dans le domaine des compétences de communica- parler à partir de notes ;
tion, de la compréhension de l’oral, l’assistant doit – enfin, il peut être associé à des projets qui dépas-
aider les professeurs soit à partir de prises de parole sent le cadre de la classe et participer à des anima-
en direct (présentations, mini-exposés, récits d’ex- tions, dès lors qu’elles ont un rapport direct avec
périences personnelles), soit à partir de documents l’anglais et qu’elles répondent à des objectifs à but
sonores et audiovisuels apportés (voire créés) par linguistique et/ou culturel.
lui-même ou proposés par le professeur de la classe ;
– on prévoira pour la séance avec l’assistant des acti- Toutes ces suggestions peuvent être mises en œuvre
vités d’entraînement à la prise de parole, sachant dans des conditions d’intervention variées et
que le professeur devra préalablement présenter les variables selon les objectifs définis en concertation
savoirs nécessaires au développement de la compé- avec le professeur. Les textes réglementaires préci-
tence de production orale. Cet entraînement pourra sent que l’assistant peut intervenir dans le cadre
aussi bien porter sur des activités de reproduction d’une heure inscrite à l’emploi du temps des élèves :
permettant de familiariser davantage les élèves avec – en sus des heures de cours, de module ou de
les règles phonologiques de l’anglais, que sur des dédoublement ;
activités de prises de parole sous forme dialoguée ou – avec le professeur dans le cadre de petits groupes,
en continu, pour lesquelles des suggestions figurent constitués autour de tâches précises ;
dans le texte du programme. L’accent sera mis – dans le cadre de sous-modules constitués sous
davantage sur la fluidité de l’expression, le respect forme de groupes de besoin.
des règles fondamentales de la phonologie anglaise, Quelles que soient les modalités retenues, une inté-
la mise en place de certains réflexes linguistiques, et gration réfléchie et concertée de l’assistant à diffé-
moins sur le respect scrupuleux des règles morpho- rents moments du parcours d’apprentissage des
syntaxiques. C’est ainsi que dans des activités d’ora- élèves ne peut qu’être profitable, mais encore faut-il
lisation de dialogues travaillés avec le professeur s’assurer de sa bonne intégration dans l’établisse-
ou de jeu de rôles, l’assistant peut intervenir effica- ment. Un assistant bien accueilli a toutes les chances
cement pour faire mettre au point la prononcia- de se plaire dans l’établissement et de remplir ainsi
tion, tout en veillant à préserver une forme sa tâche de façon satisfaisante pour tous. Il est indis-
d’authenticité idiomatique. L’utilisation d’outils pensable de « réussir » son accueil.
comme le caméscope ou la webcam est à encourager Quelques exemples de réussites peuvent être donnés :
pour aider les élèves à s’autoévaluer et ainsi amé- – un véritable accueil est prévu pour le jour de l’ar-
liorer leur prestation ; rivée de l’assistant dans l’établissement en veillant
– l’évaluation peut être en partie confiée à l’assistant, tout particulièrement à ce qu’une personne puisse lui
mais elle ne sera véritablement pertinente que consacrer du temps à ce moment-là ;
conçue en concertation avec le professeur de la – l’ensemble de l’équipe des professeurs d’anglais
classe. Pour ce qui relève de l’évaluation de l’ex- s’implique dans cet accueil, même si l’un des pro-
pression orale par exemple, il est envisageable qu’il fesseurs accepte d’être l’interlocuteur attitré de l’as-
intervienne directement dans l’échange avec l’élève sistant afin de l’accompagner dans sa découverte
pour faire vivre l’entretien aussi longtemps que le de l’établissement à tous les niveaux, et ce pendant
souhaite le professeur. Il est possible d’enregistrer ce toute la durée de son séjour ;
dialogue sur une cassette audio, voire vidéo si les – la prise en charge administrative de l’assistant est
moyens de l’établissement le permettent, et d’évaluer facilitée par le chef d’établissement et les enseignants;
la prestation de l’élève a posteriori. Au gain de – un logement est proposé à l’arrivée de l’assistant
temps appréciable s’ajoute une situation d’évalua- (bon nombre d’établissements offrent un logement ou
tion plus juste pour l’élève dans la mesure où sa se sont constitués un fichier d’adresses de logements
prestation ne dépend pas de la compétence de son proposés à des conditions financières intéressantes) ;
partenaire dans l’échange ; – les principes de l’organisation de l’emploi du
– d’autres activités sont possibles, notamment la temps de l’assistant lui sont communiqués à son
préparation d’une question à l’aide de documents arrivée : un temps d’observation d’une ou deux

26 Anglais – classe de seconde générale et technologique


semaines lui permet de se familiariser avec le fonc- seconde – un véritable outil de communication, ce
tionnement de l’établissement, de prendre quelques qui légitime fortement un retour vers l’étude après
repères préliminaires et de rencontrer les premières cette prise de contact souvent problématique avec le
classes avec lesquelles il va travailler. Les heures de monde réel.
cours qui lui sont confiées sont ensuite définies de Les TIC ont également une fonction dans le cadre de
manière précise et officielle. l’accueil des élèves en seconde : l’équipe des profes-
seurs peut, par exemple, mettre à la disposition des
nouveaux arrivants des conseils méthodologiques sur
TIC et multimédia l’intranet de l’établissement, concernant l’attitude
attendue lors de la découverte d’un nouveau docu-
Le programme de seconde définit en annexe les ment, la tenue du cahier, une boîte à outils d’anglais
conditions d’utilisation des TIC en cours de langue. de classe pour gérer les situations les plus usuelles, des
Leur principal intérêt est de donner à l’élève un outil suggestions sur l’utilisation d’une grammaire, etc. Ces
permettant un travail individualisé, qu’il s’agisse de : conseils, généralement vite donnés en classe par les
– recherche documentaire (à effectuer hors classe) professeurs et vite oubliés par les élèves, seront consul-
sous forme de webquest par exemple ; tables toute l’année et peuvent, idéalement, être pro-
– travail de compréhension écrite ou orale à partir de longés par un début de tutorat électronique.
cédéroms adéquats, de fichiers texte, son ou vidéo ; Les mêmes services peuvent être rendus aux profes-
– travail phonologique (« reconnaissance » vocale) ; seurs : un forum et une liste de diffusion au sein de
– production, allant de la simple mise en forme d’un l’établissement permettent de gérer de façon souple
compte rendu de recherche à la rédaction de textes la concertation entre collègues ou avec l’assistant
et aux échanges épistolaires… ainsi que la mutualisation de certaines ressources
L’apparition de logiciels qui vont dans le sens de (banque de transparents, diapositives de grammaire,
l’interactivité (choix du niveau de difficulté ou du documents de civilisation, tests communs, etc.).
parcours de tâches à effectuer, aides contextuelles, Si l’utilisation du magnétophone et du magnéto-
mise à disposition d’outils de référence, formulaires scope reste, à l’évidence, indispensable pour conduire
de réponses envoyés au professeur ou à la classe…) avec le groupe-classe l’entraînement à la compré-
permet d’envisager une meilleure rentabilité pédago- hension et au commentaire d’un document oral
gique de ces nouvelles pratiques. Elles permettent ou audiovisuel, ces outils peuvent être remplacés
dans le meilleur des cas, à tous les élèves d’un par un ordinateur équipé d’un lecteur DVD cou-
groupe, de mobiliser leur attention et de s’exprimer. plé à un vidéoprojecteur. Celui-ci offre un accès
Le deuxième avantage des TIC est de donner aux mieux organisé aux sons et aux images ; il permet
élèves des interlocuteurs au-delà du cadre de la aussi de projeter sur un tableau blanc des textes
classe, et parfois même de lever la fiction de la salle numérisés et « pédagogisés », des extraits de produc-
de classe lorsqu’ils ont l’occasion de communiquer tions d’élèves, des fiches récapitulatives (gram-
(après préparation) avec d’autres élèves du monde maire, traces écrites…), ainsi que les travaux de
anglo-saxon ou sur des forums appropriés. L’anglais, recherche des élèves présentés à la suite d’une web-
objet d’étude, devient alors – provisoirement en quest par exemple.

Généralités 27
S équences d’enseignement

Il est utile de présenter des exemples de mise en de ne pas traiter tel autre, au risque de franchir le
œuvre des points abordés dans la première partie seuil de tolérance des élèves, avec toutes les consé-
pour montrer comment ils peuvent prendre effet en quences négatives prévisibles.
classe. Il s’agit de suggestions d’exploitation péda- Contraint d’opérer des choix qui tiennent compte
gogique de supports, choisis en relation avec le de la classe dont il a la responsabilité, qui détermi-
contenu culturel de la classe de seconde, qui per- nent les objectifs qui seront poursuivis et qui ont
mettent d’éclairer certains des points traités dans la conduit à sélectionner tel ou tel support, l’ensei-
première partie de ce document d’accompagnement. gnant doit assumer ses décisions, qui lui appartien-
Il convient de se garder de toute modélisation abu- nent. En raison des différences qui existent d’une
sive qui conduirait à appliquer à l’identique une classe à l’autre, d’un établissement à l’autre, il n’est
démarche proposée dans tel ou tel exemple ; des pas question de penser que l’on puisse construire
variables aussi importantes que l’état des savoirs des une séquence que l’on pourrait mettre en œuvre
élèves à un moment donné de l’année, les besoins avec n’importe quelle classe de seconde. Cette varia-
spécifiques qui en découlent, les objectifs choisis par bilité des publics oblige l’enseignant à assurer en
le professeur et les supports retenus influent gran- permanence plusieurs rôles à la fois : concevoir un
dement sur les orientations de la séquence qui sera projet d’apprentissage, le mettre en œuvre et l’éva-
construite, sur la progression adoptée et sur le type luer. Chacun des rôles exige qu’il procède à des
d’activités proposé à la classe. choix dont lui seul aura la responsabilité sans pou-
Il importe de garder à l’esprit plusieurs principes et voir se réfugier derrière telle ou telle influence exté-
de prendre les précautions en conséquence. rieure, comme les auteurs du manuel en usage dans
Tout choix didactique tire sa légitimité d’une ana- la classe ou des recommandations et réflexions
lyse approfondie de chacun des supports envisagés entendues çà et là.
car, par les ajustements auxquels l’enseignant doit L’existence d’un contenu culturel dans le programme
procéder entre le support et les objectifs retenus au de la classe de seconde donne à l’enseignant un outil
final, elle garantit la cohérence de la démarche arrê- précieux pour construire ses séquences : en choisis-
tée par l’enseignant. Le travail d’analyse a pour sant de traiter un thème se rapportant à l’une des
effet de dégager le sens profond du support, de quatre grandes notions qui constituent l’épine dor-
mettre au jour les possibilités d’exploitation péda- sale du programme culturel, le professeur dispose
gogique, d’identifier les points d’appui à partir des- d’un moyen de justifier aux yeux des élèves l’étude
quels articuler le travail de compréhension et les des supports qu’il aura retenus et de l’ensemble des
obstacles qu’il faudra surmonter. Concernant les activités qu’il leur proposera. L’adhésion de la classe
obstacles, il convient de ne pas se limiter aux seules au travail en classe de langue est un enjeu capital qui
difficultés d’ordre lexical ou morphosyntaxique conditionne l’efficacité de l’enseignement dispensé.
mais de prendre en compte, dans le cas des docu- Face à des publics qui acceptent de plus en plus dif-
ments qui contiennent une partie sonore, les diffi- ficilement de faire un exercice sans en comprendre
cultés liées à la perception de chaînes de sons et à la l’utilité, le professeur est amené à rendre transpa-
segmentation en unités qui font sens. On rappellera rents ses choix. Toute son habileté consistera alors à
ici l’impérieuse nécessité d’écouter les documents faire émerger la cohérence de la démarche sans avoir
sonores que l’on se propose de retenir pour les rai- à l’expliciter. D’où l’idée de construire le projet
sons qui viennent d’être évoquées. autour d’une problématique qui sera posée par les
Tout support ne doit pas nécessairement donner lieu documents choisis et à laquelle ces mêmes docu-
à une étude approfondie du contenu et de tous les ments apporteront un début de réponse. Aussitôt
faits de langue susceptibles de présenter un intérêt qu’une problématique est retenue, se pose alors pour
pour un élève de seconde. C’est ici que la notion de l’enseignant la question de la manière de la faire
choix didactique prend tout son sens : un support a apparaître. Une présentation magistrale semble
une richesse qui ne peut pas être exploitée de exclue ; en revanche, on peut penser que le premier
manière exhaustive. La réalité de la classe impose à document étudié aura pour objectif de poser une
l’enseignant de privilégier tel ou tel point et de choisir ou plusieurs questions auxquelles les documents sui-

28 Anglais – classe de seconde générale et technologique


vants apporteront une réponse, étant admis que Introduction au thème
cette réponse ne peut être que partielle. En poussant
l’analyse un peu plus loin, il est possible de penser On peut donner en introduction au thème de la
que chaque support étudié dans le projet servira un séquence ces images à observer, décrire et commenter.
double objectif, apporter des éléments de réponse à De leur juxtaposition naît une série de questions que
la question de départ tout en la faisant évoluer de l’on demandera aux élèves de formuler: who are these
manière à ce que l’étude de chaque document men ? what are they doing ? why are they queueing
prenne tout son sens et soit parfaitement justifiée up ?, etc. On encouragera l’émission d’hypothèses,
aux yeux des élèves. l’expression de l’apparence et des impressions.
Dans un souci d’honnêteté intellectuelle fort louable,
l’enseignant pourrait être tenté de vouloir apporter
une réponse complète, mais l’entreprise est vouée à
l’échec pour plusieurs raisons : il est illusoire de
prétendre présenter tous les aspects et points de vue
qui se rapportent à cette thématique et il est diffici-
lement envisageable de proposer la mise en œuvre
qui en découlerait. Le projet prendrait alors une telle
ampleur et demanderait un traitement qui s’étalerait
sur un grand nombre de semaines, avec pour effet
automatique de lasser les élèves au-delà du suppor-
table. De même, construire le projet autour d’une
problématique protège le professeur de la tentation
d’une approche strictement thématique, qui consis-
terait à passer en revue tous les aspects du sujet. En
conclusion, toute séquence construite sur le principe
d’une problématique de départ et d’un questionne-
ment, généré par les supports eux-mêmes et suscep-
File de chômeurs New-Yorkais attendant leur repas, États-
tible d’évoluer tout au long du parcours proposé aux Unis, 1934. © Keystone France.
élèves, a toutes les chances d’obtenir l’adhésion de
ces derniers.

Séquence 1 – Sandwich men

Commentaire d’images en noir et blanc sur le chô-


mage et la pauvreté en Angleterre et aux États-
Unis ; puis analyse de photos représentant des
hommes-sandwich.
Étude d’extraits de textes : George Orwell, Down
and Out in Paris and London, 1933 ; Cindy
Schreiber, Sandwich men bring in the bread and
butter, 2002.
– Notions : mémoire/lien social.
– Thème : le chômage dans les années 1930.
– Objectif culturel : donner à voir une réalité éco-
Soupe populaire aux États-Unis pendant la crise de 1929.
nomique et sociale à travers les yeux d’un écri-
© PPCM.
vain, amener à comparer passé/présent.
– Objectifs linguistiques : lexicaux (le travail, l’ap-
parence physique, la pauvreté), phonologiques Les élèves auront besoin d’utiliser le lexique de la
(<o> dans work et job par exemple), grammati- pauvreté, du dénuement, du chômage et du travail.
caux (repérage et valeur du présent et du passé On les invitera enfin à estimer l’époque représentée
dans la structuration du passage). par ces images, en s’appuyant sur les détails vesti-
– Objectif méthodologique : mettre en place des mentaires en particulier. On pourra guider cette esti-
stratégies de repérage et de lecture pour mener à mation en proposant des fourchettes – before the
la construction du sens. 19th century ? first or second half of the 19th cen-
tury ? first or second half of the 20th century ? – et

Séquences d’enseignement 29
en sollicitant les connaissances historiques de tous. pourra demander aux élèves d’imaginer la vie de ces
On notera ces propositions au tableau pour un gens, de décrire leur activité et leurs conditions de
usage ultérieur. travail. On prendra soin de noter ces premières
Les deux images suivantes introduisent plus directe- conclusions au tableau de manière à garder la trace
ment le texte. En procédant comme pour les deux de ces représentations que la lecture du texte vien-
précédentes, les besoins langagiers à prévoir tourne- dra confirmer ou infirmer. On attirera l’attention
ront autour du thème de la description physique de des élèves sur la légende de la première image qui
l’individu, de l’environnement urbain, du travail. On situe la scène en Angleterre.

Man Wearing Sandwich Board About his Unemployment, ca. Sandwich Board Men Advertise Car Lock, 1933. © Hulton –
1930, England, UK. © Hulton-Deutsch Collection/Corbis. Deutsch collection/Corbis.

Travail à partir d’un texte Analyse du document


document Ce texte est un court extrait du livre autobiogra-
One morning we tried for a job as sandwich men. We went at five phique de George Orwell dans lequel il revient sur ses
to an alley-way behind some offices, but there was already a années de misère à Paris et à Londres dans les années
queue of thirty or forty men waiting, and after two hours we 1930. La description de son expérience personnelle
were told that there was no work for us. We had not missed much, donne lieu à des réflexions plus larges sur la situation
for sandwich men have an unenviable job. They are paid about sociale des laissés-pour-compte du monde du travail.
three shillings a day for ten hours’ work – it is hard work, especially Ainsi, l’extrait part de la narration d’un épisode pré-
in windy corners, and there is no skulking, for an inspector comes cis pour s’élargir très rapidement à la description des
round frequently to see that the men are on their beats. To add conditions de travail des travailleurs précaires. Le
to their troubles, they are only engaged by the day, or sometimes côté factuel/personnel de l’expérience est rapidement
for three days, never weekly, so that they have to wait hours for évacué (ce creux peut d’ailleurs être exploité et com-
their job every morning. The number of unemployed men who are pensé en situation de classe) dans les deux premières
ready to do the work makes them powerless to fight for better phrases au prétérit. Le reste du texte est écrit au pré-
treatment. The job all sandwich men covet is distributing hand- sent et analyse la situation pour le bénéfice du lec-
bills, which is paid for at the same rate. When you see a man dis- teur auquel il s’adresse directement dans les deux
tributing handbills you can do him a good turn by taking one, for dernières phrases. La technique est du reste classique
he goes off duty when he has distributed all his bills. et caractéristique des articles de journaux où l’anec-
George Orwell, Down and Out in Paris and London, 1933. dote relatée au début n’est, au fond, que l’entrée en
© Penguin books. matière d’une réflexion plus large.

30 Anglais – classe de seconde générale et technologique


Ce texte se prête ainsi fort bien à un prélèvement en faisant placer les événements sur une ligne tem-
d’indices à mettre en relation, et on pourra faire pro- porelle par exemple, et de comprendre l’enchaîne-
céder à plusieurs lectures et surlignages pour repérer ment logique we went/but/and. La fin de la
les éléments de construction du sens. deuxième phrase no work for us permet de tra-
Les difficultés prévisibles sont ponctuelles: we went at vailler sur l’expression de la déception, du regret,
five to an alley-way behind some offices, at five pourra du souhait, et ces nouvelles hypothèses créent une
être compris par calque comme « à cinq » et donner attente qu’il conviendra de vérifier lors de la suite
une idée erronée du nombre de personnes désignées du travail.
par we. C’est au point de vue du sens une erreur qui Tout au long du travail, le sens se construit dans un
ne porte pas à conséquence, mais qu’il conviendra de va-et-vient entre le texte, les élèves « individuels » et
soumettre au jugement collectif pour faire rétablir la les élèves « classe » qui réunit les informations col-
signification de at five. L’avant-dernière phrase du lectées pour isoler les faits avérés et les hypothèses.
texte posera un problème syntaxique plus sérieux avec
la juxtaposition de is et de distributing. Deuxième partie
Une approche progressive devrait cependant per- We had not missed much, for sandwich men have an
mettre de contourner ou de surmonter ces diffi- unenviable job. They are paid about three shillings
cultés, tout en insistant sur la mise en réseau des a day for ten hours’ work – it is hard work, espe-
indices de sens. cially in windy corners, and there is no skulking, for
an inspector comes round frequently to see that the
men are on their beats. To add to their troubles, they
Démarche envisagée are only engaged by the day, or sometimes for three
On pourra par exemple procéder de la manière days, never weekly, so that they have to wait hours
suivante. for their job every morning. The number of unem-
Faire procéder au repérage (soulignement, par ployed men who are ready to do the work makes
exemple) et à l’analyse des éléments paratextuels. them powerless to fight for better treatment.
L’objectif est de faire émettre des hypothèses sur le
type d’écrit et de contenu. On pourra également Le champ lexical du travail est abondant, on fera
demander aux élèves de relier ces éléments au travail souligner les mots et les expressions en invitant les
fait précédemment à partir des images, et les encou- élèves à repérer des mots ayant des sens voisins, à
rager à valider/invalider certaines des hypothèses identifier le champ lexical qu’ils définissent, et à
notées au tableau. L’essentiel étant, quelle que soit trouver d’autres mots qui en font partie, et on
l’approche privilégiée, de créer des attentes de lec- remontera vers la gauche pour analyser la situation.
ture. Il faudra par ailleurs faire observer et éclaircir les
L’analyse du texte suggère de distribuer le texte en expressions temporelles qui sont essentielles dans
trois parties. la description des conditions de travail, en les faisant
relever, noter au tableau, expliquer/paraphraser et
Première partie comparer oralement et collectivement.
One morning we tried for a job as sandwich men. À tout moment de ce travail de lecture détaillée et de
We went at five to an alley-way behind some offices, construction du sens, on se réfèrera aux hypothèses
but there was already a queue of thirty or forty men élaborées précédemment pour les confirmer/infir-
waiting, and after two hours we were told that there mer. C’est à la condition d’accepter de partir sur une
was no work for us. fausse piste et de faire marche arrière quand il ne
peut plus avancer que l’élève a prise sur le sens. C’est
Ce passage relate l’événement proprement dit. au professeur de prendre note des suggestions mani-
Pour aider les élèves à repérer et à classer les indices festement erronées pour aiguiller la réflexion de
nécessaires à la mise en place de la compréhension l’élève et la relecture du texte vers l’élucidation de la
de la situation, on peut leur demander de souligner mauvaise interprétation.
ce qu’ils comprennent et de mettre ces éléments en
relation par similitude de sens/type d’information Troisième partie
donnée, pour aboutir avec eux à quatre catégories : The job all sandwich men covet is distributing hand-
time, places, people, champ lexical du travail. Après bills, which is paid for at the same rate. When you
une phase de lecture-repérage-soulignement silen- see a man distributing handbills you can do him a
cieuse et individuelle, les élèves mettront en commun good turn by taking one, for he goes off duty when
leurs repérages ordonnés en quatre colonnes au he has distributed all his bills.
tableau. Il s’agit là d’une première étape, à la suite
de laquelle la classe pourra émettre des hypothèses. La troisième partie concerne un autre travail pré-
Dans la deuxième phrase, il s’agit de mettre en caire : distributing handbills, comparé à being a
réseau at five/already/after two hours (→ at seven), sandwich man.

Séquences d’enseignement 31
La difficulté ici résidera dans l’identification du géron- for three days, never weekly, so that they have to
dif distributing handbills, en particulier dans la pre- wait hours for their job every morning. The number
mière phrase où il suit is, et où beaucoup liront is of unemployed men who are ready to do the work
distributing, d’autant plus vraisemblablement que peu makes them powerless to fight for better treatment.
auront identifié covet comme un verbe. Comment The job all sandwich men covet is distributing
faire rectifier cette lecture erronée ? En faisant souli- handbills, which is paid for at the same rate. When
gner la deuxième occurrence de distributing handbills you see a man distributing handbills you can do
qui suit cette fois a man et non pas be, et en l’oppo- him a good turn by taking one, for he goes off duty
sant à he has distributed all his bills que l’on retrouve when he has distributed all his bills.
à la fin. En conclusion de ce travail de repérage, on
pourra faire observer la construction du passage à tra-
vers les temps employés: passé → expérience person-
Analyse phonologique
nelle, présent → généralisation, présent → adresse au Rythme et formes faibles
lecteur. Il s’agit très simplement de faire apparaître ce N.B. – Syllabes accentuées : en caractères gras ; mots
qui était sous-jacent à la lecture détaillée, et de prendre grammaticaux sous forme faible : en italique.
un peu de recul par rapport au texte.
En fin de parcours, on pourra revenir sur la lecture One morning we tried for a job as sandwich men.
oralisée du passage en partie ou en entier, en faisant We went at five to an alley-way behind some offices,
précéder cette activité d’un soulignement des syllabes but there was already a queue of thirty or forty men
accentuées et/ou des formes faibles. Ici, l’activité de waiting, and after two hours we were told that there
lecture est encore une vérification de la compréhen- was no work for us. We had not missed much, for
sion, et une aide à la fixation du sens. sandwich men have an unenviable job. They are
Enfin, et pour terminer, on reprendra les idées avan- paid about three shillings a day for ten hours’ work
cées lors de l’analyse initiale des photos pour faire – it is hard work, especially in windy corners, and
réfléchir sur la situation sociale décrite à travers ces there is no skulking, for an inspector comes round
documents. frequently to see that the men are on their beats.
La séquence pourra être complétée par des To add to their troubles, they are only engaged by
recherches à faire effectuer aux élèves sur la période, the day, or sometimes for three days, never weekly,
en confiant par exemple à des groupes différents le so that they have to wait hours for their job every
soin de rendre compte de documents différents. morning. The number of unemployed men who are
On pourra choisir également de prolonger la ready to do the work makes them powerless to fight
réflexion dans le présent en demandant si ces condi- for better treatment. The job all sandwich men covet
tions semblent révolues ou non, et donner à lire le is distributing handbills, which is paid for at the
texte de Cindy Schreiber, Sandwich men bring in the same rate. When you see a man distributing hand-
bread and butter 11, pour procéder à une compa- bills you can do him a good turn by taking one, for
raison hier/aujourd’hui. Ce second texte fera l’ob- he goes off duty when he has distributed all his bills.
jet d’une lecture cursive et non pas détaillée, mais
le travail sur le texte de George Orwell en aura Mots difficiles, à problème, à signaler
considérablement aplani les difficultés. N.B. – En majuscules : mots difficiles.
En gras : éventails des prononciations de la lettre <o>.

Repérages utiles One morning we tried for a job as SANDWICH MEN.


N. B. – Work, time, places and tense ( present , past). We went at five to an ALLEY-WAY BEHIND some OFFICES,
but there was ALREADY a QUEUE of thirty or forty men
One morning we tried for a job as sandwich men. waiting, and after two HOURS we were told that there
We went at five to an alley-way behind some was no work for us. We had not missed much, for
offices , but there was already a queue of thirty or sandwich men have an UNENVIABLE job. They are paid
forty men waiting, and after two hours we were told about three shillings a day for ten hours’ work – it is
that there was no work for us. We had not missed hard work, ESPECIALLY in windy CORNERS, and there
much, for sandwich men have an unenviable job. is no SKULKING, for an INSPECTOR comes round FRE-
They are paid about three shillings a day for ten QUENTLY to see that the men are on their beats. To
hours’work – it is hard work, especially add to their TROUBLES, they are only ENGAGED by the
in windy corners , and there is no skulking, for an day, or SOMETIMES for three days, never weekly, so
inspector comes round frequently to see that the that they have to wait hours for their job every mor-
men are on their beats. To add to their troubles, ning. The number of UNEMPLOYED men who are ready
they are only engaged by the day, or sometimes to do the work makes them POWERLESS to fight for

11. Voir la rubrique « Pour aller plus loin », p. 33.

32 Anglais – classe de seconde générale et technologique


better TREATMENT. The job all sandwich men covet Most sandwich boards are made of corrugated plastic, each
is DISTRIBUTING HANDBILLS, which is paid for at the weighing about one pound. The ad copy is pasted onto the
same rate. When you see a man distributing handbills board and weatherproofed. At the top of each board, nylon
you can do him a good turn by taking one, for he ropes are threaded through metal grommets and knotted.
goes off duty when he has DISTRIBUTED all his bills. Mickey Garcia, a graphic designer and owner of A-1 Hour Sign on
Broadway in Lower Manhattan, makes about one sandwich board
a month, mostly for clothing stores.
Pour aller plus loin “Not everybody in New York walks around with an ad strapped
document on them”, said Garcia, who charges about $75 a sandwich board.
Sandwiched between 2-by-3-foot billboards, Ferenc Kohidan “It attracts attention.”
paces along East 86th Street and hands white palm-size fliers to But Orlando Jerez, manager of a McDonald’s on East 42nd Street,
rushing passers-by. said he no longer uses sandwich men. “The employees complai-
“I like the street”, said Kohidan, 61, who earns $8 an hour to adver- ned that they had back pain”, Jerez said.
tise 90 percent savings at Luxury Brand Outlet. “No one moment So now they hold 12-foot metal poles bearing signs that are visible
in Manhattan looks like another.” above the crowds. Jerez said the sign poles helped to increase sales.
Sandwich men are one of the oldest forms of street advertising. George Peterson stands at the corner of 42nd Street and Fifth
Since the mid-1800s, these walking billboards have pitched Avenue, next to the New York Public Library, holding the
goods, services and political candidates. McDonald’s sign eight hours a day. He jogs in place and flaps his
“The sandwich men were evidently on the city streets as early as elbows to help pass the time.
the 1840s and 1850s, advertising for everything from local retail “People see us and I think they say it is downgraded work”, said
shops to P.T. Barnum’s American Museum, said Daniel Czitrom, a Peterson, 55, who said he earns $6.30 an hour and lives in a city
historian and consultant on the public television series “New York : shelter. “They’ve never seen someone standing up holding a sign.
A Documentary Film.” “They no doubt reflected the enormous “But I’m human.”
growth of commercial culture in these years.”
More than 150 years later, sandwich men, and women, still lure Cindy Schreiber, Sandwich men bring in the bread and butter,
customers into local retail shops. © Columbia News Service.
“These guys bring people in”, said Jeff Feuerstein, a clerk at Luxury
Brand Outlet. “People tell us that, if it weren’t for the flier guy, they
wouldn’t be here.”
Sandwich men, many of whom are homeless, endure the harsh
Séquence 2 –
elements because the job usually pays cash. They stand eight Town and country
hours a day in the cold, with freezing ears and hands. On hot
days, they often switch corners to keep out of the sun. In the Commentaire d’images illustrant les thèmes de la
rain, they dodge under awnings and scaffolding. campagne et de la ville.
“I find a place I can work even in the rain”, said Kohidan, who lives Étude d’un extrait de texte : Laurie Lee, I Can’t
in a city shelter, “otherwise I don’t get paid.” Stay Long, 1977.
Mustaf Dumbia, 32, a computer technician in his homeland, Mali, – Notions : mémoire/lien social.
in West Africa, moved to New York a year ago. He wears a sand- – Thèmes : nostalgie/roots.
wich board advertising Men’s Suits, a clothing store on 59th Street. – Objectif culturel : réflexion sur la vie à la ville
“I do this because I don’t have another job”, said Dumbia, who et à la campagne, sur les souvenirs et les racines.
lives with his cousin in the Bronx while saving money for college Peut-on oublier ses racines ?
tuition. “I plan to study and go back to my country to work.” – Objectifs linguistiques : ce texte permet de revoir
A white Lexus SUV pulled up to the corner of 59th and Park Avenue. l’opposition preterit/present perfect ainsi que les
Syl Shannon leaned out of the window to ask Dumbia for a flier. emplois du prétérit modal. Here/there et this/that
“I buy suits often, and read in The New York Times about this place peuvent également être revus et le texte permet de
and was looking for the address”, said Shannon, a psychologist. mettre en valeur différents emplois de still. Du
“If I had not seen him with a sign around his neck, I would not have point de vue lexical, on pourra faire remarquer
found the store.” la fréquence des mots d’une ou deux syllabes
But on overcrowded city sidewalks, some passers-by say sand- d’origine germanique.
wich men are a nuisance. – Objectif méthodologique : donner des clefs pour
“It depends on what mood I’m in”, said Kerry Lewis, who ignored la compréhension d’un texte littéraire.
a sandwich man as she made her way down Lexington Avenue
in Midtown. “If you’re in a hurry and they are shoving these papers
in front of you, it’s annoying.”
But as long as sandwich men are not selling merchandise or signing
Introduction au thème
people up for something, their right to advertise on the street is On peut aborder l’étude du texte qui suit par anti-
protected under the First Amendment, said John Radziejewski, cipation thématique en faisant appel aux souvenirs
press secretary for the Department of Consumer Affairs. des élèves : where were you born ? do you remember

Séquences d’enseignement 33
it ? are you nostalgic ? would you like to go back et now, l’expression du souhait, like and dislike,
there ? Si certains risquent de se sentir exclus du remember + ING.
questionnement parce qu’ils sont nés dans la ville où Pour approcher de façon plus précise l’étude du
ils étudient, on peut élargir le champ de discussion thème, on pourra faire décrire des photos telles
d’entrée de jeu : do you ever dream of a place you celles présentées ici en faisant une comparaison
have stayed at ? why do you remember it ? are you campagne/ville : in the country there are trees and
nostalgic ? Ou encore : where were your parents/ fields, there are not many houses, etc. In a town
grand-parents born ?, etc. there are lots of streets and houses. There are cars
Dans les réponses, on peut s’attendre à rebrasser and buses, etc.
l’utilisation du prétérit et du présent et celle de ago

© P.A. News/Kipa-Corbis.
© Macduff Everton/Corbis.

Travail à partir d’un texte rest of my life. Yet in spite of all that I still can’t think of myself as a
Londoner, nor ever will, nor ever want to.
document For years I have lived in the flats, rooms and garrets of this city,
One bright June morning, when I was nineteen, I packed all I had the drawers in the human filing-cabinets that stand in blank rows
on my back, left my native village, and walked up to London down the streets of Kensington and Notting Hill. Yet when I talk of
looking for gold and glory. That was some while ago, and I’ve my home I still think of that damp, green valley near Stroud where
been here on and off ever since. I will probably stay here for the I was brought up. The boys I went to school with have long since

34 Anglais – classe de seconde générale et technologique


grown and fattened, got married and gone bald and they would On note, tout au long du récit, l’emploi par le nar-
probably have to give me a very long look before they recogni- rateur de here et this pour faire référence à Londres,
zed me if I turned up there again. But that is my home, and the où il se trouve, et there et that pour faire référence
image of it the day I left it is still more real to me than the long years à son village, où il ne se trouve plus.
of this crowded capital city. Yet, in spite of et still correspondent à l’expression des
Laurie Lee, I Can’t Stay Long, 1977, © Penguin. contradictions propres à la situation du narrateur.
Ce texte comporte un certain nombre de mots sus-
N.B. – a garret : une mansarde ; a drawer : un tiroir ; ceptibles de ne pas être compris par des élèves de
a filing-cabinet : un classeur (meuble). seconde. Il est vraisemblable que while, garrets, dra-
wers, filing-cabinets, blank, damp, bald sont a priori
des obstacles à la compréhension.
Analyse du document Par ailleurs, du fait de la spécificité de la langue
Lien forme/sens, points d’appui écrite littéraire peu familière à nos élèves de seconde,
Ce texte est un court extrait d’un récit de Laurie Lee des tournures telles que : nor ever will nor ever want
dans lequel le narrateur fait, de manière quasi sché- to, ever since, long since, des phrases longues et
matique, le bilan des nombreuses années qu’il vient complexes contenant plusieurs subordonnées
de passer à Londres (où il vit toujours et sait qu’il comme celles se situant entre les lignes 8 et 11 : The
vivra jusqu’à la fin de ses jours) en opposant la capi- boys I went to school with…, feront également obs-
tale, à laquelle il ne s’est à l’évidence pas habitué, où tacles à l’accès au sens.
il ne se sent pas chez lui, à son village natal situé Enfin, si Kensington et Notting Hill peuvent ne pas
dans une vallée près de Stroud, qu’il considère évoquer grand-chose à certains élèves, Stroud leur
encore comme son « chez lui ». Toutefois, le texte est naturellement complètement étranger.
donne lieu à des interprétations quant à la person-
nalité, aux motivations du narrateur, à ses condi-
tions de vie, passée, présente, à venir.
Démarche envisagée
Le contenu factuel de l’extrait étant très léger, on Pistes pour une exploitation qui vise à associer les
peut le soumettre à une classe de seconde, sans ris- compétences de compréhension de l’écrit, d’expression
quer de se heurter à une réaction de panique, de orale et écrite (les phrases sont numérotées en gras).
refus de faire les efforts nécessaires à la compréhen-
sion qu’un texte littéraire d’une richesse linguistique (1) One bright June morning, when I was nineteen,
équivalente soulève souvent. I packed all I had on my back, left my native village,
Au début du passage, le narrateur donne les raisons qui and walked up to London looking for gold and
l’ont poussé à quitter son village natal à l’âge de dix- glory. (2) That was some while ago, and I’ve been
neuf ans, en quête d’or et de gloire, et les circonstances here on and off ever since. (3) I will probably stay
dans lesquelles il a alors effectué son voyage vers here for the rest of my life. (4) Yet in spite of all that
Londres. La suite du récit permet de comprendre, I still can’t think of myself as a Londoner, nor ever
qu’au moment où il écrit, il n’a pas atteint ses objectifs. will, nor ever want to.
Le récit s’organise autour du paradoxe inhérent à (5) For years I have lived in the flats, rooms and gar-
la situation du narrateur. C’est dans son village natal rets of this city, the drawers in the human filing-
qu’il se sent chez lui et pourtant : cabinets that stand in blank rows down the streets
– il a déjà passé de longues années loin de ce village ; of Kensington and Notting Hill. (6) Yet when I talk
– il n’envisage pas de quitter Londres dont il n’ap- of my home I still think of that damp, green valley
précie ni l’architecture ni le surpeuplement ; near Stroud where I was brought up. (7) The boys I
– il sait que ses amis d’enfance ne le reconnaîtraient went to school with have long since grown and fat-
plus, et vice versa. tened, got married and gone bald and they would
À l’évocation du départ de son village natal corres- probably have to give me a very long look before
pondent les emplois du prétérit was, packed, was, they recognized me if I turned up there again. (8)
went tandis que l’évocation de Londres amène le But that is my home, and the image of it the day I
narrateur à utiliser des présents : can’t, will, want et left it is still more real to me than the long years of
des present perfect : I’ve been, I have lived. this crowded capital city.
Quand le narrateur parle de ses amis d’enfance, il
utilise le prétérit pour les situer dans son passé: went, L’exploitation du document peut se faire en deux
et le present perfect quand il imagine ce qu’ils sont temps correspondant aux deux paragraphes du texte
devenus aujourd’hui : have grown and fattened, got même si ces deux paragraphes sont d’inégale longueur.
married and gone bald.
On trouve aussi des emplois du prétérit modal : Premier paragraphe
would, recognized, turned up dans l’évocation d’une D’entrée, on analysera la situation du narrateur qui,
situation hypothétique. comme il a été dit plus haut, est très simple et

Séquences d’enseignement 35
n’évoluera pas, constituant une base stable à la narrateur. En faisant rendre all that explicite, on
compréhension plus détaillée du texte. Pour ce faire, peut obtenir : Yet in spite of the fact that I’ve spent
on proposera aux élèves un exercice de repérage qui years in London and that I don’t intend to leave it,
consiste à trouver des indices répondant aux ques- I still can’t think of myself as a Londoner. Une ou
tions suivantes : What two places does the narrator plusieurs reformulations pourraient être ici l’occa-
refer to ? What important event happened in his life sion de varier l’expression du paradoxe : Although
when he was nineteen ? What for ? I’ve been… De plus une réflexion sur le sens de
Un travail de reformulation et d’explicitation per- I can’t think of myself as a Londoner pourrait ame-
mettra d’enrichir le lexique et les structures néces- ner la classe à produire : He still feels homesick/he
saires à l’expression de l’ambition et du succès. On doesn’t feel at home in London en anticipant le tra-
pourrait obtenir des productions du style : The nar- vail sur le sens du second paragraphe.
rator moved from his native village to London in
order to become rich and famous. His ambition/ Deuxième paragraphe
dream/aim was to achieve success… Les données factuelles étant à présent très clairement
Il est également possible ici de mettre en évidence et établies, on peut aborder l’exploitation du second
de justifier par des citations du texte la situation paragraphe, plus long et plus chargé lexicalement
probablement misérable du narrateur au moment de que le premier. Une progression phrase par phrase
son exil : walked up, packed all I had, des reformu- semble à nouveau s’imposer.
lations permettant d’enrichir l’expression, par La phrase 5 contient une lourde charge lexicale qui
exemple : He wasn’t rich enough to travel by en rend la compréhension très difficile si on n’a pas
train/he couldn’t afford to…/If he had been rich, he pris la peine de donner en notes et en traduction les
would have had several cases, he wouldn’t have termes : garrets, drawers, filing-cabinets qui peuvent
travelled to London on foot… être considérés comme du vocabulaire de recon-
On peut même envisager de faire faire, à ce stade, naissance. L’obstacle que pourraient constituer
des déductions sur la personnalité du narrateur : Kensington et Notting Hill devrait être facilement
He must have been ambitious, courageous, bold… surmonté, soit par des informations en provenance
Les trois phrases qui suivent sont abordées l’une après d’élèves, soit par le recours à un plan de Londres.
l’autre (2, 3, 4). À chacune d’elles, on associe les mar- La sixième phrase, après qu’on aura situé Stroud sur
queurs et ce à quoi ils renvoient : that (the narrator’s une carte d’Angleterre, sera l’occasion de faire repé-
leaving his village), here (Londres) puis ever de rer et analyser l’association des termes that valley
manière à obtenir : He has been in London since he et my home, afin de faire ressortir la différence entre
left his village when he was nineteen. On peut ensuite home et house. On peut imaginer des commentaires
estimer que some while ago devrait pouvoir se du genre : He lives in London, his house is in
déduire et être reformulé en years ago/quite a long London but/yet his home is still his native village.
time ago. On vérifiera que on and off peut égale- Although he lives in London, he considers his home
ment se déduire, sinon rien n’empêche le professeur to be his native village/He doesn’t really belong
de donner lui-même une formule équivalente acces- anywhere, which must make him very unhappy/he
sible, l’idée contenue dans l’expression n’étant pas is torn apart…
capitale dans la compréhension de la situation. Lors de la lecture de la septième phrase, les quatre
La lecture de la phrase 3, dont la compréhension pose structures verbales au present perfect sont problé-
peu de problèmes, pourra être l’occasion de refor- matiques du fait de l’absence de répétition de l’auxi-
muler des intentions du narrateur. On peut obtenir liaire have dans have grown and fattened, got
des productions du type : He says he will stay in married and gone bald. Il s’agira donc d’aider la
London/he won’t go back to his village till he dies/He classe à accéder au sens de l’ensemble en travaillant
intends to stay up to his death/until his death. On sur chacune des quatre structures séparément. On
peut aussi enrichir la production orale en demandant pourrait obtenir en production des énoncés tels
à la classe d’imaginer les raisons de ce refus : He may que : He knows his friends have grown old/are old.
not have any relatives there any more/His family may He imagines they are fat by now/he imagines they
have left… et on demandera à nouveau de préciser à have become fat. He imagines they are bald/they
quel endroit renvoie here et pourquoi. La même have lost their hair/he supposes they are married.
démarche sera effectuée chaque fois que here/this sont Un commentaire sur les structures verbales : prete-
employés pour Londres et there/that pour le village rit/present perfect devrait maintenant se faire très
natal du narrateur. On peut commencer à remplir un facilement. On peut aussi amener la classe à réflé-
tableau récapitulatif qui ne sera complété qu’à la lec- chir sur les prétérits modaux de la deuxième partie
ture des dernières mots du passage et qui pourra faire de cette longue phrase.
l’objet d’une réflexion collective. La huitième phrase ne devrait pas poser de pro-
La quatrième phrase sera l’occasion d’amener la blèmes majeurs de compréhension dès qu’on aura
classe à saisir le paradoxe inhérent à la situation du aidé la classe à repérer à quoi renvoient les deux it.

36 Anglais – classe de seconde générale et technologique


Pour terminer l’étude de ce document et encoura- NETS that stand in blank ROWS down the streets of
ger la production orale semi-guidée et les échanges KENSINGTON and NOTTING HILL. Yet when I talk of my
dans la classe, on peut demander aux élèves d’ima- home I still think of that damp, green valley near
giner ce qu’il serait advenu du narrateur s’il n’avait STROUD where I was BROUGHT up. The boys I went to
jamais quitté son village natal et de donner leur avis, school with have long since grown and FATTENED, got
en le justifiant, sur la démarche qu’il a entreprise married and gone BALD and they would PROBABLY HAVE
autrefois et l’état d’esprit dans lequel il se trouve au TO give me a very long look before they RECOGNIZED
moment où il rédige. me if I turned up there AGAIN. But that is my home, and
On peut espérer des productions du genre : I think he the IMAGE of it the day I left it is still more real to me
should never have left his village/he would be much than the long years of this CROWDED capital city.
happier there/If I were in his situation, I would…
Pour vérifier la bonne compréhension du texte, on
peut le soumettre à la classe après avoir pris soin de Séquence 3 –
blanchir la plupart des formes verbales et tous les
here, there, this et that. Irishmen in New York
Ce travail peut servir de support à une expression
personnelle semi-guidée, orale ou/et écrite, dans L’exemple suivant n’est pas un projet pédagogique
laquelle on invite les élèves à refaire le parcours de prêt à l’emploi, mais la présentation d’un certain
leurs parents ou grands-parents. nombre de pistes que peut suivre le professeur pour
construire une séquence qui prend appui sur l’objec-
tif culturel (« vivre ensemble »), décliné ici dans les
Analyse phonologique notions « mémoire », « lien social » et « création ».
Rythme et formes faibles Il s’agit d’une façon, parmi d’autres, de mettre en
N.B. – Syllabes accentuées : en caractères gras ; mots synergie les objectifs méthodologiques, linguistiques
grammaticaux sous forme faible : en italique. et culturels. Il s’agit d’un exemple d’articulation entre
contenu culturel et travail linguistique.
One bright June morning, when I was nineteen, I pac- Le thème et les documents retenus offrent l’avantage
ked all I had on my back, left my native village, and de pouvoir organiser tout le travail sur un seul axe,
walked up to London looking for gold and glory. celui de l’opposition.
That was some while ago, and I’ve been here on and
off ever since. I will probably stay here for the rest of
my life. Yet in spite of all that I still can’t think of Commentaire d’images extraites du film de
myself as a Londoner, nor ever will, nor ever want to. Martin Scorsese, Gangs of New York, 2002.
For years I have lived in the flats, rooms and garrets Étude d’un extrait de texte : Frank McCourt, ‘Tis :
of this city, the drawers in the human filing-cabinets A Memoir, Scribner, 1999.
that stand in blank rows down the streets of – Notions : mémoire/lien social/création.
Kensington and Notting Hill. Yet when I talk of my – Thème : l’immigration irlandaise aux États-Unis
home I still think of that damp, green valley near – Objectif culturel : l’immigration irlandaise aux
Stroud where I was brought up. The boys I went to États-Unis (mémoire et lien social), présentée sous
school with have long since grown and fattened, got une facette qui permettra également d’amorcer
married and gone bald and they would probably have une initiation à la musique traditionnelle irlan-
to give me a very long look before they recognized me daise et au jazz (créations).
if I turned up there again. But that is my home, and – Objectifs linguistiques : l’opposition entre here
the image of it the day I left it is still more real to me – now – I et there – then – they, c’est-à-dire entre
than the long years of this crowded capital city. les sphères du « moi » et du « hors moi », qui
mènera à une réflexion sur l’organisation des
Mots difficiles/à problème/à signaler temps et la construction du passé en rupture avec
N.B. – En majuscules : les mots difficiles le moment d’énonciation (consolidation cruciale
en seconde). Le lexique de l’opposition (confron-
One bright June morning, when I was nineteen, I pac- tation, rejet, désaccord, désapprobation…) et sa
ked all I had on my back, left my NATIVE VILLAGE, and syntaxe, seront également mobilisés, ainsi que
walked up to LONDON looking for gold and glory. That l’expression de la comparaison.
was some while ago, and I’ve been here on and off – Objectifs méthodologiques : entraînement à la
EVER since. I will PROBABLY stay here for the rest of my compréhension d’un texte écrit, ici de nature lit-
life. Yet in spite of all that I still CAN’T think of myself téraire, et initiation au commentaire de ce type de
as a LONDONER, nor ever will, nor ever want to. texte, poursuite de l’entraînement à l’expression à
For years I have lived in the flats, rooms and GARRETS l’oral et à l’écrit.
of this city, the DRAWERS in the HUMAN FILING-CABI-

Séquences d’enseignement 37
Introduction au thème les causes et les conditions de l’émigration (le site
Web retraçant l’histoire du port d’embarquement de
Le point de départ de toute séquence consiste à faire Cork, Cobh Island, se révèlera particulièrement utile
émerger les représentations des élèves. On pourra les à cet égard).
confronter à, par exemple, des documents tirés de Ce travail peut, selon l’usage que l’on aura décidé
Gangs of New York, le film de Martin Scorsese qui d’en faire, s’inscrire dans une problématique globale
met en scène dans le New York de 1863 une guerre (Can people forget their roots ?), ou donner l’occa-
clanique extrêmement violente entre un groupe de sion de définir une problématique propre qui légiti-
nativists et un gang d’immigrants irlandais, et illustre mera l’étude des supports suivants. Ainsi, par
la difficulté de la greffe d’une culture sur une autre. exemple : Can different cultures mix ?, qui permet-
La bande-annonce du film est disponible sur de nom- trait de faire émerger les concepts clés de melting pot
breux sites Internet et peut être utilisée avec un vidéo et de salad bowl.
projecteur, mais de simples photos feront l’affaire.

Travail à partir d’un texte


document
Frankie and Danny Lennon are Americans of Irish extraction. They
are here with other Irish immigrants, including Frank McCourt, the
narrator.
“They love jazz and they’re like two mad professors in the living
room, putting records on the phonograph, clicking their fingers to
the beat, telling me all about the great musicians on this Benny
Goodman record, Gene Krupa, Harry James, Lionel Hampton,
Benny himself. They tell me this was the greatest jazz concert of
all time and the first time a black man was allowed on the Carnegie
Hall stage. And listen to him, listen to Lionel Hampton, all velvet
and glide, listen to him and Bennie coming in, listen, and here
comes Harry sending in a few notes to tell you to watch out, I’m
flying, I’m flying, and Krupa, hands, feet going, sing sing sing, and
the whole damn band wild, man, wild, and the audience, listen
to that audience, outa their mind, man, outa their everlovin’mind.
They play Count Basie, point their fingers and laugh when the
Count hits those single notes, and when they play Duke Ellington
they’re all over the living room clicking fingers and stopping to tell
me, listen, listen to this and I listen because I never listened like
this before and now I hear what I never heard before and I have
to laugh with the Lennons when the musicians take passages from
tunes and turn them upside down and inside out and put them
back again as if to say, look, we borrowed your little tune awhile
to play our own way but don’t worry, here it’s back again and you
go hum it, honey, you sing that mother, man. The Irish boarders
complain this is just a lot of noise. Paddy Arthur McGovern says,
shure, yeer not Irish at all with that stuff. What about some Irish
songs on that machine ? What about a few Irish dance tunes ?
The Lennons laugh and tell us their father left the bogs a long
time ago. Danny says, this is America, men. This is the music. But
Paddy Arthur pulls Duke Ellington off the phonograph and puts on
Frank Lee’s Tara Ceilidhe Band and we sit around the living room,
listening, tapping slightly, and not moving our faces. The Lennons
laugh, and leave.”
Frank McCourt, ‘Tis : A Memoir, 1999, © Scribner.

Photos : Mario Tursi © 2002. Miramax Films. Analyse du document


Ce texte pourra, à première lecture, sembler d’un
Une recherche documentaire hors-classe permettra abord difficile en seconde; en réalité, la charge lexicale
de mettre ces documents en contexte et de leur don- y est singulièrement réduite : les quelques éléments
ner une interprétation. Elle pourra être orientée vers lexicaux qui pourraient décourager l’apprenti lecteur

38 Anglais – classe de seconde générale et technologique


pourront être traités en notes d’accompagnement. De de mobiliser le contenu et d’optimiser ainsi la part
même, une fois réduite l’opacité liée au contexte (la de « connu » dans la découverte du document.
musique de jazz qui est à la fois sujet et, d’une certaine
façon, forme du discours), la compréhension se trou- Sensibilisation aux types de musique évoqués
vera considérablement simplifiée. – Écoute dans le désordre de quelques très courts
L’intérêt de cette page, d’un point de vue purement extraits musicaux judicieusement choisis, si possible
didactique, est d’offrir une occasion presque idéale tirés du concert de Carnegie Hall dont il est question
de « faire coller » la mise en œuvre d’objectifs lin- et de la musique traditionnelle irlandaise.
guistiques à une approche raisonnée de la compré- – Classement d’extraits dans deux grands groupes
hension et à la mise en cohérence de repères suivi d’une description sommaire du type de
culturels. musique entendu en utilisant des adjectifs (répétitif,
En simplifiant de façon abusive, on peut en effet circulaire, libre, rythmé…) organisés de façon à
considérer que le texte définit parmi les protagonistes exprimer la comparaison et le contraste.
des « camps » dont deux s’opposent (the Lennon Cette activité s’inscrit dans le cadre de l’objectif
brothers d’une part, the Irish boarders de l’autre, fer- culturel (créations), mais a également un but plus
més à l’aventure culturelle qu’ils subissent) tandis utilitaire, celui d’anticiper sur ce que le texte pro-
qu’un autre, représenté par le narrateur, se trouve à posera (un flot de paroles calquant la musique qui
leur intersection : celui-ci est gagné par l’enthou- risque de désemparer l’apprenti lecteur). À la lec-
siasme des frères Lennon et s’approprie progressive- ture, les élèves auront ainsi une idée plus claire de ce
ment l’initiation au jazz qui lui est proposée, mais il dont il s’agit, d’autant plus qu’un certain nombre
est encore capable de partager la nostalgie des Irish d’items lexicaux auront été mobilisés naturellement,
boarders (… we sit […] not moving our faces). au moment où leur utilité émergeait (tune, beat,
Cette opposition s’articule ici entre musique de jazz audience, lively… par exemple), et la collecte d’in-
et musique traditionnelle irlandaise, mais elle porte dices visant à la construction de la compréhension
tous les stigmates linguistiques d’une opposition en sera facilitée…
entre deux mondes, les États-Unis et l’Irlande, le Enfin, ce qui sera dit à ce moment sur l’esthétique
nouveau monde et l’ancien monde, le passé et le pré- du jazz pourra être utilement recyclé lorsque l’on
sent. Le glissement de listen to this (music) à this is abordera le style mis en œuvre par l’écriture dans les
America, repéré par identification avec la sphère de deux premiers paragraphes.
l’énonciateur (here and now, présent) contraste vive-
ment avec : [our] father left the bogs a long time ago Découverte du document
associé à Irish songs (then and there, passé). On pourra considérer que les élèves auront « compris »
Il y a donc une cohérence remarquable dans l’oppo- le texte de façon satisfaisante pour une classe de
sition entre : seconde s’ils sont capables d’établir que:
– deux ensembles de personnages (avec leurs mar- – un groupe de personnes vit aux États-Unis dans le
queurs lexicaux et phonologiques) ; même immeuble, constitué de trois sous-groupes: les
– deux mondes géographiques (continents) ; frères Lennon, américains, fils d’immigrés irlandais,
– deux systèmes grammaticaux (identification/rup- les Irish boarders, Irlandais nouveaux arrivés, et le
ture, présent/passé, this/that…) ; narrateur (They, qui ouvre les premier et deuxième
– deux systèmes de valeurs : le mouvement (agitation paragraphes, apparaît toujours pour identifier Frankie
physique et mentale), l’exubérance, le rythme syn- et Danny Lennon dans ce texte, mais il faudra veiller
copé, le rire, le jeu, l’insensé, la modernité, l’ouver- à ce que les élèves l’aient compris) ;
ture… et la fermeture, l’incompréhension, le silence, – un autre groupe est constitué par les musiciens de
le rythme « carré », la paralysie, l’archaïsme… jazz : les noms cités correspondent à des personnes
C’est la culture (la musique) qui orchestre dans cette qui ne sont pas physiquement présentes dans la
page les marqueurs identitaires et les lignes de frac- scène, mais sur scène lors d’un concert. Leur évoca-
ture : le choc culturel sépare l’ici du là-bas, le passé tion au présent abolit tout effet de distance, ce qui
du présent, l’ouvert du fermé. Mais c’est la culture peut induire les élèves en erreur ;
aussi qui participe à la transformation de l’immi- – les frères Lennon tentent de faire partager avec
grant en Américain : le processus est accompli pour enthousiasme leur passion pour le jazz aux locataires;
les frères Lennon, il est amorcé pour le narrateur, – le narrateur est gagné par cet enthousiasme ;
plongé dans un monde baroque black and green. – les boarders n’y comprennent rien, réclament de la
musique irlandaise et la fête prend fin ;
– les frères Lennon rejettent cette musique dans un
Démarche « ailleurs » qui ne les concerne plus : un autre temps
Le chaos des références culturelles et du rythme de (long ago) et un autre lieu (the bogs).
l’écriture va à coup sûr plonger les élèves dans la plus D’où ce schéma qui pourrait apparaître sur une dia-
extrême perplexité si l’on n’a pas pris la précaution positive ou un transparent récapitulant le travail fait :

Séquences d’enseignement 39
Sont présents dans la situation d’énonciation Ce qui brouille le jeu mais rend la réflexion particu-
(here – now) lièrement intéressante, c’est que deux temps sont
employés pour le concert en question : le passé (this
was the greatest jazz concert…, a black man was
The allowed…) et le présent (here comes Harry… the
narrator Count hits those single notes…) : il sera important de
faire découvrir que ce concert a eu lieu à un moment
donné, clairement identifié, et que les frères Lennon
The le font revivre par le disque, au moment présent.
The
Irish – Représentation graphique des sphères pour faire
Lennons
boarders émerger la compréhension du texte par la gram-
maire, et vice versa, en glissant de la notion de rup-
ture sur le plan spatio-temporel vers cette même
notion de rupture sur le plan culturel. Il apparaîtra
ainsi que les frères Lennon n’entretiennent pas la
même relation avec le cercle « jazz » et avec le cercle
Sont « hors situation » Ireland (emploi du passé qui « décroche » de la
situation, de leur vie actuelle, rejette vers l’exté-
rieur). C’est tout le contraire qui se produit avec les
Our fathers The jazz
Irish boarders, qui ont du mal à s’approprier la
in the bogs musicians
culture américaine qu’on leur fait découvrir : ce n’est
(Ireland) (Carnegie
Hall) pas celle-ci qui est « présente » à leur esprit, mais la
culture irlandaise, celle dont ils sont pourtant
« décrochés » dans le temps et dans l’espace…
Tâches possibles pour organiser la collecte d’indices
qui construiront la compréhension :
– établir l’affiche du concert de jazz, donné sur le
Our fathers The jazz
gramophone des frères Lennon ce jour-là ; Rupture
in the bogs musicians
– faire émerger le jeu de relations entre les protago-
(Ireland) (Carnegie
nistes : les frères Lennon, like two mad professors ➝ Hall)
quels indices fondent cette description (les impéra-
tifs, l’extrême agitation physique, le rire…) ? Le
narrateur : est-il bon élève ? Les Irish boarders appré-
cient-il la leçon ? Identification The Identification
The
Lorsque ce travail de repérages successifs sera Irish Lennons
achevé et qu’un compte rendu collectif aura pris boarders
forme, il sera possible d’envisager une mise en cohé-
rence plus « profonde » des éléments relevés.
The
narrator
Commentaire linguistique associé
à la compréhension du texte
Les propositions qui suivent n’ont pas pour but de Une fois cette représentation élaborée et commentée,
donner l’impression qu’il sera fait massivement recours les élèves pourront la compléter en élucidant la rela-
au français pendant l’heure de cours : ces phases de tion que les boarders entretiennent ave le jazz, et
réflexion resteront courtes et modestes et viseront à les Lennon avec la musique irlandaise, mettant en
faire formuler des conclusions simples en anglais, dans œuvre l’expression de l’opposition et du contraste :
le cadre du travail sur la compréhension du texte. The Lennons are Irish Americans, and yet they are
– Inventaire du « maintenant » et de l’« avant », en not very keen on…
surlignant les temps employés : une couleur pour le The Lennons are of Irish extraction, they prefer jazz
présent, une autre pour le passé. On pourra ensuite to traditional Irish music, though.
attirer l’attention sur les repères chronologiques The Lennons call jazz music, while the boarders call
associés aux occurrences du passé : the first jazz it only noise.
concert/the first time/before/long ago, et amener les L’utilisation des déterminants this et that (all that
élèves à comprendre, une nouvelle fois, que ce passé stuff, that machine…, this is the music…) sera évo-
se construit en décrochage, en rupture par rapport quée a posteriori car ils participent à l’identification
au présent (disconnected events). des sphères, mais les cartes sont brouillées pour les

40 Anglais – classe de seconde générale et technologique


élèves dans ce texte : listen to that audience – listen Ce sera le moment de faire le point sur notre question
to this music. initiale : Can different cultures mix ? qui recevra des
L’emploi du présent simple, en revanche, devrait être réponses nuancées en fonction du document étudié,
commenté : l’information est livrée sans filtrage de et qui pourra être prolongée par des questions corol-
la part de l’énonciateur, brute, comme si les actions laires: Is it necessary to give up one’s cultural identity
se racontaient elles-mêmes, ce qui crée un flux par- to integrate a new community ? Is it possible to for-
ticulièrement saisissant et contribue largement à get one’s roots ? De telles questions recevront à l’évi-
l’impression de swing de cette écriture syncopée dence le traitement conceptuel et linguistique qui est
qui imite la musique dont elle parle. Ce qui a été à la disposition des élèves en classe de seconde, l’es-
dit sur les caractéristiques du jazz écouté dans la sentiel étant de mettre en œuvre une expression riche
phase de sensibilisation pourra être réinvesti ici pour des nouveaux acquis et témoignant d’une compré-
alimenter le commentaire. hension plus avertie des faits culturels abordés.
Une recherche documentaire effectuée (hors classe)
par quelques élèves sur Internet, concernant les
Travail phonologique musiciens de jazz cités, compléterait utilement cette
Il serait particulièrement intéressant, à cet égard, de séquence : elle pourrait déboucher sur une présen-
jouer le jeu de cette musicalité du texte en préparant tation multimédia de photos, d’extraits sonores et
avec les élèves la lecture « rappée » d’un passage en d’extraits vidéo disponibles (catalogues des maisons
ayant pris soin de repérer noyaux toniques, accents de disques), elle-même prolongée par une discussion
de mots et formes faibles pour leur donner les bons sur les nouvelles formes de culture musicale jouant
appuis rythmiques… le rôle de marqueurs identitaires dans la culture
afro-américaine.
Ceci permettrait, une nouvelle fois, de mobiliser
Commentaire culturel l’expression de la comparaison et de l’opposition.
Il faudra encore s’intéresser au narrateur, dont les
élèves devraient assez facilement comprendre qu’il
est gagné à la cause de la culture américaine qu’il
Expression écrite
découvre. Il leur sera peut-être plus difficile de com- Exercice de production écrite à proposer après
prendre ce qu’il partage encore avec les boarders, l’étude du texte :
et il faudra interpréter le silence et l’espèce de para- The young boy writes a letter to his grand-mother
lysie qui s’installent à la fin : le narrateur partage in Ireland and he tells her about the music he has
encore son identité culturelle avec les nouveaux discovered in America. He compares it to Irish
immigrants, mais est en voie d’inculturation. Les music and he describes how he feels about it.
élèves pourront alors replacer son cercle à l’inter- À partir de la consigne, aider les élèves à mettre en
section des deux autres. place une stratégie d’écriture ➝ repérage de la
Une récapitulation finale de tout ce travail linguistique situation et de la nature du texte à écrire, et mobi-
pourrait prendre cette forme sur une diapositive lisation d’outils spécifiques : de l’importance du
Powerpoint (avec apparition progressive des données). brouillon.
Le narrateur apparaît dans les deux camps, mais il est
clair qu’il est séduit par ce qu’il découvre (I listen The young boy writes to his grand-mother in Ireland.
because I never listened like this before and now I hear The boy is in America, he probably hasn’t seen her
what I never heard before) : il a ouvert les oreilles et for a long time. He probably has fond memories of
son esprit à une nouvelle réalité qu’il fait sienne. her, he may be missing her (I wish you were
here/could see that)
The boy writes to her ➝ a letter : Dear Granny/I
THERE HERE hope you are in good health…/Say hello to
THEN NOW Grandpa./Love, Frank.
THAT/THOSE THIS The grand-mother must be old and poor, she may be
PAST PRESENT living in a poor cottage in the countryside or in a
DISCONNECTION slum in Dublin.
Our fathers… He tells her about the music he has just discovered
Ireland/the bogs This is America… in America.
a long time ago… This is the music… The music : jazz. Il faudra remobiliser le lexique lu
Jigs and reels Jazz et entendu à propos du texte, décrire la scène au
The Lennons
passé ➝ faire retrouver ce lexique et le faire noter au
The boarders
The narrator The narrator brouillon dans une colonne.
Just discovered : il faudra rendre compte des percep-
Nostalgia ? Happiness
tions, hear, see en be + -en, exprimer l’étonnement

Séquences d’enseignement 41
(I couldn’t believe it, it was amazing), l’enthousiasme listen, and here comes Harry sending in a few notes
(exclamations). to tell you to watch out, I’m flying, I’m flying, and
He compares it to Irish music ➝ bien sûr, il s’agit Krupa, hands, feet going, sing sing sing, and the
d’utiliser l’expression de la comparaison, de l’oppo- whole damn band wild, man, wild, and the
sition, que les élèves ont manipulée au tout début de audience, listen to that audience, outa their mind,
la séquence. On conseille ici aux élèves de noter man, outa their ever lovin’ mind.
encore tout cela sur leur brouillon dans une colonne.
(It’s so different, so much more exciting…). Mots difficiles/à problème/à signaler
He describes how he feels about it ➝ lexique et N.B. – En majuscules : les mots difficiles.
structures des sentiments, à noter aussi au brouillon.
On voit qu’au terme de l’analyse de la consigne, les They LOVE jazz and they’re like two mad PROFESSORS
élèves ont en main la structure et les outils d’ex- in the LIVING ROOM, putting RECORDS on the PHO-
pression. L’entraînement gagne à porter sur cette NOGRAPH, clicking their fingers to the beat, telling
étape, collective, en classe, avant de laisser chacun me all about the GREAT MUSICIANS on this Benny
rédiger son texte. Goodman record, G ENE K RUPA , H ARRY J AMES ,
Plus tard, lorsque la consigne est moins détaillée, on LIONEL HAMPTON, Benny himself. They tell me this
gagne encore à faire préparer le travail de rédaction was the greatest JAZZ CONCERT of all time and the
individuelle par un défrichage collectif. D’un type first time a black man was ALLOWED on the
d’expression écrite à l’autre ➝ transformation. CARNEGIE HALL stage. And LISTEN to him, listen to
À partir des productions écrites obtenues précé- Lionel Hampton, all velvet and glide, listen to him
demment, on peut amener les élèves à réfléchir à la and Bennie coming in, listen, and here comes Harry
notion de ce qui est ou n’est pas essentiel dans une sending in a few notes to tell you to WATCH out, I’m
communication écrite. flying, I’m flying, and Krupa, hands, feet going, sing
Imaginons la consigne suivante : sing sing, and the WHOLE DAMN band wild, man,
A friend of the family is going back to Ireland. He wild, and the AUDIENCE, listen to that audience, outa
offers to take a message to the boy’s grandmother. their mind, man, outa their EVER LOVIN’mind.
The boy quickly scribbles a note. They play Count B ASIE , point their fingers and
Il s’agit de dire la même chose que dans la lettre pré- LAUGH when the Count hits those single notes, and
cédente, mais à la hâte et en peu de mots. Tout le when they play Duke ELLINGTON they’re all over the
travail d’imagination ayant déjà été accompli, c’est living room clicking fingers and stopping to tell
à partir de leur propre production que les élèves pro- me, listen, listen to this and I listen BECAUSE I never
cèderont à cet exercice de réduction et de sélection. listened like this before and now I hear what I never
heard before and I HAVE TO laugh with the Lennons
when the MUSICIANS take PASSAGES from tunes and
Analyse phonologique turn them upside down and inside out and put them
Rythme et formes faibles back again as if to say, look, we BORROWED your
N.B. – Syllabes accentuées : en caractères gras (ver- little tune AWHILE to play our own way but DON’T
sion incomplète) ; mots grammaticaux sous forme WORRY, here it’s back again and you go hum it,
faible : en italique. HONEY, you sing that MOTHER, man.
The IRISH BOARDERS COMPLAIN this is just a lot of
They love jazz and they’re like two mad professors noise. PADDY ARTHUR MCGOVERN SAYS, SHURE, YEER
in the living room, putting records on the phono- not Irish at all with that stuff. What about some Irish
graph, clicking their fingers to the beat, telling me songs on that MACHINE ? What about a few Irish
all about the great musicians on this Benny DANCE TUNES ? The Lennons laugh and tell us their
Goodman record, Gene Krupa, Harry James, Lionel father left the bogs a long time ago. Danny says, This
Hampton, Benny himself. They tell me this was the is America, men. This is the music. But Paddy Arthur
greatest jazz concert of all time and the first time a pulls Duke Ellington off the phonograph and puts on
black man was allowed on the Carnegie Hall stage. Frank Lee’s TARA CEILIDHE Band and we sit around
And listen to him, listen to Lionel Hampton, all the living room, listening, tapping slightly, and not
velvet and glide, listen to him and Bennie coming in, MOVING our faces. The Lennons laugh, and leave.

42 Anglais – classe de seconde générale et technologique


Document 1 – Tableaux de grammaire

Annexe
N.B. – Le caractère aléatoire des supports de compréhension proposés aux élèves ne permettant pas de déli-
miter une liste exhaustive d’emplois grammaticaux en compréhension, le tableau suivant propose le programme
exigible en production de l’écrit et de l’oral. Sont inscrits en gras les points exigibles en production orale.

La phrase simple

Assertion : forme affirmative Agencement thème/commentaire


et forme négative Accord sujet/verbe
Insécabilité du groupe verbe/objet – attribut – complément préposi-
tionnel lié
Place des adverbes

Organisation temporelle, Construction d’une situation d’énonciation par définition d’un lieu
aspectuelle et modale de here (où le locuteur se trouve quand il parle) et d’un moment now,
l’énoncé qui mettent en place l’organisation :
– temporelle (opposition présent/passé), aspectuelle (achèvement/
non-achèvement, bilan au moment now…) et modale (point de vue
de l’énonciateur sur les relations entre sujets ou sur les chances de
réussite de tel ou tel événement) ;
– spatiale (sphère de l’énonciateur/hors-sphère, this/that, possessifs,
génitif, etc.)

Questionnement : Question fermée (yes/no) : Shall I do this for you ?


forme interrogative Question ouverte (Wh-) : How long ? How often ?

Demande de confirmation : Can’t he come ?


forme interro-négative Tags :
You won’t do it, will you ?
You’ll do it, won’t you ?

Insistance : surassertion « Sarah isn’t here… ». « Well, I DID invite her ! »


et valeur modale de Contradiction : « But I did ! » (= Mais si !)
l’intonation

Appréciation : What a surprise it was !


forme exclamative How strange it is !
Constructions déclaratives + such/so
It’s so interesting ! This is such a nice car !
Interjections : Oops ! Wow ! Yuk ! Phew !

Injonction : Stop it, please !


forme impérative Let’s go, shall we ?
Give me a hand, will you ?
Don’t even think of it !

Thématisation particulière : I was given an apple


voix passive The car is being repaired
They are supposed to be nice
The boy was told to come early

Annexe 43
Annexe
La phrase complexe
Coordination And, or, but
Either… or/neither… nor/not…, neither
Both… and/not only… but
Whether… or
And yet

Subordination • Complétives
Avec temps exprimé (complément) : I think (that) it will rain
Sans temps exprimé :
– infinitive (sujet ou complément) : I’d like them to invite me/It’s
important for him to do it/To talk to him was a waste of time…
– gérondive (sujet ou complément) : Stop criticizing him/I don’t mind
repeating/I imagine them walking on the beach/Shooting rabbits was
his favourite pastime…
– base verbale nue (complément) : He made me laugh/He let me go
out/She helped me understand the book/I saw them cross the street…

• Discours rapporté
Décalage des temps après un verbe introductif au passé, décalages
des référents spatio-temporels et des pronoms.
Interrogative indirecte : ordre des mots
I wonder how far it is/I don’t know if he’ll come
Adverbe interrogatif de temps
Can you tell me when you’ll come ?

Circonstancielles • But
So as to/so that/so + modal
To, in order to, so as to…
Visée négative : for fear that

• Cause
As he was sick…
Being sick…

• Comparaison et manière
As
Look/talk/sound/feel/taste… as if…

• Concession et contraste
Although/though
While
Much as
Even if
Autres constructions :
yet/still/however/all the same/though en fin de phrase
Contrary to, unlike
As opposed to

• Condition
If/in case/supposing/unless/as long as/provided

• Conséquence
So… that… sans modal.
Such… that

䊉䊉䊉

44 Anglais – classe de seconde générale et technologique


䊉䊉䊉

Annexe
Circonstancielles • Temps
When/now that/once/as soon as/as long as/until/before/after/by/whenever
When… + present/present perfect

• Causatives
Make/have somebody do something
Get somebody to do something
Make oneself understood
Have something done

• Comparatives
More/less interesting than expected

• Résultatives
Kick the door shut, rush across the street
Explicitation du chassé-croisé moyen/résultat en traduction

• Participiales
While walking down the street, he couldn’t help noticing…
Seeing that he had lost…

• Reprises elliptiques
…and so does John
So have I/neither have I
I’m afraid I don’t/I hope he will/I know he can’t…
But I do
I don’t think so

Le groupe du nom

Les noms • Dénombrables


Accords de nombre
Jamais d’article Ø + singulier (sauf man et woman génériques)
Pluriels irréguliers (children, women, men…)
Collectifs à accord pluriel : people, police
pluriel distributif : They had their keys in their rooms

• Indénombrables
Article Ø (sauf fléchage) et accord singulier du verbe
Matières
États (dérivés d’adjectifs) : anger
Actions (dérivés de verbes) : surfing
Correspondant à un dénombrable en français : advertising, advice,
evidence, furniture, information, knowledge, leisure, news, progress,
rubbish, weather, work

• Noms composés
Le pluriel
Les noms en position d’adjectif sont au singulier : a ten-year-old pupil
L’accentuation porte sur le premier élément

• Formation des noms


Dérivation : affixes
Composition : adjonctions lexicales
䊉䊉䊉

Annexe 45
䊉䊉䊉
Annexe
Les noms • Substituts indéfinis du nom
All I know is…
One/ones
« On » français : You, we, they
Démonstratifs : this/that one – these/those ones
The former, the latter
Some, any, every, no et leurs composés, each, none

• Pronoms réfléchis
Oneself…

• Pronoms réciproques
Each other – One another
To kiss, fight, meet, quarrel sans pronom objet

• Pronoms possessifs
Mine, yours, his/hers…

Les déterminants • L’article Ø


Déterminant naturel des noms indénombrables
Noms propres
Détermination par juxtaposition de deux mots : Queen Elisabeth,
Doctor Simpson, page ten
Renvoi à la notion : tea, on duty, life, school, dinner
Généralisation : Ø + indénombrable ; Ø + dénombrable pluriel ;
Ø last/next + unité de temps liée au moment présent

• The
Fléchage contextuel à droite : The + N + that/who/of…
Fléchage situationnel, connaissance partagée : the bank
Anaphore, reprise d’un élément préalablement présenté par a
Expression de l’unique : the sun
Emploi générique (+ dénombrable sing. + nom de nationalité pl.)
Adjectifs substantivés : the young, the British

• A/an
+ dénombrable singulier (emploi normal, donc, avec les appositions et
les attributs : as a pianist, he is fabulous, contrairement au Ø français)
Emploi générique : a nice car can enhance your status
Emploi distributif : ten times a day, 8 miles an hour

• This/that
These/those
Opposition spatiale et temporelle, identification ou rupture par rapport
à la sphère du locuteur
Implications affectives : I can’t stand that dog !
(Pronoms : clôture/ouverture : That’s all folks ! Listen to this !)
(Emploi adverbial : not that big)

• Les possessifs
A friend of mine

• Les quantificateurs indéfinis devant les noms dénombrables


Many, a few, few, fewer
Much of, most of, any of, none of

䊉䊉䊉

46 Anglais – classe de seconde générale et technologique


䊉䊉䊉

Annexe
Les déterminants Most people
Some, any + pluriel
Not any, hardly any + pluriel
Valeur qualitative : some cop !
Such a man, such people

• Les quantificateurs indéfinis devant les noms indénombrables


Not… much, a little, little, less
Much of, most of, any of, none of
Some, any, not any, hardly any + singulier
Such weather

• Dénombrement, totalisation, parcours


Both, dozens of, hundreds of, none
Both, either, neither
Each, every, any, all, no
The whole + dénombrable singulier
Half a/an + dénombrable singulier

Les qualificatifs • Les adjectifs


Cardinaux : Two million people
Groupes de personnes : the poor, the French
Adjectifs uniquement attributs : afraid, alive, alone, asleep, awake,
ashamed, aware
Constructions prépositionnelles les plus usitées : responsible for,
interested in…
Extraposition : I find it strange/difficult to…

• Les adjectifs composés


Blue-eyed
Time-consuming

• Les qualificatifs de la comparaison


More… than/Adj-er… than/less… than, fewer… than
As much as/not so much as
More and more, less and less, bigger and bigger
The more… the more
All the more… as…
Twice as much/many… as
Adjectifs irréguliers

• Le superlatif
The… est, the most
Les adjectifs irréguliers
The more…/less… of the two
Le plus… possible : as… as possible

Le génitif Déterminatif : the president’s wife


Générique : a butcher’s knife
Ellipse : A friend of my father’s. Eat at Joe’s
Temps : Today’s paper

Relatives Déterminatives : who/that/Ø/whose – All Ø/all that


Appositives : , who/, which/, whose/, which anaphorique
Nominales : Take what you like

䊉䊉䊉

Annexe 47
Annexe
Le groupe du verbe
Constructions V + objet
V + attribut
V + GN prépositionnel lié
V intransitif
V + GN prépositionnel non lié ou adverbe
Place de l’adverbe avec auxiliaires be, have et modaux

Impératif Let (us, him, them) do that


Don’t.., let’s not…
Do be quiet
Let’s go, shall we ?
Stop it, will you ?

Infinitif complet Want to do


Expect to do
Would like to do
Infinitif passé
Infinitif négatif : I’m asking you not to do it now

Infinitif sans to I’d rather


You’d better
Why… ?

Gérondif I like + ING


Préposition + ING
V + ING sujet, attribut, objet, complément prépositionnel
object to somebody doing something…

Les temps • Le présent simple


Les marqueurs contextuels – Présent de généralité, absence de repérage temporel précis
opérations d’identification ou Propriété permanente du sujet
de rupture avec le moment de Habitude, action répétée
l’énonciation Instructions, recettes
Présentation « objective » d’une action
Emploi normal des verbes d’état
Verbes performatifs
Subordonnées temporelles et conditionnelles

• Le passé
Repérage temporel et décrochage du moment d’énonciation (Last
week,/Long ago/When I was younger/In 1970…
Récit
Accent mis sur la rupture avec le présent : used to
Valeur modale – irréel :
If I were you…/I wish I knew…
Verbes irréguliers

• La concordance des temps


He said he’d seen the film but he didn’t like it

• Les aspects
+ ING :
Vision sécante d’un déroulement (plan fixe, coup de projecteur,
identification avec le moment d’énonciation, actualisation, perception
« filtrée » par l’énonciateur, mise en situation…) : Look, the police
are trying to catch him !
䊉䊉䊉

48 Anglais – classe de seconde générale et technologique


䊉䊉䊉

Annexe
Les temps Expression de l’intention : We’re flying to Ireland next week/Who’s
Les marqueurs contextuels – coming tonight ?
opérations d’identification ou Commentaire (irritation…) : He’s always talking about football !
de rupture avec le moment de
l’énonciation + HAVE + EN :
Repérage des marqueurs de lien avec le présent : so far/as yet/not
yet/to this day/until now…
État/procès vu comme accompli au moment repère : I’ve lost my car
keys, I can go home…
Bilan, en particulier “comptable” : He’s taken 12 pictures/It’s the first
time I’ve been here/I’ve worked with them for 5 years now

• Les deux aspects conjugués : They’ve been playing tennis for


hours/Somebody’s been sleeping in my bed
Bilan + mise en valeur du déroulement situationnel
Traces de la situation
Activité du sujet

• Passé + have-en
Antériorité d’un événement par rapport à un repère passé
Bilan effectué à un moment du passé

• Passé + have-en + be-ing


Mise en valeur situationnelle, déroulement

• Les locutions ou expressions modalisantes : Be to – Be about to –


You’re supposed to – It’s necessary for you to – Be bound to

La modalité • Modalité radicale (relations entre sujets – divers degrés de


Point de vue du locuteur pression/contrainte – propriété du sujet…)
sur son énoncé Obligation : subjective, prise en charge par le locuteur : must ;
objective, non prise en charge par le locuteur : have to
Non obligation : subjective : needn’t (au présent) ; objective : Don’t
have to – don’t need to
Interdiction : subjective : mustn’t ; objective : forbidden to
Contrainte, conseil : subjectifs : should/shouldn’t ; désengagement du
locuteur : ought to – had better
Permission : subjective : may – can ; objective : allowed to
Refus de permission : subjective : may not – can’t ; objective : not
allowed to
Propriété du sujet, capacité : can – be able to
Suggestion, demande de conseil : shall
La décision est laissée à l’interlocuteur : Shall I help you ? What shall
we do with him ?
« Bonne volonté » du sujet : will
Will you help me ? He wouldn’t tell us the answer, you see…

• Modalité épistémique
Le locuteur donne son avis sur les chances de « survenue » de l’événement
Le possible (avec nuances) : May – might (= possibly)
They may have missed their train
Le probable (avec nuances) : Should – must (= probably)
You must have trained a lot to get there…
Le prévisible : Will
I’ll buy you a scooter if you pass your finals !
They say it will rain tomorrow
䊉䊉䊉

Annexe 49
䊉䊉䊉
Annexe
Expression du futur Will – be going to
Présent simple /be-ing (projection de l’actualisation, intention)
Discours direct et indirect : I wonder when he’ll come.
Temporelles : When I see him/when I have read it.

Le passif Thématisation : choix et mise en valeur du premier élément de la


phrase, occultation de l’agent
Construction des verbes à double complément.
Construction des combinaisons avec aspects et modaux.
He was supposed to be/He was expected to/They are said to be
Verbes à construction prépositionnelle : This problem has been dealt
with

Document 2 – Tableaux de phonologie


Tableau 1. Schéma rythmique (1)

Come in ! Please tell me. Put it down.


Sit down ! Don’t worry. What d’you mean ?

James Bond Chuck Berry Tony Blair


George Bush Jane Birkin Michael Caine
Glenn Close Bill Clinton Donald Duck
Tom Cruise Charles Dickens Eminem
James Dean Bob Dylan Sherlock Holmes
John Keats Clint Eastwood Elton John
Ken Loach Jane Fonda Demi Moore
Brad Pitt John Lennon Mickey Mouse
Mark Twain Bob Marley Ringo Starr
John Wayne Glenn Miller Meryl Streep
John Steinbeck
Kate Winslett

Tableau 2. Schéma rythmique (2)

you’re joking close the window please wait for me


believe me can’t you see them there’s Jonathan

De Niro Woody Allen Kim Basinger


Madonna Louis Armstrong Sean Connery
McCartney Marlon Brando Duke Ellington
MacDowell Charlie Chaplin George Harrison
Pacino Tracy Chapman John Malkovitch
Polanski Winston Churchill Jim Morrison
Sinatra William Faulkner Jack Nicholson
Travolta Jodie Foster George Washington
Benny Goodman
Alfred Hitchcock
Michael Jackson
䊉䊉䊉

50 Anglais – classe de seconde générale et technologique


䊉䊉䊉

Annexe
Janis Joplin
Buster Keaton
Elvis Presley
William Shakespeare
Margaret Thatcher

Tableau 3. Formes fortes et faibles (1)

Articles, conjonctions et pronoms


N.B. – Sauf en cas d’effet contrastif, ces mots sont toujours employés sous leur forme faible.

Forme forte Forme faible

the / ’ði: / / ðə / + (C)


/ ði / + (V)
a/an / ’e / /ə/+C
/ ’æn / / ən / + V
some / ’sm / / səm /
and / ’ænd / / ən /
but / ’bt / / bət /
than/that / ’ðæn / / ’ðæt / / ðən / / ðət /
there / ’ðeə / / ðə /
you/your / ’ju: / / ’jɔ: / / ju / / jə /
he/her / ’hi: / / ’h: / / (h)i / / (h)ə / / : /
him/his / ’hm / / ’hz / / m / / z /
she/we/me / ’ʃi: / / ’wi: / / ’mi: / / Si / / wi / / 1mi /
them/they/their / ’ðem / / ’ðe / / ’ðeə / / ðəm / / ðe / / ðər /
us / ’s / / əs /

Tableau 4. Formes fortes et faibles (2)

Auxiliaires et prépositions
N.B. – Ces mots sont employés sous leur forme forte en position finale et sous leur forme faible en position
intermédiaire. En position initiale, les deux formes sont possibles.

Forme forte Forme faible

am/is/are / ’æm / / ’z / / ’ɑ: / / əm / / z / / s / / ə /


be/been / ’bi: / / ’bi:n / / bi / / bn /
was/were / ’wɒz / / ’w: / / wəz / / wə /
have/has/had / ’hæv / / ’hæz / / ’hæd / / (h)əv / / (h)əz / / (h)əd /
will/shall/can / ’wl / / ’ʃæl / / ’kæn / / l / / ʃl / / kən /
would/should/could / ’wυd / / ’ʃυd / / ’kυd / / (wə)d / / ʃəd / / kəd /
must / ’mst / / məs(t)
do/does / ’du: / / ’dz / / du / (+V) / dəz /
/ də / (+C)
as/at / ’æz / / ’æt / / əz / / ət /
for / ’fɔ:/ / fə / (+C)
/ fər / (+V)
from/of / ’frɒm / / ’ɒv / / frəm/ / əv /
to / ’tu: / / tə / (+C) / tu / (+V)

Annexe 51
Annexe
Tableau 5. Mots dissyllabiques (1)
Schéma 10
N.B. – Ce schéma est utilisé le plus souvent avec des mots non préfixés.

Nom Verbe

brother province borrow manage


courage sister carry marry
expert student enter reckon
father suburb follow suffer
mother village… hurry swallow…

Tableau 6. Mots dissyllabiques (2)


Schéma 01
N.B. – Ce schéma est utilisé le plus souvent avec des mots préfixés.

Nom Verbe

advice machine accept defend


belief relief advise expect
defence regime begin explode
event police believe relieve
exam success… deceive suppose…

Tableau 7. Mots trisyllabiques (1)


N.B. – La majorité des mots de trois syllabes ou plus sont utilisés avec le schéma 100. Les principales excep-
tions concernent les mots comportant deux consonnes (CC) avant la dernière syllabe et ceux qui contiennent
une voyelle longue dans la syllabe pénultième.

Schéma 100 Schéma 010


CC avant-dernière syllabe

alcohol amalgam
alphabet advantage
appetite adventure
article disaster
cinema tobacco…
elephant
envelope voyelle pénultième longue
melody
opposite banana
origin bikini
paradise karate
privilege potato
vinegar… volcano…

52 Anglais – classe de seconde générale et technologique


Annexe
Tableau 8. Mots trisyllabiques (2)

Schéma 010 Schéma 2010


Préfixe simple Préfixe complexe

contribute contradict
discover disappoint
determine introduce
examine represent
remember… understand…

N.B. – Certains suffixes dits « contraignants » déterminent la place de l’accent dans les mots polysyllabiques.
Les deux tableaux suivants en présentent quelques-uns parmi les plus fréquents.

Tableau 9. Accent sur la pénultième


Schéma 10

Suffixe Exemples Quelques exceptions

-ic(s) diplomatic magnetic arithmetic (N) Arabic


mathematics poetic heretic lunatic…
-id/-it intrepid inhabit
-ish (verbes) abolish extinguish
-itis appendicitis bronchitis
-osis diagnosis psychosis

Tableau 10. Accent sur l’antépénultième

Schéma 100

Suffixe Exemples Quelques exceptions

-ate V /et/ agitate demonstrate


educate hesitate alternate incarnate
ADJ /ət/ accurate considerate
N /ət/ doctorate syndicate
-fy qualify satisfy
-grapher/graphy photographer photography
-ise/-ize advertise recognize
-itive/-utive competitive distributive
-itude attitude solitude
-ity/-ety opportunity society
-logy/-logist sociology sociologist
-ous fabulous glamourous disastrous enormous horrendous
tremendous…

Annexe 53
Annexe
Tableau 11. Suffixes neutres
N.B. – Certains suffixes dits « neutres » s’ajoutent à des mots sans affecter la place de l’accent dans le mot.
Ce tableau en présente quelques-uns parmi les plus fréquents.

Suffixe Exemples

-able comfort/comfortable
understand/understandable
-age orphan/orphanage
pilgrim/pilgrimage
-dom king/kingdom
martyr/martyrdom
-ed want/wanted
apologize/apologized
-(e)r dance/dancer
interpret/interpreter
-ful hope/hopeful
wonder/wonderful
-hood brother/brotherhood
neighbour/neighbourhood
-ing expect/expecting
follow/following
-ise/-ize computer/computerize
real/realize
-ish (adj) big/biggish
yellow/yellowish
- ism capital/capitalism
social/socialism
-less defence/defenceless
pity/pitiless
-ly careful/carefully
clever/cleverly
-ment argue/argument
agree/agreement
-ness friendly/friendliness
polite/politeness
-or navigate/navigator
terminate/terminator

Tableau 12. Prononciation des voyelles graphiques


N.B. – Chaque voyelle graphique a une prononciation « brève » et une prononciation « longue ». Dans les
deux cas, la prononciation est modifiée ou « colorée » si elle est suivie de la lettre < r >.
La prononciation « brève » se rencontre :
– quand la voyelle est suivie d’une consonne finale : hat, bed, hit, hot, mud ;
– quand la voyelle est suivie de deux consonnes (sauf < l > ou < r >) finales ou non-finales : grand, pepper,
winter, stopping, running.
Exception : table, Bible, noble, metre, sabre, etc.
La prononciation « longue » se rencontre :
– quand la voyelle est finale : Hi ! me ! no ;
– quand la voyelle est suivie d’une consonne + < e > : hate, gene, white, hope, rude.

54 Anglais – classe de seconde générale et technologique


Annexe
Valeurs brèves Valeurs longues
V V+r V V+r

<a> rat /æ/ car /ɑ:/ rate /e/ rare /eə/


<e> pet /e/ fern /:/ Pete /i:/ mere /ə/ }
<i, y > sit // first /:/ site /a/ fire /aə/
<o> not /ɒ/ nor /ɔ:/ note /əυ/ more /ɔ:/
<u > tub // hurt /:/ tube /(j)u:/ cure /(j)υə/

Tableau 13. Prononciation de quelques digraphes


< ai > saint mail pain
= /e/
< ay > day Taylor Wayne
< au > Paul caught daughter
= /ɔ:/
<aw > law yawn Shaw
< ea > feat leave veal
< ee > feel knee sheep
= /i:/
<ei > deceive receive seize
< ie > brief priest thief
< eu > feud neutral pseudo-
= /(j)u:/
<ew > brew few new
< oa > boat road hoax
= /əυ/
< oe > doe roe toe
< oi > coin noise toil
= /ɔ/
< oy > boy royal toy
< oo > = /u:/ food cartoon root
< ou > round sound shout
= /aυ/
<ow > brown cow now

Tableau 14. Homophones


N.B. – Alors que l’apprentissage d’une langue étrangère oblige constamment les élèves à percevoir et pratiquer
des différences – grammaticales, lexicales et phonologiques – il n’est pas inutile de leur faire remarquer le cas
des homophones où, précisément, les différences orthographiques doivent être ignorées. Par ailleurs, dans la
plupart des exemples suivants, il peut être rassurant de constater que, grâce à la prononciation déjà connue
de l’un des mots (ex. check, seek), on sait prononcer des mots a priori plus difficiles (Czech, Sikh).

1 air/heir 7 boar/bore 13 carrot/carat 19 draft/draught


2 aren’t/aunt 8 board/bored 14 cereal/serial 20 fair/fare
3 ball/bawl 9 bough/bow 15 check/Czech 21 feat/feet
4 bare/bear 10 boy/buoy 16 colonel/kernel 22 fir/fur
5 beach/beech 11 brake/break 17 cue/queue/Kew 23 flaw/floor
6 bean/been 12 buy/by 18 deer/dear 24 flea/flee
䊉䊉䊉

Annexe 55
䊉䊉䊉
Annexe
25 flu/flew 42 none/nun 59 sawed/sword 76 tee/tea
26 fort/fought 43 not/knot 60 saw/sore 77 toe/tow
27 foul/fowl 44 our/hour 61 see/sea 78 two/too
28 great/grate 45 pain/pane 62 scene/seen 79 waist/waste
29 hail/hale 46 pair/pear/pare 63 seek/Sikh 80 wait/weight
30 hair/hare 47 pale/pail 64 shake/sheikh 81 Wales/whales
31 higher/hire 48 paw/pore 65 Shaw/shore 82 way/weigh
32 him/hym 49 peace/piece 66 shear/sheer 83 wheel/weal
33 horse/hoarse 50 peer/pier 67 sight/site 84 where/wear
34 know/no 51 pole/poll 68 so/sow/sew 85 which/witch
35 lore/law 52 rain/reign 69 son/sun 86 whole/hole
36 made/maid 53 red/read 70 sole/soul 87 won/one
37 male/mail 54 reed/read 71 sort/sought 88 war/wore/Waugh
38 mare/mayor 55 right/write/rite 72 steel/steal 89 would/wood
39 meat/meet 56 roar/raw 73 stork/stalk 90 wring/ring
40 mite/might 57 root/route 74 sweet/suite
41 muscle/mussel 58 rough/ruff 75 taut/taught

Imprimé sur les presses de Maury imprimeur SA


Z.I. route D’Étampes
45330 Malesherbes
Dépôt légal : décembre 2003
*HS7 texte 9.09.2003 16:30 Page 11

PROGRAMMES DES LYCÉES Le B.O.


N° 7
11
ANGLAIS 28 AOÛT
CLASSES DE PREMIÈRE GÉNÉRALES ET TECHNOLOGIQUES 2003
HORS-SÉRIE
*HS7 texte 9.09.2003 16:30 Page 12

12 Le B.O.
N° 7
PROGRAMMES DES LYCÉES
28 AOÛT ANGLAIS
2003 CLASSES DE PREMIÈRE GÉNÉRALES ET TECHNOLOGIQUES
HORS-SÉRIE
*HS7 texte 9.09.2003 16:30 Page 13

PROGRAMMES DES LYCÉES Le B.O.


N° 7
13
ANGLAIS 28 AOÛT
CLASSES DE PREMIÈRE GÉNÉRALES ET TECHNOLOGIQUES 2003
HORS-SÉRIE
*HS7 texte 9.09.2003 16:30 Page 14

14 Le B.O.
N° 7
PROGRAMMES DES LYCÉES
28 AOÛT ANGLAIS
2003 CLASSES DE PREMIÈRE GÉNÉRALES ET TECHNOLOGIQUES
HORS-SÉRIE
*HS7 texte 9.09.2003 16:30 Page 15

PROGRAMMES DES LYCÉES Le B.O.


N° 7
15
ANGLAIS 28 AOÛT
CLASSES DE PREMIÈRE GÉNÉRALES ET TECHNOLOGIQUES 2003
HORS-SÉRIE
PROGRAMMES DES LYCEES BO
LANGUES VIVANTES Hors série N°5 25
CLASSE TERMINALE – SERIES GENERALES ET TECHNOLOGIQUES 9 sept. 2004

I. Cadre général
CADRE GÉNÉRAL POUR L’ENSEIGNEMENT DES Pour le chinois et pour l’hébreu, on trouvera quelques aménagements
dans la partie spécifique à ces langues.
LANGUES VIVANTES DANS LE CYCLE TERMINAL
DES SÉRIES GÉNÉRALES ET TECHNOLOGIQUES Enseignement obligatoire LV1 LV2 LV3
ou option facultative (LV3)
NB : ce texte reprend et complète, notamment pour ce qui concerne
le contenu culturel, le cadre général du programme de la classe de Compréhension de l’oral B2 B1/B2 A2/B1
première des séries générales et technologiques (arrêté du 15 juillet Interaction orale B1/B2 B1 A2
2003, BO hors série n°7 du 28 août 2003).
Expression orale B2 B1/B2 A2/B1
Objectifs de fin de cycle
Compréhension de l’écrit B2 B1/B2 A2/B1
Il convient de rappeler qu’en raison des conditions dans lesquelles il
s’effectue, l’apprentissage en milieu scolaire d’une langue étrangère Expression écrite B2 B1/B2 A2/B1
ne peut mener l’élève à la compétence du locuteur natif. Le milieu
naturel est en effet l’environnement le plus favorable à la pratique
Enseignement de spécialité LV1 LV2
d’une langue, et tout particulièrement en ce qui concerne
l’interaction orale. C’est pourquoi le niveau de compétence attendu, Compréhension de l’oral B2/C1 B2
nécessairement relatif, même dans l’excellence, ne peut être évalué Interaction orale B2 B1
de façon globalisante. On se reportera ici au cadre européen commun
de référence pour les langues1 qui présente les différents domaines Expression orale C1 B2
de compétence et en analyse les éléments constitutifs. Compréhension de l’écrit C1 B2
Dans le cadre particulier de l’École, et conformément à ses missions
intellectuelles et éducatives fondamentales, les contextes d’usage de Expression écrite B2 B2
la langue étudiée sont prioritairement dictés par les contenus
culturels. Ceux-ci font appel à l’histoire, la géographie, la politique, Ces compétences sont explicitées et précisées ci-dessous dans les
la sociologie, l’économie, la littérature, aux différents arts, aux parties qui traitent des compétences de communication.
sciences. La réflexion sur la société ou les sociétés dont on étudie la
langue constitue un objectif puissamment mobilisateur et éducatif,
Langue vivante 1 – Langue vivante 2
assigné aussi bien aux séries technologiques que générales. Les
supports sont des documents de toute nature : textuels, 1. Les compétences de communication
iconographiques, audio, vidéo, etc. Cette priorité et le choix de ces Compréhension de l'oral
supports induisent des activités principalement discursives destinées Les élèves abordent des documents variés. Ils peuvent en repérer les
à raconter, reformuler, décrire, expliquer, analyser, commenter, points importants et quelques détails pertinents, en s'appuyant sur la
argumenter, débattre. plus grande autonomie qu'ils ont acquise. Ils sont capables de
comprendre, en fin de cycle, une langue orale standard. Ils
En fin de cycle, et dans la perspective rappelée ci-dessus, qui lie de commencent par une perception des données les plus immédiates,
façon indissociable les apprentissages linguistiques et culturels, explicites et ponctuelles puis, par écoutes successives, construisent
l’élève doit être capable de : une compréhension plus globale, et enfin plus fine donnant accès à
- participer à une situation de dialogue à deux ou plusieurs l’implicite.
personnes ; L'interaction entre élèves se développe et leur donne la possibilité
- comprendre l’essentiel de messages oraux élaborés (notamment : d'interroger pour faire éclaircir une problématique, faire préciser une
débats, exposés, émissions radiophoniques ou télévisées, films de phrase, une idée. La réflexion sur ses propres difficultés, et l'aide
fiction ou documentaires) et écrits, dans une langue standard mutuelle que s'apportent les élèves entre eux se développent. La
contemporaine ; sensibilisation à différents niveaux de langue offre les moyens de
- effectuer un travail interprétatif qui, au-delà de l’explicite, visera repérer plus rapidement qui parle et dans quel cadre, et d'en inférer
une compréhension de l’implicite ; les comportements langagiers et les types de discours. L'effet de
- présenter, reformuler, expliquer ou commenter, de façon construite, surprise et donc d'incompréhension s'en trouve limité.
par écrit ou par oral : des opinions et points de vue, des documents Dans un contexte et sur un sujet connus, l’élève est capable de mettre
écrits ou oraux comportant une information ou un ensemble en œuvre de façon plus ou moins consciente les différentes stratégies
d’informations ; qu’il a développées depuis les débuts de l’apprentissage de la langue
- défendre différents points de vue et opinions, conduire une étrangère pour accéder au sens, en particulier :
argumentation. - en repérant les éléments significatifs, en les mémorisant et les
mettant en relation ;
Pour chacune de ces activités, selon les types de compétences - en identifiant les types d’énoncé (déclaratif, interrogatif, injonctif)
communicatives définies par le cadre européen commun, et en tenant et de texte (dialogue, récit, description, argumentation), en repérant
compte des objectifs spécifiques de l’École rappelés ici, on situera les indices de cohérence (repères spatio-temporels, articulations
les niveaux attendus en s’inspirant des tableaux suivants. Dans le cas logiques) ;
de deux niveaux indiqués simultanément, il s’agit d’une fourchette - en identifiant le ou les énonciateurs et la situation d’énonciation.
large entre exigence minimale et exigence maximale, selon les séries.

1
Cadre européen commun de référence pour les langues :
apprendre, enseigner, évaluer, Conseil de l’Europe, Didier, 2000.
PROGRAMMES DES LYCEES BO
LANGUES VIVANTES Hors série N°5 26
CLASSE TERMINALE – SERIES GENERALES ET TECHNOLOGIQUES 9 sept. 2004

Au cycle terminal, l’élève a les moyens de s’exercer à la lecture


Expression orale
cursive. Il y sera résolument entraîné, prioritairement - mais non
La langue orale tend à reproduire le flot de la pensée au fur et à exclusivement - sur des textes littéraires, en tenant compte des
mesure que le besoin d'exprimer telle ou telle idée se fait sentir. Elle difficultés inhérentes à cette activité. Elle n’a pas pour objectif
privilégie l'enchaînement chronologique de phrases simples, qu'elle d’analyser le détail du texte, mais d’en saisir l’essentiel, et de mener
juxtapose plus qu'elle ne les organise en un ensemble construit. les élèves sur les voies de la lecture autonome. En classe et au Centre
L'argumentation procède également par succession d'énoncés, de documentation et d’information, le professeur propose des titres,
posant, si nécessaire, parallèlement, les marques d'opposition, de indique des orientations de travail, en fonction d’un projet, et établit
contradiction, de cohérence. La prise de parole suppose un des bilans.
vocabulaire adapté ainsi que des structures adéquates. La discussion Lecture cursive et lecture analytique peuvent se combiner et alterner,
orale a recours aux moyens spécifiques de l'oral : reformulations, sur la même œuvre, ou à l’occasion d’un même thème : l’étude
interrogations, appels au co-énonciateur, demandes d'explicitation. approfondie de courts extraits peut préparer la lecture du document
Le vocabulaire se précise progressivement, puis s'enrichit à mesure intégral, et inversement, la lecture de l’œuvre intégrale peut préparer
que l'élève affine sa pensée. La spontanéité des échanges en classe l’étude de passages essentiels. Les deux types de lecture sont répartis
est à ce prix. Le professeur aide l'élève à se constituer un vocabulaire au cours de l’année, de façon équilibrée. Cette lecture suivie permet
actif en veillant à la fréquence d'emploi des termes. On ne peut pas d’aborder des œuvres intégrales ou des extraits d’œuvres
faire l'économie de la mémorisation systématique. représentatives de la société étudiée (nouvelles, romans, pièces de
Dans le cadre d’une situation nouvelle mais relevant d’un domaine théâtre, essais, grands textes politiques, etc.).
connu, l’élève sait mettre en œuvre de façon plus ou moins Un choix pertinent permet d’aborder des œuvres transposées à
consciente les différentes stratégies qu’il a développées depuis les l’écran ou sur la scène. Les relations qui se mettent en place entre
débuts de l’apprentissage de la langue étrangère pour produire du texte/images/mise en scène/décor, voire musique, organisent de
sens. Il est capable de : manière originale les thèmes étudiés, et font apparaître divers points
- reproduire un énoncé ou un message en respectant les schémas de vue et approches.
accentuels et intonatifs et en réalisant correctement les phonèmes ;
- utiliser à bon escient les différents types d’énoncé (déclaratif, Expression écrite
interrogatif, injonctif), avec une bonne correction phonétique et De même que la production orale de l'élève ne peut être une
morpho-syntaxique, et produire un discours structuré à fonction imitation orale d'une production écrite, la production à l'écrit
descriptive, narrative, explicative, argumentative ; demande également que soit prise en compte sa spécificité. Elle fait
- prendre et garder la parole en produisant un discours structuré en appel à d'autres données : elle suppose un temps de réflexion plus
réaction à une sollicitation ; long et une organisation plus élaborée des énoncés. Ceux-ci se
- prendre la parole en continu pour exposer, en temps limité, un sujet complexifient en incorporant les outils propres à l'organisation
préparé ; chronologique et argumentative (par exemple, "avant que", "après
- participer à une conversation sur un sujet connu, en réagissant que", "bien que") qui nécessitent selon les langues des
rapidement ; réaménagements temporels, modaux entre autres. Ils s'organisent en
- le cas échéant, demander à l’interlocuteur de fournir aide, paragraphes, puis en brefs textes autour d'un thème de réflexion. Les
explications ou précisions ; enchaînements sont plus cohérents, le vocabulaire le plus précis
- reformuler ce que dit l’interlocuteur de façon à assurer la possible.
compréhension mutuelle et à lever toute ambiguïté ; 2. Le contenu linguistique
- émettre des points de vue et appréciations personnels, exprimer des
En classe de première et terminale, les documents authentiques
idées complexes, en apportant détails et justifications, réfuter le point
proposés aux élèves, qu'ils soient écrits ou oraux, sont plus longs que
de vue de l’interlocuteur ;
précédemment. Ils suscitent une réflexion approfondie et des
- contrôler son expression a posteriori en se reprenant ;
échanges plus construits. Les élèves sont mis en présence de faits de
- recourir à des stratégies de compensation efficaces (reformulations,
langue variés et d'une plus grande complexité. Dans ce cadre il est
définitions, paraphrase).
nécessaire d'établir, encore plus qu'en classe de seconde, une
Compréhension de l'écrit distinction entre grammaire et lexique de reconnaissance, utiles à la
Le programme du cycle terminal fait appel à des documents riches compréhension des documents proposés, et grammaire et lexique de
dans leur contenu, et complexes dans leur forme. production, indispensables à l'expression personnelle. Il faut insister
La découverte de chaque nouveau document mobilise toutes les sur le fait que ce qui est dit ici n’a de sens qu’investi dans la réalité
capacités nécessaires, dans un premier temps, à une compréhension opératoire de la communication, orale et écrite.
des éléments les plus immédiats. L'écrit permet le retour en arrière, Le lexique et la grammaire
la relecture, la ré-évaluation des données, ce que l'oral ne permet pas.
▪ La variété des supports abordés mobilise une grande richesse
Il offre donc la possibilité d'un travail en profondeur où mémoire et
lexicale, principalement en reconnaissance.
logique sont fortement sollicitées. Toutes les stratégies de découverte
L'acquisition du vocabulaire ne consiste pas en l'apprentissage de
du sens sont mises à contribution pour construire une compréhension
mots isolés. Le vocabulaire est étudié en contexte, ce qui permet à
globale, affinée progressivement pour donner accès à l’implicite.
l'élève de comprendre comment les mots s'insèrent syntaxiquement
La richesse et la longueur croissantes des textes conduisent à un
dans l'énoncé. En outre, ce vocabulaire est mis en réseaux par le
entraînement méthodique, en distinguant la lecture analytique et la
moyen de la dérivation morphologique, et par le recours aux champs
lecture cursive. Chacune poursuit des objectifs différents et requiert
sémantiques que le programme culturel fournit.
des techniques différentes dont l’apprentissage doit être organisé
L'ensemble de ce travail suppose un maniement régulier du
dans le cadre de la classe, même si la lecture elle-même se développe
dictionnaire bilingue, voire parfois monolingue.
au dehors.
▪ La grammaire est toujours abordée à partir des documents proposés
La lecture analytique permet d’entrer dans la complexité d’un texte,
et en contexte d'utilisation. Les avancées sont accompagnées de
d’en analyser et d’en interpréter les significations explicites et
révisions et de récapitulations régulières dont les élèves garderont la
implicites. Elle est appliquée principalement à des textes courts, sans
trace sous forme de documents écrits ; ainsi, les nouvelles
vouloir mobiliser toutes les ressources de l’explication littéraire, en
connaissances sont intégrées aux connaissances antérieures, et l'élève
se gardant d’une technicité excessive qui n’aurait pas sa place dans
comprend mieux la cohérence de l'organisation linguistique. C'est
un cours de langue vivante étrangère, et en se gardant également de
grâce à cette approche que l'élève échappe au sentiment de redite et à
toute exploitation exhaustive.
PROGRAMMES DES LYCEES BO
LANGUES VIVANTES Hors série N°5 27
CLASSE TERMINALE – SERIES GENERALES ET TECHNOLOGIQUES 9 sept. 2004

l'impression de stagnation. Les structures mises en place sont domination implique, généralement, que le pouvoir soit accepté et
retravaillées dans le cadre de l'exploitation des documents en faisant que la sujétion au pouvoir soit reconnue comme légitime. Ceci
appel à un lexique plus large. implique, dans nos sociétés, une relation normale de commandement
L'élève apprend maintenant à regrouper les phénomènes et d’obéissance. Mais il peut impliquer aussi, dans l’exécution des
linguistiques autour de grandes questions, telles que l'organisation décisions, l’usage de la puissance allant jusqu’à la contrainte ou la
temporelle, modale, aspectuelle des énoncés, les différents systèmes violence. L’influence est d’une autre nature et s’exerce par la voie de
de détermination nominale, les types de complexification syntaxique. la communication. Elle consiste en un exercice plus subtil et inclut la
L’organisation morpho-syntaxique de la phrase est mise en relation persuasion, la séduction, la manipulation, la rumeur.
avec l’organisation du texte, les mécanismes de sa cohérence et de Les contre-pouvoirs désignent les limitations du pouvoir politique
son intelligibilité, et au-delà, avec le type de discours, la situation mais plus généralement les résistances issues du fonctionnement
d’énonciation, sa dimension pragmatique. même du pouvoir. Ces résistances peuvent prendre la forme d’une
▪ L'élève de première et de terminale a pris conscience révolte collective, d’une recherche de libération, mais aussi d’une
précédemment des spécificités les plus marquantes de la langue qu'il attitude de refus de l’individu devant la société. Elles peuvent aussi
étudie. Il a été aidé en cela par une approche contrastive qui lui a s’exprimer par une opposition qui va de l’objection à la
permis de repérer ressemblances et différences avec le français et désobéissance. Les contre-pouvoirs évoquent aussi les moyens
avec la ou les autres langues étudiées. Un travail de traduction, parmi employés pour se soustraire à l’emprise de l’autre, autrement dit une
d'autres exercices, permet d'en affiner les données. Le recours au stratégie de mise à distance.
thème ou à la version pour de courts extraits de documents, écrits ou Tout comme en classe de seconde, le partie du programme spécifique
oraux, est un moyen efficace pour assurer les connaissances et à chaque langue dégage autour de ces notions des thèmes spécifiques
dissuader l'élève de calquer une langue sur l'autre. Ce dernier aux sociétés de l’aire concernée. Afin d’écarter toute vision simpliste
comprend que grammaire et lexique sont les deux facettes d'un des sociétés étudiées, le traitement de ces thèmes, par une démarche
système de représentation et que chaque langue utilise des moyens d’approfondissement, met en lumière la complexité de ces sociétés.
grammaticaux et lexicaux propres pour exprimer telle ou telle notion. Pour chacune de ces quatre notions, le professeur s’inspire des
Le recours à un livre de grammaire de référence est une aide thèmes proposés pour déterminer le choix des supports et leur
précieuse pour la démarche personnelle d'apprentissage. exploitation. La littérature constitue une entrée riche en possibilités
dans l’étude de certains de ces thèmes. Chacune des quatre notions
Les variétés linguistiques
est étudiée sans toutefois donner lieu à des cours de civilisation ou de
Si la langue standard reste la norme de référence, les élèves sont littérature.
toutefois confrontés à des documents très variés, dans leur forme,
leur style, leur niveau de langue : oral, écrit ; journalistique, En classe terminale des séries générales et technologiques :
littéraire ; soutenu, familier. Le recours éventuel à des textes plus « le rapport au monde »
anciens impose de prendre en compte l’évolution historique de la En classe terminale, le contenu culturel s’inscrit dans la logique qui
langue. Les documents sont également très variés de par leur origine veut qu’une société doive être étudiée du double point de vue de sa
géographique et sociale. La variation porte sur le lexique, d’une part, cohésion et de son ouverture, ce qui mène à s’interroger sur son
mais aussi sur des traits phonologiques, morphologiques, ou inscription dans le monde.
syntaxiques, qui peuvent différer fortement au point de constituer On constate aujourd'hui, qu'en dépit d'une grande inégalité au niveau
parfois des sous-ensembles linguistiques. Cela peut représenter une des développements, le monde n'a jamais été aussi intégré, tant les
difficulté particulière pour la compréhension. L'élève est amené petit liens de toute nature entre peuples et pays sont devenus étroits. Les
à petit à se familiariser, en reconnaissance, avec cette variation qui échanges de toutes sortes, les « emprunts » de langue à langue, de
fait la richesse des langues. Il est invité à relever les traits culture à culture en littérature, dans les arts, les sciences, les
spécifiques, identifier le registre ou la variété qu’ils caractérisent, techniques, la philosophie, la religion, les institutions politiques et
s’interroger sur leur effet dans le document : rhétorique, stylistique, sociales et plus généralement dans les usages quotidiens, ont pris une
ironique, allusif… nouvelle ampleur dans le monde contemporain. Néanmoins de fortes
3. Le contenu culturel :
tensions existent depuis longtemps dans les dynamiques qui tendent
à unifier espaces et peuples, langues et visions du monde. Chaque
En classe de première des séries générales et technologiques : société est ainsi travaillée par des conflits entre particulier et
« les relations de pouvoir » universel, que recoupent souvent des oppositions entre tradition et
Tout comme en classe de seconde générale et technologique le modernité.
contenu culturel en cycle terminal fournit le cadre dans lequel le Quatre notions : identités, interdépendances, conflits, contacts
professeur organise son enseignement. Alors que la classe de des cultures
seconde a privilégié les relations horizontales du « vivre ensemble », Les représentations de soi et de l'autre, avec les valeurs auxquelles
la classe de première se consacre aux relations hiérarchiques, elles sont associées, sont au cœur de la notion d’identité. Les
autrement dit aux relations de pouvoir, qu’elles soient politiques, identités linguistiques, ethniques, religieuses, littéraires, artistiques
sociales, économiques, culturelles ou personnelles. En effet, étudier se combinent en des ensembles complexes régionaux, nationaux
le pouvoir c’est comprendre les mécanismes nécessaires à la gestion voire continentaux. Dans ces ensembles en constante évolution,
de la société et au fonctionnement du groupe social et des relations l’individu construit une identité singulière.
entre les individus. Le pouvoir est à la fois source de l’intégration L'étude de l'interdépendance envisage les formes que prennent la
politique, sociale et personnelle, et révélateur des tensions et des coopération internationale et la communication mondialisée. Cela
conflits au sein de l’aire linguistique étudiée. Le pouvoir s’exerce à concerne les échanges de toutes sortes, aussi bien hier qu'aujourd'hui,
travers un ensemble de relations complexes intériorisées et et les réactions des hommes devant les phénomènes planétaires.
acceptées. Etudier le pouvoir implique aussi, nécessairement, que La notion de conflit englobe non seulement les expressions les plus
l’on pose la question des contre-pouvoirs : autrement dit, comment violentes, telles les guerres locales, la colonisation, l'impérialisme,
limite-t-on le pouvoir, comment lui résiste-t-on ? les guerres entre États et les guerres d'indépendance, mais aussi les
Quatre notions : la domination, l’influence, la révolte, désaccords frontaliers, religieux, commerciaux et culturels.
l’opposition Le contact des cultures renvoie aux influences, à l'intégration,
Les relations de pouvoir sont en mutation : aux formes hiérarchiques l'assimilation, l'exclusion, au repli sur soi, au communautarisme.
du passé, qui valorisaient l’autorité et le prestige, se substituent de Les notions s'ouvrent sur un certain nombre de thèmes, illustrés à
plus en plus souvent des formes de négociation et de coopération. La leur tour par un nombre relativement important d'exemples. Ces
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LANGUES VIVANTES Hors série N°5 28
CLASSE TERMINALE – SERIES GENERALES ET TECHNOLOGIQUES 9 sept. 2004

thèmes et ces exemples n'ont pas de caractère obligatoire : chaque distinguer grammaire et lexique de production, grammaire et lexique
professeur est tenu de traiter chacune des quatre notions mais a tout de reconnaissance. L’assimilation des structures et du vocabulaire se
loisir d'aborder les thèmes et de sélectionner les exemples comme il fait dans l’esprit de l’approche raisonnée de la langue. Le professeur
l'entend ; il peut même introduire d'autres thèmes et d'autres encourage les élèves à développer leurs stratégies individuelles
exemples qui lui sembleraient plus pertinents, soit du fait de sa d’apprentissage et de compensation, à travailler en autonomie et en
formation personnelle, soit de ce qu'il sait des centres d'intérêt de ses groupe.
élèves. A tous les niveaux, cette approche se fera en situation de
Compréhension de l'oral et de l'écrit
communication de manière à donner toujours la priorité au
développement des compétences linguistiques et à l’acquisition Si, au début de la classe de première, un élève en LV3 a une
par l’élève d’une plus grande autonomie. L’existence d’un connaissance de la langue encore limitée, sa maturité et sa pratique
contenu culturel ne doit donc, en aucun cas, être un prétexte à un d’autres langues étrangères vont permettre au professeur de l’exposer
cours de civilisation. très vite à des enregistrements authentiques, contenant un lexique ou
Les élèves des séries L et ES qui choisissent la LV 1 ou LV 2 en des structures inconnus dont il pourra inférer le sens ou qu’il pourra
enseignement de spécialité (langue de complément) bénéficient d’un ignorer. Le professeur continue à guider l’élève, à lui proposer des
horaire supplémentaire qui leur permettra d’avoir une connaissance activités de reconnaissance et de repérage mais, en lui apprenant à
plus approfondie des faits culturels. Ils pourront être amenés à gérer l’inconnu, il le mène aussi progressivement vers une plus
étudier une œuvre complète (littéraire, cinématographique…) un grande autonomie dans l’écoute, ce qui lui permet d’accéder plus
courant artistique, un fait de société, un phénomène économique. Ils directement au sens du message.
seront également entraînés à organiser leurs connaissances pour La durée du document dépend de la nature de celui-ci et du projet
réagir spontanément face à un document inconnu et à s’exprimer en d’écoute (repérage, reconnaissance, retranscription d’un bref
continu sur ce document. passage…) mais, d’une manière générale, elle ne dépasse pas
quelques minutes. Le professeur propose des documents variés,
4. Les relations avec les autres disciplines authentiques ou didactisés (poèmes enregistrés, chansons, interviews,
L’enseignement des langues vivantes étrangères mobilise des dialogues…) évoquant des sujets liés autant que possible au cadre
compétences et des savoirs partagés par d’autres disciplines. Ces culturel défini pour l’enseignement en LV1 et LV2.
relations seront recherchées et exploitées - et indiquées explicitement Comme à l’oral, l’élève est confronté à des documents écrits
aux élèves - en particulier avec les disciplines suivantes : comportant une plus grande part d’éléments lexicaux ou
- le français, qui forme à l’histoire littéraire et culturelle, à l’étude grammaticaux inconnus. Dans le cadre du travail spécifique sur la
des textes, de leurs significations et de leur singularité, des genres et compréhension, le professeur n’explique que les éléments
des registres, de l’argumentation, de la typologie des discours ; qui indispensables à celle-ci et favorise la lecture silencieuse de
forme à l’étude de la langue dans ses diverses manifestations ; documents inconnus portant sur une thématique connue.
- l’histoire et la géographie, qui visent à constituer le socle de Les activités proposées sont plus complexes qu’en classe de seconde
connaissance et de compréhension du monde contemporain, dans une (trouver l’information essentielle d’un paragraphe, les articulations d’un
vision dynamique et distanciée ; qui fondent leur démarche texte…) et vont plus loin dans la recherche du sens. On ne se contente en
sur l’analyse du document, l’exercice du raisonnement et de l’esprit aucun cas du seul repérage d’éléments isolés. Les documents sont plus
critique ; longs mais sans excès, de nature variée (récits, dialogues, poésies,
- les enseignements artistiques, qui forment à l’approche sensible des publicités…) liés autant que possible au cadre culturel.
œuvres représentatives de diverses cultures, et à la recherche du sens. La compréhension en tant que telle, de l’écrit comme de l’oral, fait
Cette liste n’est évidemment pas limitative. L’éducation civique, l’objet d’un entraînement spécifique et systématique, souvent très
juridique et sociale, les sciences économiques et sociales, la gratifiant pour les élèves.
philosophie, les langues anciennes et les enseignements
technologiques sont également concernés. Outre l’évident bénéfice Expression à l'écrit et à l'oral
intellectuel de la mise en convergence des enseignements, ces L’élève est capable de réagir par écrit, avec ses propres moyens
rapprochements permettent un gain de temps et d’efficacité : l’élève linguistiques, au contenu d’un document, et aussi de rédiger un court
comprend et assimile mieux lorsque le thème abordé en classe de texte original, dans une langue simple, cohérente et compréhensible.
langue a déjà été étudié dans une autre discipline ; il peut d’autant Grâce à sa plus grande maturité et à un certain savoir-faire que
mieux participer à l’activité linguistique s’il peut mobiliser les l’apprentissage préalable de deux autres langues étrangères lui a
connaissances acquises à cette occasion. Inversement, l’éclairage procuré, l’élève est en mesure de mobiliser et de mettre en œuvre les
apporté par le cours de langue sera un adjuvant précieux pour l’étude différentes structures grammaticales et le lexique acquis.
de la notion ou du thème abordé par d’autres disciplines ; dans les L’élève doit pouvoir s’exprimer dans une langue simple et correcte,
deux cas, l’élève gagne en plus large perspective. Chaque professeur en respectant les principes fondamentaux de la phonétique et de
tire profit de ces convergences en fonction du projet pédagogique de l’intonation propres à la langue étudiée.
la classe et de l’établissement. Les TPE sont une occasion privilégiée Il est capable de restituer le contenu d’un message écrit ou oral
de les mettre en œuvre. portant sur un sujet qu’il connaît, en le reformulant de manière
simple et intelligible ; il est entraîné à produire des énoncés
Langue vivante 3 constitués de plusieurs phrases simples ou complexes successives. Il
L’enseignement de la langue vivante 3 au cycle terminal poursuit les peut également prendre une part active à un dialogue.
mêmes objectifs qu’en classe de seconde générale et technologique Il est capable de demander une aide linguistique au professeur ou à
et relève de la même pédagogie, qui tient compte de l’expérience et ses pairs et de reprendre son énoncé a posteriori pour le corriger ou
de la maturité des élèves, de leurs goûts et préoccupations. La l’améliorer.
compétence de communication élémentaire acquise en classe de Le lexique et la grammaire
seconde est développée en classe de première. La compréhension
On veille attentivement à l’acquisition et à la mémorisation
s’affine, l’expression gagne en complexité, en degré d’abstraction et
systématique du lexique. Le lexique est regroupé par thèmes ou par
en autonomie. L’oral reste prioritaire, mais l’écrit occupe une place
champs. Mais seul l’emploi dans des situations de communication
plus importante qu’en classe de seconde. Le professeur propose aux
variées et aussi authentiques que faire se peut, permet une
élèves des documents authentiques ou didactisés variés, propres à
assimilation active et durable. Le professeur garde présent à l’esprit
solliciter leur curiosité et leur réflexion, riches en contenu culturel.
que la grammaire est au service de la communication et doit toujours
Face à la diversité et au nombre croissant des faits de langue
être abordée en situation.
nouveaux auxquels les élèves sont exposés, le professeur s’attache à
PROGRAMMES DES LYCEES BO
LANGUES VIVANTES Hors série N°5 29
CLASSE TERMINALE – SERIES GENERALES ET TECHNOLOGIQUES 9 sept. 2004

En classe de seconde générale et technologique, le professeur a le fait qu’ils présentent ou ne présentent pas telle ou telle difficulté
exposé ses élèves à un grand nombre de structures, de faits de langagière. On veille simplement à avoir fait au terme du cycle le
langue, développant simultanément automatismes et approche tour des points au programme. Le professeur applique dans sa
raisonnée de la langue. Cette démarche est poursuivie et approfondie sélection des supports d’exploitation un critère de bon sens,
au cycle terminal. consistant à ne pas rebuter les élèves par des documents
Tandis qu’en classe de seconde, la progression grammaticale est inaccessibles, en gardant à l’esprit que le support étudié peut
conçue comme un mécanisme de précision (en distinguant parfaitement comporter des traits de langue qui ne seront pas
soigneusement les notions grammaticales explicitées, sur lesquelles explicités et systématisés, mais simplement élucidés. A titre
portent les exercices écrits et oraux, et les outils grammaticaux d’exemple, on ne pourra s’interdire un document parce qu’il présente
nécessaires à la communication orale en classe, qui sont donnés sans une forme complexe d’un verbe irrégulier ou une structure
explicitation), il n’est plus nécessaire à partir de la classe de première syntaxique dont on a prévu l’étude ultérieurement... Le professeur
de présenter les contenus grammaticaux dans un ordre pré-établi. peut donc, avec des ambitions mesurées, se référer au programme
C’est l’intérêt intrinsèque des supports qui dicte leur sélection et non culturel de LV1/LV2 dans la sélection des supports.
PROGRAMMES DES LYCEES BO 30
ALLEMAND Hors série N°5
CLASSE TERMINALE – SERIES GENERALES ET TECHNOLOGIQUES 9 sept. 2004

II. Allemand

LANGUE VIVANTE 1 – LANGUE VIVANTE 2 également importants pour la compréhension des messages, viennent
s'ajouter aux précédents :
Objectif linguistique ▪ L'intensification, le degré et la comparaison : Tausend Dank / Eine
ältere Dame / Wann endlich werden wir losgehen! / Am liebsten
En classe terminale, les objectifs linguistiques sont définis dans le hätte er jetzt seinen Kaffee getrunken / Können Sie die Situation
prolongement des objectifs concernant les classes précédentes et par näher beschreiben ? / Viel wichtiger als eine gute Stimme scheint für
l'échelle des niveaux de compétence du cadre européen commun de ein Talent die Schönheit zu sein.
référence pour les langues (Conseil de l’Europe). Selon le cas (LV1, ▪ La quantification et l'identification, et par ailleurs les marquages
LV2, LV3), les élèves devront être en situation de réaliser un certain plus complexes du groupe nominal (génitifs antéposés,
nombre de tâches correspondant à ces niveaux de compétences. quantificateurs définis ≠ indéfinis, …) : Neben Samantha sind
L'apprentissage d'une langue (à travers la maîtrise différenciée de weitere 42 Kandidaten zum ersten Bewerbungssingen in ein kleines
capacités linguistiques diverses) se caractérise par une progression Düsseldorfer Theater eingeladen / Von ehemals Tausenden Fans
non linéaire et impose de reprendre systématiquement les activités sind fünf geblieben / Der eine Erfolg / Samanthas jüngste
permettant de construire peu à peu les compétences linguistiques des Kompositionen.
élèves, compte tenu des déperditions inhérentes à tout apprentissage ▪ Les différentes linéarisations du groupe verbal (continue,
d'une langue étrangère et plus spécifiquement dans les conditions de discontinue, place du verbe, rejets en après dernière position (extra-
l'enseignement en milieu scolaire. Il convient donc en classe position), les incises et appositions (constructions détachées, etc.) :
terminale de poursuivre les entraînements spécifiques visant à Du weißt, ich hab es gleich gewusst, schon gestern Nachmittag / Er
consolider et développer toutes les compétences linguistiques des habe weiter wollen, sagte Peter. Weit fort. / Er wäre schwarz über
élèves, aussi bien écrites qu’orales / auditives, notamment en die Grenze gegangen nach Paris / Er sah ein wenig zerzaust aus, der
proposant des activités interactionnelles de communication. Des Peter.
précisions à ce propos seront apportées dans le document ▪ Les oppositions directionnel ≠ locatif, datage ≠ durée, hypothétique
d’accompagnement du programme. ≠ réel : In ein kleines Düsseldorfer Theater eingeladen / Die CDs,
Grammaire auf die Samanthas jüngste Kompositionen gebrannt werden / Heut'
Il y a lieu de poursuivre et d'approfondir le travail selon les axes déjà am Morgen, beim Frühstück, hatte die Bertha, die Saaltochter,
définis en classe de première. verweinte Augen gehabt / Die alte Frau war um zehn Uhr
Il s'agit de continuer, d'une part, les activités de sensibilisation et de heimgekommen. / Eine Stunde lang hatte Licht in der Küche
repérage du fonctionnement du système de la langue, de description gebrannt / Dann war das Haus dunkel geblieben bis zum Morgen /
de ce système, et, d’autre part, les activités plus ciblées et spécifiques Wie leicht hätte er den Aufenthaltsort des Peters erfahren können /
visant à mettre en place ou consolider des automatismes Ich war ein dummer Optimist, der glaubte, die Nachbarn möchten
linguistiques bien définis. ein normales Leben führen.
L’appropriation des faits de langue à des fins d’expression se fera en Lexique
tenant compte des réussites, des difficultés et des besoins des élèves Au fur et à mesure des entraînements et documents traités, il
pour réaliser les différentes tâches attendues à la fin du cycle convient de poursuivre le travail systématique du lexique, à partir
terminal (rédiger une narration ou une description ; rendre compte des prototypes (par exemple, Angst haben) et de la structuration du
d’informations ; rédiger un texte argumentatif ; rendre compte champ sémantique : Angst haben → entsetzt, erschrocken sein, sich
oralement d’une expérience ; faire un exposé ; échanger des fürchten, in Panik geraten, (aus dem Schlaf) aufschrecken,
informations pour la réalisation d’une tâche ; participer à une zurückschrecken…
conversation). Selon le niveau de compétence à atteindre, les moyens Dans ce cadre, les activités liées à l'utilisation du dictionnaire
linguistiques à faire acquérir aux élèves varieront ; en ce qui bilingue seront poursuivies. On commencera parallèlement à
concerne l’expression, on visera en priorité à obtenir une expression sensibiliser les élèves aux types d'information que l'on peut trouver
intelligible et claire, puis un discours structuré avant de tendre à une dans les dictionnaires unilingues (orthographique, morphologique,
plus grande précision et diversité des formes et structures syntaxique et sémantique, voire stylistique). Ce travail devrait
disponibles. permettre aux élèves de mieux se repérer dans des champs lexicaux
Ici aussi il est nécessaire de diversifier les entraînements en fonction et/ou sémantiques.
des types de discours envisagés, certaines structures étant davantage Il conviendra de bien différencier le travail sur le lexique en fonction
utilisées dans des discours oraux que dans des discours écrits, et vice des objectifs relatifs aux compétences (lexique de compréhension et
versa. (Meine Schwester, die seit zwei Jahren in Hamburg wohnt / lexique d'expression) et de l'ancrage fonctionnel. Dans le cadre de la
Meine Schwester, du weißt ja, die wohnt seit zwei Jahren in compréhension, les élèves pourront par exemple comprendre les
Hamburg.) différences (intensité, style, etc.) entre Er hat Angst / Er hat einen
Le repérage de certaines structures se révèle fondamental pour toutes Schreck bekommen / Da erschrak er… En revanche, dans le domaine
les tâches de compréhension. Certaines d'entre elles ont déjà fait de l'expression, on pourra se contenter de la maîtrise d'une
l'objet d'un travail de sensibilisation, de repérage et de description expression prototype : Er hatte (große) Angst um/vor ; Aus Angst,
prioritaires en classe de première, vu leur rôle important dans la dass…
compréhension des textes et documents (Eine im Jahre 1999 Il est également possible de faire prendre conscience de la polysémie
durchgeführte Umfrage zeigt, dass… / So gehe es nicht / Sie hätten lexicale en proposant ou en comparant la traduction de séries telles
ihn doch gleich anrufen können / Er muss in dem Teil des alten que :
Kellers Geld gefunden haben / Er soll eine reiche Frau geheiratet - Was du auch sagst / ohne auch nur zu wissen, ob / Sie sind
haben / Sie und ich, wo wir doch beide vom Fach sind). Ce travail verärgert, Sie haben auch Grund dazu / Auch sein Freund hat ihn
doit naturellement être poursuivi en terminale. Certains points, vernachlässigt.
PROGRAMMES DES LYCEES BO 31
ALLEMAND Hors série N°5
CLASSE TERMINALE – SERIES GENERALES ET TECHNOLOGIQUES 9 sept. 2004

- Ich will ihn morgen besuchen / Er besucht eine Schule in Berlin / RFA. Le processus de double intégration des années 1990 (RDA
Das Konzert wird wohl sehr besucht sein / Ihr Besuch ist schon da. intégrée à la RFA, Allemagne réunifiée intégrée en bloc à l’Europe)
Traduction constitue une forme spécifique d’intégration européenne où
En classe terminale, il convient de poursuivre les entraînements à la convergent, entre autres, problèmes d’identité, conflits de
traduction vers le français, qui ont commencé à être mis en place dès générations, antagonismes des systèmes d’éducation,
la classe de seconde. Les objectifs de sensibilisation aux différences interdépendance économique, contacts des cultures. De même, dans
de fonctionnement des deux langues doivent être maintenus. Dans le domaine économique, l’annonce du passage à l’euro a suscité
cette perspective comparative et contrastive, les connaissances que nombre de réactions contre ce qui apparaissait comme la fin d’un
les élèves ont des autres langues qu'ils apprennent ou maîtrisent déjà mythe, celui du Mark et de sa réussite et comme la mise en cause de
seront mises à contribution afin que les particularités de la langue l’identité de la RFA depuis 1949.
allemande soient mieux perçues et assimilées. Il convient de prendre aussi en considération et d’étudier en les
comparant entre eux les rapports des autres pays germaniques à
Contenu culturel l’Europe. Ainsi, l’adhésion de l’Autriche à l’Union européenne
Le programme de la classe terminale s’inscrit dans une logique oblige à une nouvelle perception de l’espace européen en direction
d’ensemble du cycle terminal et dans la continuité de la démarche de la Mitteleuropa et met en avant nombre de questions identitaires,
adoptée dans les classes précédentes du lycée (seconde et première). frontalières suscitées voire réanimées par cette adhésion. Quant à
La thématique retenue est : « Le rapport au monde ». Le contenu l’exception suisse, elle peut a contrario contribuer au débat.
culturel du programme s’organise autour de quatre notions : On trouvera d’autres exemp