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Lintroduction de lducation relative lenvironnement par le biais dinstitutions internationales participe-t-elle la co-construction de la rnovation de systmes scolaires nationaux ?

Rsum : La mise en uvre dun projet international alimente une recherche-intervention qui en retour favorise lancrage et la prennisation des objectifs et activits prvus dans le contexte du projet. Cette recherche dmontre la ncessit deffectuer une analyse institutionnelle srieuse et dintervenir aux diffrents niveaux si on veut intgrer des nouvelles stratgies ducatives, notamment celles de lducation relative lenvironnement (ErE) dans les systmes scolaires des pays. Elle met galement en vidence limportant travail de mdiation que requiert toute approche participative. tous les moments des actions, une attitude rflexive doit fonder les interventions afin dassurer leur efficacit et leur ajustement rgulier. Le processus rflexif induit a galement permis aux acteurs de construire une posture critique qui ne leur tait pas familire. Maryse Clary, Marianne von Frenckell et Marie-Claire Domasik-Bilocq GREFE Dpartement des Sciences et Gestion de lEnvironnement de lUniversit de Lige Site dArlon

Abstract : The implementation of an international project provides input for a research-intervention that, in turn, allows the development of the objectives and activities planned within the project. This research shows that it is necessary to do a serious institutional analysis and reach the institutions different levels if one wants to integrate new educational strategies, in particular those of environmental education (EE), in national school systems. It also shows the important mediation effort required for participative approaches. At every moment, a reflexive attitude must underlie interventions in order for them be more efficient and regularly adjusted. The induced reflexive process also allows actors to build a critical attitude that was not initially habitual.

DUCATION RELATIVE LENVIRONNEMENT, Vol. 6, 2006-2007

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Une transformation des stratgies pdagogiques au sein des systmes scolaires suppose une adhsion de la part de toutes les strates du systme. Les seules volonts politiques, voire institutionnelles, peuvent se rvler impuissantes si les acteurs qui mettent en uvre les pratiques aux diffrents niveaux ne sapproprient pas les changements apporter. De la mme faon, les modifications ralises sur le terrain doivent alimenter lvolution des prescrits institutionnels. Une intervention externe sur cet ensemble doit se fonder sur une analyse aussi globale que minutieuse afin de reprer les points dancrage (institutionnels et humains) et se donner les moyens dintervenir de faon opportune pour participer lvolution des pratiques. Dans le cadre dun projet international en ducation relative lenvironnement (ErE) initi par la COI (Commission de lOcan Indien) la demande des tats (les tats Afrique Carabe Pacifique de lOcan Indien) et financ par la Commission de lUnion Europenne (8me FED), nous avons men une recherche-intervention qui nous a servi dappui pour participer lvolution des finalits des systmes scolaires par lintroduction de pratiques dducation relative lenvironnement dans les systmes scolaires de quatre pays : Madagascar, les Comores, Maurice et les Seychelles. 1. La mise en place du projet

Nous nous situons dans une rgion compose dune grande le et dles plus petites et comme le prcisait Kofi Annan en 1999 la Barbade : Les petits tats insulaires du monde entier sont des lignes de front o se rvlent, en concentr, bien des grands problmes de lenvironnement et du dveloppement . La vulnrabilit particulire des les est reconnue, toute problmatique environnementale analyse dans ces contextes rvle des situations difficiles rsoudre et rapidement irrversibles. Nous sommes, en outre, confronts une situation complexe o environnement et dveloppement ragissent en boucle, o lon ne peut traiter de lun sans lautre. Il apparat donc ncessaire de promouvoir des stratgies et un systme de gestion des ressources qui soient durables au niveau local et appropris la culture locale tout en protgeant les ressources naturelles. Lducation est ncessaire tous les niveaux, sensibiliser et informer les adultes bien sr, mais mettre laccent en priorit sur lducation des jeunes, ce qui ncessite une adaptation et un changement des pratiques scolaires traditionnelles. 1.1 Le contexte

Le projet ARPEGE (Appui Rgional la Promotion dune ducation pour la Gestion de lEnvironnement) mis en uvre depuis janvier 2003 a pour objectif la formation danimateurs rgionaux, la formation denseignants (175) dans 60 coles pilotes, llaboration doutils pdagogiques et
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lintroduction de stratgies de projets dErE dans les curricula et les pratiques scolaires des quatre pays concerns. Une mission didentification effectue en 1999 a analys le bien fond dune approche rgionale pour la mise en uvre dun projet visant introduire lErE dans les pratiques scolaires. Elle a dfini avec prcision les modalits des ralisations qui devaient voir le jour. Il sagissait de fournir un outil pdagogique rgional qui serait explicit aux enseignants par lentremise de deux personnes formes lutilisation de cet outil. Cette mission didentification est la base des termes de rfrence fondant lappel Projet. En rponse cet appel doffre, le GREFE (Groupe de Recherche en ducation et Formation en Environnement du Dpartement des Sciences et Gestion de lEnvironnement de lUniversit de Lige) propose une dmarche participative, sappuyant sur une pdagogie de projet, favorisant des allersretours entre terrain et priodes de formation ou daccompagnement permettant une co-construction volutive. Cette proposition est slectionne car bien qutant en rupture avec les formulations initiales, elle parat plus pertinente au Comit de slection. La Commission de lUnion Europenne est commanditaire du projet. Elle octroie des fonds un Matre duvre et Matre douvrage qui est la COI. Cette dernire est une instance rgionale dont la politique est dfinie par les Ministres des Affaires trangres de chaque tat (les quatre pays concerns par le projet et la Runion) et elle intervient vis--vis de ces tats par leurs reprsentants, les OPL (Officiers Permanents de Liaison). Larticulation de la participation des acteurs de terrain du projet et de llaboration collaborative des outils pdagogiques seffectue de la faon suivante : les animateurs rgionaux et un reprsentant de chaque Point Focal National (PFN) participent des sminaires de formation en regroupement. Ces personnes sont charges de former les enseignants et de les accompagner dans la mise en uvre de projets dErE dans les coles. Notre groupe de recherche intervient en tant quAppui Technique International (ATI) diffrents moments de formation et danimation. La coordination de cette organisation seffectue Maurice par le seul expert permanent du projet. La conception des outils pdagogiques sappuie sur les projets prvus, labors et mis en uvre par les enseignants. Outre ltendue et la complexit du projet, nous sommes conscients que, dans le contexte dun projet rgional, mettre en place une approche participative comporte dentre les difficults identifies par Bessette (2000) : la dure de traitement dune demande de financement (5 ans dans le contexte de ce projet, ce qui a un effet dmobilisateur), la difficult pose par le temps requis pour planifier un projet de manire participative (et produire des
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rsultats visibles pour les bailleurs de fonds) et le manque de coordination des actions de dveloppement dans une mme rgion (chaque ministre et chaque agence agissant en fonction de leurs propres priorits). Notre rechercheintervention visera, malgr ces cueils, travailler lefficience de nos actions. 1.2 Une recherche-intervention

Une recherche-intervention en sciences de gestion se traduit, au minimum, par une observation de ce qui se passe sur le terrain, et va jusqu laide la conception et la mise en uvre de changements concrets au sein des organisations tudies (David, 2000). Dans ce contexte, ce type de recherche nous permet, en interaction avec le terrain, de comprendre le fonctionnement du systme afin de laider dfinir les stratgies utiles, les choisir et en valuer le rsultat. Nous nous plaons comme participants essayant dinduire une rflexivit partage et utilisons nos notes personnelles, nos rapports, ceux des diffrents acteurs pour tayer nos propos. Nous avons collect les diffrents lments en utilisant diverses mthodes : entretiens, comptes-rendus de runion, journal de bord, laboration de rapport, recommandations, etc. Nous sommes nanmoins conscients des limites de notre recherche, les prescrits du projet ne nous permettant pas toujours de rguler les actions de la faon dont nous le souhaitions. Cette recherche-intervention rpond aux cinq principes dfinis par David (2000), en matire de sciences de gestion : Le principe de rationalit accrue : le chercheur nagit ni comme observateur, ni comme expert, il rflchit la mise en compatibilit de relations et de savoirs nouveaux . Cest cette opration qui constitue prcisment la dmarche de rationalisation. Toutes nos interventions se fondent sur ce principe. Les animations programmes visent faire merger ou co-construire des savoirs. La coordination des activits ncessite une attention particulire aux relations entre les diffrents niveaux dintervention. Le principe dinachvement : il est impossible de spcifier lavance le chemin et les rsultats dune recherche-intervention, lobjectif est de gnrer des connaissances nouvelles de nature faire voluer lorganisation. Ceci nous a parfois cr certaines difficults, les bailleurs de fonds souhaitant avoir une ligne prdfinie. Le principe de scientificit : le chercheur doit avoir en permanence une attitude critique par rapport aux faits, sinterroger sur les conditions de validation des savoirs mobiliss au cours de lintervention. Ce principe est pour nous vident. Le principe disonomie : la comprhension des situations doit sappliquer tous les acteurs. Il sagit de mettre en place un systme dchanges qui
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respecte la recherche de vrit et de dmocratie. Nous avons trs tt labor lorganigramme du projet afin daccorder une attention aux diffrentes parties prenantes. Le principe des deux niveaux dinteraction : constitus par un dispositif dintervention et une dmarche de connaissance. Les relations ne sont pas codifies, elles se construisent en fonction de lintervention elle-mme :
La dmarche de connaissance est une dmarche activatrice dans laquelle le chercheur stimule la production de nouveaux points de vue. La recherche-intervention nest pas une production de connaissances pour laction, mais elle est constitutive de laction. La reconstruction des acteurs et de leur lgitimit dans laction collective doit tre au cur du processus. Laction collective nest pas le dploiement de rgles ou de lois. Elle nest pas la mise en uvre dun plan ni lexpression dune rgulation. Elle est encore moins une liste dacteurs prdtermins ou un rseau pr-tabli. Elle est essentiellement un processus dapprentissage collectif qui cherche laborer ses propres principes de rationalisation. (Hatchuel, 2000)

Nous avons souhait nous appuyer sur le dispositif pour construire de la connaissance et nous en servir pour optimiser lintervention Cest dans cette dmarche que nous effectuerons une premire analyse des interventions au niveau institutionnel, nous interrogerons ensuite ce qui se passe pour les acteurs du projet. 2. Analyse du niveau institutionnel

Nous postulons que pour introduire une innovation (en loccurrence la pratique de lErE) dans un systme tabli, il est essentiel de toucher tous les lments du systme ; de sensibiliser, dimpliquer toutes les strates de cet ensemble complexe. Nos interventions et analyses porteront tant sur les institutions et les acteurs institutionnels que sur les acteurs de terrain au sein du projet. 2.1 Les institutions

Les termes de rfrence fondant le projet ARPEGE expriment une volont daction rgionale en situant les interventions au niveau denseignants dcoles pilotes et au niveau institutionnel par une modification des curricula de formation. Aucune implication de la part des niveaux qui assurent la mise en application des programmes na t prvue lors de la mission didentification. Nous devons donc, ds le dbut de la mise en uvre du projet, tenter didentifier les acteurs efficients pour les aider entrer dans le processus. Les stratgies seront quelque peu diffrentes selon les contextes.
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Une premire analyse rvle que notre position dappui technique et les relations qui ont t prdfinies entre les diffrents acteurs du projet ARPEGE nous accordent un rle de conseil en gestion et en appui pdagogique. Elle ne nous donne pas de force de dcision. Nous devons travailler selon lorganigramme prcis dans la figure 1.

Ministres des Affaires trangres Ministres de lducation Ministres de COI lEnvironnement

Dlgation de la Commission Europenne

Coordination par les PFN Animation des enseignants Formation des animateurs rgionaux

ATI

Figure 1 : Organigramme du projet

Dans cette organisation, lapproche participative mise en uvre fait fonctionner des interrelations, plus ou moins efficaces selon les tats, entre les PFN, les animateurs rgionaux (AR) et les enseignants. Nous constatons en revanche que leurs communications avec les Ministres de tutelle (ducation et environnement) sont ponctuelles et souvent unilatrales, les PFN les sollicitant et non linverse. Notons que les statuts nationaux des animateurs rgionaux et des reprsentants des PFN sont variables selon les pays. Ces personnes ont t slectionnes sur la base de leurs motivations et de leurs activits en ErE plus que de leur position institutionnelle, ce qui constitue un handicap pour la gnralisation des actions. La Commission de lUnion Europenne, bailleur de fonds, a des exigences administratives et comptables strictes. Elle les impose la Commission de lOcan Indien (COI) qui nous les rpercute.
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Notre action en ErE concerne les Ministres de lducation et de lEnvironnement de chaque pays. Les directives qui viennent de la COI et de notre coordination passent par le Ministre des Affaires trangres avant daboutir dans les deux autres. Les relations sont unilatrales : lOPL (Officier Permanent de Liaison) a des relations avec les deux Ministres concerns suite aux souhaits exprims par la COI ou par lATI (le GREFE, Appui Technique International), la rciproque nest pas vraie. Les interrelations de lATI sont rciproques avec la COI, la dlgation de lUE, les PFN, les AR et les enseignants. Nous rencontrons les diffrents ministres lors de nos missions, et proposons une collaboration mais la demande mane toujours de lATI. Outre les difficults lies la position dATI et aux interrelations induites, nous nous heurtons des problmes lis au financement des diffrents acteurs. Il tait prvu que les animateurs rgionaux soient rmunrs de faon permanente dans le contexte du projet, ils ne le seront quau prorata de leurs activits pour le projet. Selon les termes dune convention signe en 1998, les PFN doivent tre pris en charge par les tats, les frais relatifs au projet ne seront pas prvus par les Ministres. Ce contexte est totalement dfavorable lactivit des PFN qui pourraient constituer des relais primordiaux pour lintroduction de lErE dans les curricula de formation. Dune manire gnrale, les messages circulent relativement bien entre les acteurs de terrain du projet et lATI, mais de faon trs ponctuelle au niveau des institutions, ce qui ne permet pas une gnralisation de lintroduction des pratiques dErE dans le systme scolaire. La rigidit du cadre ncessite de nouvelles ngociations lors de chacune de nos rencontres. Avec laide des AR et des reprsentants des PFN, lors de nos activits de formation et celles danimation sur le terrain, nous effectuons une analyse de lorganigramme des institutions dpendantes des Ministres de lducation et ceux de lEnvironnement afin didentifier les lieux et moyens dintervention (figure 2). Le Ministre le plus concern par linnovation introduite par notre projet est celui de lducation, et accessoirement celui de lEnvironnement. Le premier peut intgrer les modifications en milieu scolaire, le second dfinit des priorits environnementales pour les pays. Un bureau interministriel existe dans deux pays (Seychelles et Madagascar) et est en voie de cration dans les deux autres. Ces Ministres ont leurs finalits spcifiques. Elles se recoupent en matire dErE, mais les politiques dfinies dans ces Ministres sont fortement influences par les propositions de diverses institutions internationales (Banque Mondiale, FAO, Union Europenne, PNUD, UNESCO, etc.).
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Organismes rattachs BM-UE-FAO cooprations diverses, etc.

Cellule interministrielle Ministre de lEnvironnement Ministre de lducation

Organismes rattachs UNESCO-UEBM, etc.

Directions des enseignements primaires et secondaires

Formation continue

Centre rgionaux dErE

Directions rgionales

Directions de circonscriptions scolaires

Inspecteurs et conseillers pdagogiques

Directions dcole

Enseignants

Figure 2 : Organigramme institutionnel

Lidentification du projet avait prvu une intervention au niveau de la base (les enseignants) et au niveau du Ministre de lducation (lintroduction de lErE dans les curricula) en sappuyant sur une instance : la cellule interministrielle. Lors de la mise en uvre du projet, il apparat que seuls quelques acteurs du projet se situent dans lorganigramme institutionnel (directeurs dcole, inspecteurs, animateurs de centres rgionaux dErE Madagascar - ou des formateurs en formation continue - Maurice, Comores). Les deux schmas, celui du projet et celui reprsentant les institutions, mme sils comportent des points communs, sont malaiss articuler. Si nous voulons une gnralisation de lErE dans le systme ducatif travers une approche qui exige une modification profonde des pratiques habituelles, lactivation doit se faire tous les niveaux du systme, en accord avec les priorits nationales, voire rgionales. Il est ds lors indispensable de dvelopper des stratgies qui visent toucher tous les organes oprationnels du systme ducatif.
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Les interventions et propositions de rgulation au niveau institutionnel

Une analyse de tous les niveaux des institutions et de leurs articulations est primordiale pour agir sur un systme. Elle permet une intervention plus efficace et est caractrise par : une identification des instances, des acteurs qui pourront avoir une incidence sur lincorporation de lErE par les systmes ; une analyse projective permanente des contextes institutionnels aux diffrents niveaux, le dcryptage des priorits dfinies et des codes utiliss ; la lgitimation de nos activits par la politique nationale ; le dveloppement dune stratgie dintervention efficace ; un travail de mdiation pour clarifier auprs de chaque instance les diffrents types dobjectifs ; lidentification de personnes bien places dans le systme, et tout la fois motives afin quelles dveloppent suffisamment dnergie pour continuer activer les nouveaux lments.

Il sagit dinduire une dmarche qui soit en cohrence avec les systmes, et qui sarticule avec eux, afin que travaillant dans des domaines connus, nous facilitions ladhsion. Cette dmarche se doit dtre prospective et de prvoir le dveloppement des stratgies nationales en fonction des priorits internationales. Il nous faut pour cela dpasser les termes des propositions de projet et susciter lintrt des bailleurs de fonds, des matres duvre et douvrage pour faire valoir les rsultats de nos analyses et valider nos interventions. Des interventions de deux types ont t entames et font lobjet dune analyse prospective. Les premires consistent en lactivation de tous les niveaux du systme. Il sagit de prendre des contacts avec des personnes actives et bien places dans le systme ducatif de chacun des tats, de les informer, de les impliquer, de les aider sapproprier le projet et de leur faire vivre un rseau rgional de communication pour favoriser les interrelations et valoriser laspect rgional du projet. Ces dmarches ont dbut, nous avons prvu un plan daction sur huit mois pour activer des interrelations ces niveaux. Les deuximes visent utiliser un projet existant qui fonctionne au niveau institutionnel, pour introduire lErE. Lors de nos missions, un lment extrieur a retenu notre attention : lUNESCO effectue un travail important pour tenter dadapter les systmes ducatifs aux besoins rels des populations
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scolaires. Dans ce contexte, trois des tats concerns par le projet (Madagascar, Maurice et les Comores) mettent en uvre une approche par comptences (APC). Nous avons choisi de nous appuyer sur leur dmarche, plus intgre dans les institutions, pour tendre nos activits en ErE. Cest ce processus que nous dveloppons. Nous avons revu notre projet et posons les jalons pour effectuer un travail dancrage de nos activits travers lAPC. 3. Une approche participative Comme le prcise Bessette (2000), chaque socit doit dfinir son propre modle de dveloppement . Particulirement en matire de gestion environnementale, la participation de tous est indispensable. Nous pensons quil est primordial que les acteurs du projet ARPEGE participent tous les niveaux de sa ralisation. Il est demand de raliser un outil pdagogique et nous voulons quil soit labor en tenant compte des proccupations et des possibilits de terrain. Nous proposons un cadre de travail, un support une uvre qui slabore en utilisant des mthodes de type non directives sur le fonds avec une ligne de conduite sur la forme. Cest indispensable pour tenir compte des cultures, des valeurs de chacun et co-construire les bases dun outil rgional. Cest dans cette optique que nous travaillerons avec les diffrents acteurs du projet et notamment, les animateurs rgionaux, les coles, les enseignants. 3.1 Les fondements des interventions Les interventions doivent tre guides par un systme de valeurs. Que veuton dvelopper et pour quel type de socit ? Est-il lgitime dagir sur un systme auquel nous nappartenons pas ? ce niveau, nous pensons que si nous agissons dans le sens du dveloppement de ltre afin de lui permettre de mieux vivre dans son milieu, de pouvoir sexprimer en toute autonomie, de respecter les autres et que nous entretenons avec les diffrents acteurs des relations de collaborations constructives, notre dmarche peut tre valide. Ces valeurs doivent tre nanmoins relayes. Pour ce faire, il est indispensable quelles appartiennent au systme de valeurs des personnes concernes. Cest dans cette optique que tous les acteurs directement impliqus dans le projet ont men une rflexion sur : les objectifs poursuivis travers le dveloppement dune pdagogie par projet ; la pertinence de lapproche par comptences et lutilisation des projets dErE comme facilitateur de lintgration de cette approche, ils peuvent lui donner sens ; les complments de formation utiles destination des enseignants pour la gnralisation du projet ;
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les modifications souhaites et favoriser lorsquon passe dune pdagogie une autre ; les lments cognitifs favoriser.

Lors du dveloppement du projet, nous avons constat quil nous fallait rapidement valuer le potentiel de pro-activit et de dynamisme des acteurs du projet. Outre le statut des personnes, il est apparu que leur attitude gnrale1 conditionne la russite du projet dans telle ou telle rgion. Cest une motivation supplmentaire pour opter pour une approche participative. Dans le contexte dans lequel nous avons travaill, il tait indispensable de tenir compte dautres priorits comme : la rduction de la pauvret, lducation pour tous, lducation pour un dveloppement durable, lducation pour une meilleure alimentation, etc. 3.2 La formation des animateurs rgionaux Notre premire dmarche a t la formation des animateurs rgionaux qui constituaient les piliers de la mise en uvre du projet. Ils ont particip un sminaire de travail en regroupement Maurice. Il a mis en prsence des personnes, acteurs cls du projet, qui viennent des quatre pays et de rgions diffrentes de ces pays. Il a fallu apprendre se connatre, saccepter, comprendre mutuellement les contextes dans lesquels chacun volue, apprendre participer. Lapproche participative ne leur tait pas familire, et notamment dans le contexte dune formation. Les systmes ducatifs de ces pays ne favorisent pas une co-construction de savoirs. Les ractions sont tonnantes et nous devons les analyser en permanence afin dadapter nos interventions qui consistent souvent crer des dsquilibres conceptuels et concernant les interrelations entre pratiques et thorie, pour ensuite reconstruire. Un deuxime temps de formation en sminaire rsidentiel est organis Madagascar, nous voulions que les animateurs rgionaux de pays plus dvelopps (Maurice et les Seychelles) comprennent les conditions dans lesquelles les autres (Madagascar et les Comores) travaillent. Nous proposons une laboration de fiches projets base sur une analyse contextualise. Le dsquilibre gnr est propice aux apprentissages et produit des interrelations favorisant une connaissance mutuelle plus vraie, plus objective. Une collaboration se met en place, on voque les diffrences de conditions de vie, les varits de cultures, les us et coutumes dans une dmarche dlaboration collaborative. Les bases de la participation sont poses, le processus est enclench. La participation ne simprovise pas, elle requiert de la part de tous des dmarches qui pourraient comporter les caractristiques suivantes :
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gommer les a priori, les prsupposs ; couter et entendre ce qui est dit par chacun des participants en considrant que chaque lment apport a une valeur quel que soit le niveau dintervention auquel on se trouve ; reprer les lments favorables une co-construction ; demeurer positif quoiquil se passe ; accepter les imprvus comme lments porteurs ; amnager des situations pour gnrer des dsquilibres ; favoriser les interrelations et induire des attitudes dacceptation de lautre, de congruence et dempathie entre pairs, y compris avec lanimateur ; effectuer des synthses partielles sur les travaux mens par groupe pour relancer les dbats ; prciser des objectifs de production sans prsupposer du contenu et accepter de les revoir en fonction de ce qui est produit ; valoriser les productions lors des formations, les participants doivent croire en leurs possibilits.

Cette stratgie est indispensable pour favoriser lapprentissage de la participation, nous sommes des facilitateurs de la participation (Bessette, 2004). Nous avons pu observer plusieurs niveaux de participation pour les animateurs rgionaux : Un premier niveau o les participants assument des responsabilits au niveau de lexcution du projet. Les animateurs rgionaux ont t slectionns, ils ont la responsabilit de la slection des enseignants et des coles, de leur formation et du suivi des activits. Un deuxime niveau est celui de la prise de dcision. Les animateurs rgionaux doivent dterminer les actions mener, planifier les dmarches suivre.

Dans ce contexte, comme le prcise Bessette (2000), il faut apprendre changer notre regard orient vers le contenu pour mettre plutt lutilisateur au centre de nos proccupations . Cest travers laccompagnement des animateurs rgionaux lors du suivi de la mise en uvre des projets que nous avons abord un troisime niveau de participation, celui de lvaluation des activits du projet. Cette dynamique induite lors des regroupements des animateurs rgionaux a t transpose lors des animations des enseignants et lon a pu constater
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quun mme processus sest rpercut dans les rgions au niveau de chaque groupe denseignants. Les diffrents niveaux de participation vcus par les enseignants ou directeurs des coles pilotes sont effectivement ceux dcrits par Uphoff (1985, cit par Chin Saik Yoon, 1996) pour les projets de dveloppement : participation lexcution : les animateurs rgionaux et les enseignants prennent part lexcution des projets. Ils en ont toute la responsabilit et ont une contribution directe ; participation lvaluation : une fois un projet termin, les animateurs et les enseignants seront appels valuer la ralisation de ce projet ; participation aux avantages : les avantages de ce projet sont de plusieurs natures. Ils sont pdagogiques, une ouverture vers une autre manire denseigner. Ils peuvent tre directs comme lacquisition dune borne fontaine, la ralisation dune clture pour lcole, lamnagement dun jardin scolaire, etc. ; participation la prise de dcisions : toutes les dcisions sont prises par les enseignants, en accord avec les directions dcole, avec les instances ducatives rgionales et nationales.

La participation llaboration du projet implique trop peu souvent les personnes concernes dans les projets internationaux. Ici, nous les avons impliqus dans le contexte de leurs projets dcole. ce niveau la participation existe mme dans la conception du projet. Nous tenterons de dtecter les signes de cette laboration collaborative sur le terrain. Comment les coles et les enseignants se sont-ils appropris le projet ARPEGE ? 4. 4.1 Lappropriation du projet Au niveau des coles

Les enseignants slectionns dans le cadre du projet ARPEGE ont aisment identifi des problmatiques environnementales pertinentes au sein de leurs coles ou proximit de celles-ci. La mise en uvre de projets environnementaux a nanmoins gnr certaines incertitudes, certains dsquilibres par rapport aux situations pdagogiques habituelles. En revanche, elle a permis dentrer dans un processus de pdagogie de la dcouverte (UNESCO, 1981 p. 85). Si nous voulons qualifier les projets, nous avons pu constater que : les projets sont tous ancrs dans le contexte local, ils sont bass sur des problmes rsoudre dans lenvironnement quotidien des jeunes (malnutrition, dchets, gaspillage dnergie, problmes doccupation
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dun espace, prservation de la flore endmique, amnagement de la cour, dun jardin potager, dune clture, etc.) ; les situations sont ralistes et ncessitent une approche globale qui transcende les disciplines et encourage des comptences trs diverses, notamment lesprit de crativit et le sens de lorganisation. Ce type de situation est loin dtre courant dans lenseignement traditionnel o lon se borne essentiellement faire acqurir des connaissances factuelles aux lves avec comme souci majeur celui de lvaluation de lacquisition de ces connaissances ; les situations appellent de la part des lves quils expriment un point de vue personnel et quils prononcent des jugements de valeur. Les lves doivent donc tre capables de rflchir, de se questionner, dargumenter, de se montrer tolrants vis--vis des autres points de vue, ce que lenseignement des disciplines scolaires ne requiert pas habituellement deux.

Dans le processus dappropriation de cette pdagogie, les enseignants se heurtent aux conceptions de lenseignement traditionnel juges normales, alors que celles induites par la mthode de projet apparaissent comme des lments extrieurs, priphriques. Cest peut-tre pour cela que certains enseignants ( Maurice notamment) ont dvelopp lErE dans des clubs. Mme dans ce contexte, il est possible de concevoir centre et priphrie comme deux concepts interdpendants. Du centre dcoulerait une stabilit pour les activits priphriques, et de la priphrie natraient des innovations pour les activits du centre. Les expriences des coles mettent en jeu un certain nombre daspects : limplication personnelle et affective des lves, laspect interdisciplinaire de lapprentissage, la rflexion et laction menes en vue damliorer lenvironnement, la participation des lves la prise de dcision. Les lves ont t encourags prendre des initiatives concernant leur environnement, faire preuve dautonomie et de crativit, se montrer responsables de leur apprentissage et de leurs actions. Ainsi par exemple, au collge de Sodnac Phoenix (Maurice), les lves ont t amens effectuer cinq catgories de travaux : un travail de recherche, une mini-enqute dans les coles de la circonscription, des plantations despces endmiques, la cration dun CDRom et de brochures sur les plantes endmiques, la prsentation des travaux dans dautres collges. Souvent, les expriences des coles sont alles au-del de leur champ daction et ont t conduites en collaboration avec la communaut environnante. Madagascar par exemple, la communaut a fourni les matriaux et les comptences techniques pour certains projets, rciproquement le projet
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dcole a permis la construction dun point deau disponible pour le village. Nous pourrions avancer que cette dmarche de projet rduit les frontires de lcole qui devient un lieu de rflexion et daction sur lenvironnement. 4.2 Au niveau des enseignants slectionns pour le projet

Certains enseignants qui participent au projet sont dans une situation peu confortable , en ce sens quils sont la fois lintrieur du systme, par leur situation denseignant, et lextrieur, par leur participation au projet. La communication entre le centre et la priphrie peut tre une source de conflits si elle est ressentie comme compromettant la stabilit du centre, et par consquent le fonctionnement de lensemble du systme. En revanche, elle prsente un grand avantage et elle est source dinnovation si nous voulons faire voluer le systme et ladapter aux nouvelles exigences de notre temps. Dans ce cas, une certaine dstabilisation du systme simpose. Le projet peut alors jouer le rle de levier pour lensemble du systme ducatif dans la mesure o il existe une volont politique de le faire voluer, et cest ce qui se passe pour certains pays comme Maurice et Madagascar o les dcideurs souhaitent rorienter le curriculum et permettre aux enseignants dentrer dans une dmarche active et interdisciplinaire par le biais de lapproche par comptences. Dans des situations contextualises et controverses, il est difficile pour les enseignants de prsenter aux lves des tches et des programmes pr-tablis. Cependant, ils ont besoin de savoirs solides pour tre capables dexploiter les situations. Ce dilemme cre des problmes pour les enseignants concerns. Parfois aussi, ils peuvent se sentir un peu en marge des autres collgues qui ne se sentent pas forcment concerns par leurs activits. Enfin, par leurs initiatives, lves et enseignants sont parfois impliqus dans des conflits publics o se posent des problmes de sant, sociaux et de scurit. En acceptant dtre confront des situations contextualises, complexes, mal dfinies , lenseignant transcende les limites de lunivers scolaire. Il a de plus en plus besoin de prendre conscience de son action en rflchissant systmatiquement ce quil fait afin de parvenir matriser les dangers inhrents aux projets concernant lenvironnement, de confronter ses expriences celles des autres. Nous assistons lapparition dune conception plus large de lenseignement, un processus qui dbouche sur la mise en commun des exprimentations, la co-construction de connaissances. Les enseignants qui participent au projet ont besoin de communiquer entre eux et dtre assurs du soutien de la part du systme scolaire et du monde extrieur. Ce soutien leur est ncessaire pour la poursuite et la reconnaissance, au plan des institutions, de leurs travaux.
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Si nous voulons aboutir une prennisation de lErE, il convient donc dagir sur plusieurs fronts : 4.3 largir le rseau dcoles associes cette action et les aider mieux communiquer sur le plan national et international ; renforcer les structures de soutien de ces actions ; renforcer des activits de recherche et favoriser la cration de connaissances par les enseignants eux-mmes. Au niveau de la formation

Comment, pour les enseignants, arriver concilier un processus qui sefforce de favoriser lacquisition de connaissances thoriques et un processus dynamique qui sefforce de dvelopper des qualits actives chez les lves ? On ne pourra rsoudre ce dilemme que si les enseignants commencent remettre en question leurs hypothses sur la nature du savoir. Il est donc apparu ncessaire de se livrer, en formation, un exercice pistmologique afin de remettre en cause les postulats tacites sur la connaissance qui soustendent le systme ducatif. Les enseignants ont aussi ralis que lenvironnement est un lieu o lon apprend, qu ct des sources de savoirs que sont les manuels scolaires, les lves peuvent acqurir des connaissances dans des activits menes en dehors de lcole. Parce quils ont fait la dmarche didentifier, dfinir et traiter des problmes, les enseignants ont compris la notion dapprentissage ainsi que limportance de la construction du savoir. De ce fait, dans le cadre de leur formation continue, les enseignants ne peuvent plus se contenter de recevoir un enseignement, mais doivent jouer un rle actif de promoteur de leur propre formation. Dans ce cadre, certains dentre eux ont rellement pris conscience de la modification profonde qui intervenait chez eux. Ils nous ont dit : dornavant, nous ne pourrons plus jamais enseigner de la mme faon. Ils ont pu dpasser leurs inquitudes relatives aux notions mmoriser car ils ont vrifi que les enfants, travers les activits programmes, retenaient mieux les lments travaills en classe. Pour rellement mettre en place cette mthode participative, nous avons dlibrment opt pour une formation des enseignants ne se droulant pas seulement en regroupements dans un centre pdagogique mais aussi dans les tablissements scolaires mmes, de sorte que les changes de points de vue et lexprimentation des innovations se fassent sur le lieu de travail des enseignants. Par ailleurs, en formation, on ne sadresse pas individuellement aux enseignants mais des groupes denseignants. Comment mettre en place des structures qui stimulent et aident les groupes denseignants mener une rflexion sur leur situation, dfinir les
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problmes, concevoir des innovations de faon autonome et les faire entrer dans leur pratique courante ? Cest par une mise en rseau au niveau des circonscriptions, puis au niveau national que nous avons essay de rpondre : co-formation, assistance, dissmination des expriences, discussion autour des problmes, recherche de solutions en commun. Conclusions Pour rpondre notre question de dpart, nous pensons avoir particip la co-construction des rnovations de certains systmes scolaires par le biais de la mise en pratique dactivits en ErE et de lapport mthodologique quelles induisent, lErE donnant du sens une approche par comptences. Nous avions pris loption de mener une recherche-intervention dans ce contexte pour aider lvolution du projet et impliquer les acteurs concerns. Cette position nous oblige dpasser le niveau de laction et analyser le potentiel des personnes, des institutions, des programmes et projets existants pour pouvoir ancrer lErE. Nous constatons que cette stratgie a port ses fruits : un rel processus dintgration est en train de se mettre en place et toutes les strates du systme ducatif commencent tre intresses. La mise en uvre dune rechercheintervention dans le contexte dun projet dErE est donc favorable son efficience. Lorsquil sagit de proposer un changement mthodologique dans un systme, une analyse des diffrents lments de ce systme, de ses principes actifs doit tre effectue. Si on nactive pas chaque niveau, la volont de transformation sera vaine. Nos interventions dans dautres projets nous ont confirm cette ncessit. Nous observons que notre prsence a pu aider certains acteurs largir et formaliser des pratiques, prendre une position critique. Nombreux parmi eux sont dans laction et entament peu de processus de rflexivit. Les seuls critres dvaluation sont donns en termes de bon droulement de lactivit. Le questionnement induit fait merger les lments constituant les moteurs et les freins de leurs actions. Ils prennent alors conscience des nouvelles actions quils auront mener, ou des changements vcus dans leur faon denseigner. Une approche participative se rvle productive. Les acteurs de terrain sont les personnes cls qui laborent les projets et prennent progressivement confiance en eux travers leurs ralisations. Les rticences, les dcouragements sont partags et dpasss. La satisfaction de la ralisation dune uvre collective prouve la capacit daction et les comptences de la personne qui y participe. Nous autorisons la parole et agissons comme miroir pour renvoyer ltre
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sa propre valeur, et cela le motive pour dpasser ses limites. Ce processus est individuel et collectif. On ose dire puisquon est capable de construire ensemble, on apprend participer. Il faut souligner quune intervention dans un contexte international proposant la participation suppose un important travail de mdiation entre tous les acteurs du projet. Les problmes de comprhension du contexte de lautre se situent tous les niveaux. Notre travail nest pas termin et nous poursuivons ce processus de recherche afin de favoriser la prennit de nos actions tous les niveaux.

Note 1 Attitude : Selon Legendre (1993), un tat desprit, une disposition intrieure acquise dune personne lgard delle-mme ou de tout lment de son environnement qui lincite une manire dtre ou dagir favorable ou dfavorable. Notes biographiques Maryse Clary est matre de confrences honoraire. Elle a particip des exprimentations ministrielles en matire dducation relative lenvironnement, tant en ce qui concerne la formation des enseignants quauprs des lves. Elle a t responsable nationale de lopration ENSI dans le cadre de lOCDE-CERI et consultante en ErE pour le mme organisme. Elle participe galement des recherches dans le cadre de lUnion Europenne. Marianne von Frenckell est docteure en sciences zoologiques. Elle assure les fonctions de direction acadmique et est responsable du Groupe de Recherche en ducation et formation en environnement du Dpartement des Sciences et Gestion de lEnvironnement de lUniversit de Lige. Elle est experte en valuation des systmes de formation dans les pays du Sud. Marie-Claire Domasik-Bilocq est titulaire dune licence en psychologie et dun DES en technologie de lducation et de la formation. Elle est actuellement chercheure dans le Groupe de recherche en ducation et formation en environnement du Dpartement des Sciences et Gestion de lEnvironnement de lUniversit de Lige. Elle coordonne divers projets dducation relative lenvironnement tant en Belgique que dans des pays du sud. Rfrences Bessette, G. (2000). Un cadre conceptuel et mthodologique de la communication pour le dveloppement. In Alexandre, L. et Bessette, G. (dir.), Lappui au dveloppement communautaire. Une exprience de communication en Afrique rurale de lOuest (chapitre 2). Ottawa : CRDI (Centre de recherches pour le dveloppement international). Consult en avril 2005 sur http://www.idrc.ca/en/ev-9422-201-1-DO_TOPIC.html. Bessette, G. (2004). Communication et participation communautaire. Guide pratique de communication participative pour le dveloppement. Qubec / Ottawa : Presse de lUniversit de Laval et CRDI (Centre de recherches pour le dveloppement international).

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David, A. (2000). La recherche intervention, un cadre gnral pour les sciences de gestion ? Communication prsente la 9e Confrence Internationale de Management Stratgique , 24-26 mai 2000, Montpellier. Hatchuel, A. (2000). Recherche, intervention et production de connaissances. Montpellier : INRA. Legendre, R. (1993). Dictionnaire actuel de lducation (2e dition). Paris : Eska. Saik Yoon, C. (1996). La communication participative pour le dveloppement. In Bessette, G et Rajasunderam, C.V. (dir.), La communication participative pour le dveloppement Un agenda ouest-africain (chapitre 2). Ottawa : CRDI (Centre de recherches pour le dveloppement international). Consult en avril 2005 sur http://www.idrc.ca/fr/ev-9302201-1-DO_TOPIC.html. UNESCO (1981). Lducateur et lapproche systmique. Manuel pour amliorer la pratique de lducation. Paris : PUF.

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