CONVIVENCIA ESCOLAR

ENSAYOS Y EXPERIENCIAS

Por Horacio Maldonado

Lugar Editorial Buenos Aires (Argentina) Primera Edicin: 2004

Este material es de uso exclusivamen te didctico.

ndice

Presentacin .............................................................................................. 9
1. CONVIVENCIA ESCOLAR. Horacio Maldonado ............................................ 11 2. APRENDER A CONVIVIR EN LA ESCUELA. De un paradigma a Otro. Horacio Maldonado .................................................... 19

Algunos efectos de los paradigmas en las escuelas............................... 21 Consideraciones finales .......................................................................... 24

3. CONVIVENCIA ESCOLAR Aportes a considerar en el quehacer institucional de la escuela

H. Maldonado, M. del Campo, D. Leinme, S. Paxote, E. Lpez Molina, G. Toranzo ............................................................................................................................ 25

Qu conceptualizaciones nos ayudan a entender de qu se trata la convivencia escolar? ................................................................... 27 Cmo organizar un proyecto de convivencia escolar en el marco del proyecto educativo institucional? ........................................ 31 La transversalizacin del proyecto de convivencia en el PE .................. 32 Algunos aportes metodolgicos para la elaboracin del proyecto de convivencia ......................................................................................... 33 Secuencia en la construccin del proyecto de convivencia .................... 35 Estrategias de desarrollo ......................................................................... 36 Por qu pueden fracasar los proyectos de convivencia? ...................... 37 Cmo organizar un taller sobre convivencia escolar? .......................... 40 Qu insumos legales aportan el marco para normativizar la convivencia? ........................................................................................ 46 Glosario .................................................................................................... 47 Qu fuentes bibliogrficas pueden ser consultadas para organizar acciones o proyectos de convivencia? .................................... 50 4. PREVENCIN DE LA VIOLENCIA ESCOLAR A TRAVS DE UN SERVICIO DE ORIENTACIN TELEFNICA
H. Maldonado, S. Paxote, E. Vird, A. Ortiz, M. L. Kohan .................................. 53

Datos generales ....................................................................................... 54 Motivos de las solicitudes de intervencin............................................... 59 Orientacin de las demandas .................................................................. 68 Algunas consideraciones finales.............................................................. 70 5. NOCIONES SOBRE CONVIVENCIA ESCOLAR Anlisis de las producciones de docentes de nivel primario
Horacio Maldonado, Mnica Fornasari, Susana Berardo, Liliana Capdevila ...... 73

Introduccin ............................................................................................. 73

Algunas consideraciones tericas ................................................................. 74 Objetivos - Aspectos metodolgicos .............................................................. 77 Sobre la catalogacin de la casustica ........................................................... 79 Anlisis general de los datos obtenidos......................................................... 81 Parte I. Problemas y estrategias .................................................................... 81 Parte II. Anlisis de los graffitis .................................................................... 114 Conclusiones ................................... ............................................................ 135 Bibliografa ................................................................................................... 141 6. VIOLENCIA ESCOLAR Construccin de un modelo para su anlisis. Daniel Lemme ...................... 143 Tipologa....................................................................................................... 143 Aspectos institucionales implicados en la emergencia de la violencia escolar ........................................................................................... 150 La crisis de la escuela como dispositivo de socialializacin ........................ 160 Como pensar la prevencin ......................................................................... 170 Bibliografa ................................................................................................... 172 7. DE LA VIOLENCIA A LA CONVIVENCIA ESCOLAR Algunas alternativas de prevencin desde las instituciones
Adriana Sismondi, Claudia Torcomian..................................................................... 175

Prefacio ......................................................................................... .............. 175 Introduccin ..................................................................................................176 Niveles de anlisis ....................................................................................... 178 Primer nivel de anlisis: revisin histrica ...................................................179 Segundo nivel de anlisis: la violencia social .............................................. 182 Tercer nivel de anlisis: la organizacin escolar .........................................184 Cuarto nivel de anlisis: la interrrelacin .....................................................187 Alternativas para la prevencin ....................................................................188 Bibliografa .................................................................................................. 190

6. VIOLENCIA ESCOLAR
Construccin de un modelo para su anlisis
Daniel Lemme

1. TIPOLOGA A fin de analizar un fenmeno de gran complejidad como el que nos ocupa, resulta necesario en primera instancia realizar una caracterizacin del mismo, que permita describir los aspectos ms destacados, como as tambin comenzar a identificar algunas de las variables intervinientes en el proceso de su produccin. Con esta finalidad presentamos la categorizacin realizada por Juan Manuel Moreno Olmedilla (1998), transcribiremos de manera textual su perspectiva ya que entendemos tiene mucha claridad descriptiva, a la vez que su anlisis nos posibilitar plantear una segunda tipologa, destacando algunas dimensiones del problema no contempladas por este autor, que pueden enriquecer el abordaje terico y tcnico de la violencia escolar. Moreno Olmedilla1, comienza su reflexin con el siguiente interrogante: 1.1. De qu estamos hablando exactamente cuando decimos "violencia escolar"? "Una de las primeras dificultades a las que nos enfrentamos al comenzar a analizar los fenmenos de supuesta violencia en la escuela es la de la imprecisin en el lenguaje. En efecto, no podemos considerar dentro de la misma categora un insulto u otra falta ms o menos leve de disciplina o, por ejemplo, un episodio de vandalismo o de agresin fsica con un arma. No obstante, existe una clara tendencia en la opinin pblica y tal vez entre

1. Profesor titular de Teora e Historia de la Educacin de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) de Espaa.

muchos profesores a meter todo en el mismo saco y a entender, de manera simplista, que se trata de manifestaciones distintas de* un mismo sustrato violento que caracterizara a los nios y jvenes de hoy. A pesar de ello, puesto que muchos fenmenos no pueden considerarse propiamente como violentos, entiendo como ms inclusiva y adecuada la expresin de comportamiento o conducta antisocial en las escuelas. As, en mi opinin, son seis los tipos o categoras de comportamiento antisocial entre los que debemos diferenciar: A: Disrupcin en las aulas B: Problemas de disciplina (conflictos entre profesorado y alumnado) C: Maltrato entre compaeros (bullying) D: Vandalismo y daos materiales E: Violencia fsica (agresiones, extorsiones) F: Acoso sexual "La disrupcin en las aulas constituye la preocupacin ms directa y la fuente de malestar ms importante de los docentes. Su proyeccin fuera del aula es mnima, con lo que no se trata de un problema con tanta capacidad de atraer la atencin pblica como otros que veremos despus. Cuando hablamos de disrupcin nos estamos refiriendo a las situaciones de aula en que tres o cuatro alumnos impiden con su comportamiento el desarrollo normal de la clase, obligando al profesorado a emplear cada vez ms tiempo en controlar la disciplina y el orden. Aunque de ningn modo puede hablarse de violencia en este caso, lo cierto es que la disrupcin en las aulas es probablemente el fenmeno, entre todos los estudiados, que ms preocupa al profesorado en el da a da de su labor, y el que ms gravemente interfiere con el aprendizaje de la gran mayora de los alumnos de nuestros centros." "Las faltas o problemas de disciplina, normalmente en forma de conflictos de relacin entre profesores y alumnos, suponen un paso ms en lo que hemos denominado disrupcin en el aula. En este caso, se trata de conductas que implican una mayor o menor dosis de violencia desde la resistencia o el boicot pasivo

hasta el desafo y el insulto activo al profesorado, que pueden desestabilizar por completo la vida cotidiana en el aula. Sin olvidar que, en muchas ocasiones, las agresiones pueden ser de profesor a alumno y no viceversa, es cierto que nuestra cultura siempre ha mostrado una hipersensibilidad a las agresiones verbales sobre todo insultos explcitos de los alumnos a los adultos (Debarbieux, 1997), por cuanto se asume que se trata de agresiones que anuncian problemas an ms graves en el caso futuro de no atajarse con determinacin y medidas ejemplares." "El trmino bullying, de difcil traduccin al castellano con una sola palabra, se emplea en la literatura especializada para denominar los procesos de intimidacin y victimizacin entre iguales, esto es, entre alumnos compaeros de aula o de centro escolar (Ortega y Mora-Merchn, 1997). Se trata de procesos en los que uno o ms alumnos acosan e intimidan a otro vctima a travs de insultos, rumores, vejaciones, aislamiento social, motes, etc. Si bien no incluyen la violencia fsica, este maltrato intimidatorio puede tener lugar a lo largo de meses incluso aos, siendo sus consecuencias ciertamente devastadoras, sobre todo para la vctima." "El vandalismo y la agresin fsica son ya estrictamente fenmenos de violencia; en el primer caso, contra las cosas; en el segundo, contra las personas. A pesar de ser los que ms impacto tienen sobre las comunidades escolares y sobre la opinin pblica en general, los datos de la investigacin llevada a cabo en distintos pases sugieren que no suelen ir ms all del 10 por ciento del total de los casos de conducta antisocial que se registran en los centros educativos. No obstante, el aparente incremento de las extorsiones y de la presencia de armas de todo tipo en los centros escolares, son los fenmenos que han llevado a tomar las medidas ms drsticas en las escuelas de muchos pases (Estados Unidos, Francia y Alemania son los casos ms destacados, como cualquier lector habitual de prensa sabe)." "El acoso sexual es, como el bullying, un fenmeno o manifestacin oculta de comportamiento antisocial. Son muy pocos los datos de que se dispone a este respecto. En pases como Holanda (Mooij, 1997) o Alemania (Funk, 1997), donde se han

llevado a cabo investigaciones sobre el tema, las proporciones de alumnos de secundaria obligatoria que admiten haber sufrido acoso sexual por parte de sus compaeros oscila entre el 4 por ciento de los chicos de la muestra alemana y el 22 por ciento de las chicas holandesas. En cierta medida, el acoso sexual podra considerarse como una forma particular de bullying, en la misma medida que podramos considerar tambin en tales trminos el maltrato de carcter racista o xenfobo. Sin embargo, el maltrato, la agresin y el acoso de carcter sexual tienen la suficiente relevancia como para considerarlos en una categora aparte." "Y, ya entre parntesis, habra que apuntar dos fenmenos tpicamente escolares que tambin podran categorizarse como comportamientos antisociales: el primero es el absentismo, que da lugar a importantes problemas de convivencia en muchos centros escolares; el segundo cabra bajo la denominacin de fraude en educacin o, si se prefiere, de prcticas ilegales (Moreno, 1992, pp. 198 y ss.), esto es, copiar en los exmenes, plagio de trabajos y de otras tareas, recomendaciones y trfico de influencias para modificar las calificaciones de los alumnos, y una larga lista de irregularidades que, para una buena parte del alumnado, hacen del centro escolar una autntica escuela de picaros."2 1. 2. Otra posible tipologa: Como planteamos arriba, existen otras posibles clasificaciones del problema, la siguiente, que denominaremos "tpica" aporta otras aristas para la reflexin. 1.2.1. La violencia en la escuela: Fcilmente podemos reconocer a esta categora como la habitual cuando nos referimos a estos fenmenos. La escuela es pensada como un espacio - en general neutro - en el que acontecen situaciones violentas. Si relacionamos esta perspectiva tpica

2. Las citas de esta transcripcin corresponden al autor por lo que no se encontraran en la bibliografa de refencia de este trabajo.

con la clasificacin que realiza Moreno, encontraramos como ejemplos de violencia en la escuela lo siguiente: Problemas de disciplina (conflictos entre profesorado y alumnado) Maltrato entre compaeros (bullying) Violencia fsica (agresiones, extorsiones) Acoso sexual 1.2.2. La violencia hacia la escuela: Esta categora descriptiva nos muestra otro aspecto del fenmeno donde es la escuela, como institucin, el objeto de la agresin o el dao. Segn la clasificacin anterior coincidira con lo que Moreno denomina "vandalismo y daos materiales". Hasta este punto parecera que se trata slo de una cuestin de nombres, de orden, o de criterios de .clasificacin, por lo cual esta segunda tipologa no agregara nada a la descripcin del fenmeno que nos ocupa. Nos atrevemos a afirmar que no es as. Sabemos que cualquier divisin, clasificacin o descripcin de por s, no es, necesariamente, neutra u objetiva. No es necesariamente neutra, ya que constituye un "punto de vista" que al decir de Bourdieu "es la visin desde un punto", por lo tanto expresa la coaccin estructural que ejerce la ubicacin en el espacio social del agente que realiza la observacin, y por lo tanto est condicionada por los intereses asociados a dicha posicin. No es necesariamente objetiva ya que la misma se realiza inevitablemente desde esquemas conceptuales previos, que implican una coaccin terica que condiciona los aspectos o variables a observar para describir o caracterizar el fenmeno. Teniendo en cuenta lo anterior observamos en el texto de Moreno, algunas ausencias, que develan una toma de posicin sobre el problema; podramos afirmar que para este autor "la violencia escolar", es un conjunto de comportamientos antisociales fundamentalmente protagonizados por los alumnos o los jvenes en general, y en el que, si intervienen los adultos; (profesores) lo hacen en tanto sujetos particulares3, no en funcin

3. Vase el apartado "problemas de disciplina" en pg. 2.

de su posicin institucional. Por lo cual podemos concluir que la institucin escolar en sentido amplio est implicada en la problemtica solamente como lugar donde se manifiesta o como objeto que la padece. A nuestro entender este recorte limita las posibilidades de comprensin y por supuesto las posibilidades de intervencin tcnica, por lo cual es necesario para visualizar su complejidad, introducir otra categora, a saber: 1.2.3. La violencia de la escuela: Desde nuestra perspectiva reconocemos una serie de hechos o comportamientos que deben ser considerados a la hora de describir la violencia escolar, y que los agrupamos bajo la categora de violencia de la escuela, en tanto reconoce al sistema educativo, a la institucin o a sus miembros, en tanto tales, como agentes. Algunos ejemplos - ausentes en la clasificacin de Moreno - podran ser: expectativas y demandas al rol docente excesivas y contradictorias desvalorizacin del rol docente y/o directivo por parte de los funcionarios y/o los tcnicos condiciones laborales inadecuadas la ausencia de mecanismos claros y explcitos de toma de decisiones en el establecimiento. la arbitrariedad en las normas o en las sanciones. no respeto de las normas establecidas por parte de los adultos de la institucin el abuso de poder la discriminacin por edad sexo posicin social.... el absentismo y las "llegadas tarde" de los docentes a la hora de clases la preparacin inadecuada de las clases, improvisar, repetir... la humillacin de los alumnos por sus dificultades o carencias. la subestimacin de las posibilidades de los alumnos ("que se puede esperar de estos chicos")

 la no consideracin de los intereses, expectativas, limitaciones socio-culturales la no escucha de las opiniones, planteos, peticiones, reclamos. Describir o clasificar aspectos de un fenmeno, ya aporta cierta luz, permite algunas distinciones, y hasta nos hace vislumbrar lneas de anlisis o intervencin, de todos modos esas precisiones estn lejos de responder los interrogantes que nos formulamos frente al fenmeno de la violencia escolar. En este punto seria oportuno precisar las preguntas de las que parte nuestra reflexin. El tema de la violencia escolar ha cobrado relevancia en los ltimos 20 aos (en nuestro medio quizs menos an) y cada vez con ms presencia en la opinin pblica. De todos modos no sera posible afirmar que los hechos que hoy alarman a la sociedad y preocupan a docentes, especialistas y autoridades educativas sean totalmente nuevos, o de mayor gravedad que dcadas atrs, o con mayor frecuencia; presumiblemente esto sera as, pero no contamos con datos para realizar tal comparacin. De lo que s estamos seguros es de que hoy, cuando ocurren situaciones como las descriptas en nuestras "tipologas", la reaccin de las instituciones educativas y de sus actores es la perplejidad, se evidencia un sentimiento de irrupcin de un fenmeno que parece no elaborable a travs de los dispositivos institucionales, se lo describe como un obstculo que debe ser removido, en general por algn especialista, para que la tarea educativa pueda continuar normalmente su marcha. Por lo tanto cabe preguntarnos; si los hechos de violencia han aumentado en intensidad o en frecuencia en los centros educativos qu factores estaran en el origen de ese incremento? si tal aumento no es significativo qu modificaciones se han operado entonces para que no existan instrumentos o herramientas conceptuales y metodolgicas que permitan su abordaje? por qu generan estos sentimientos de irrupcin y perplejidad? En otros trminos, es poco probable asumir, que en los ltimos aos, se han producido modificaciones sustanciales en la personalidad de los sujetos que forman parte de las instituciones educativas, por lo tanto qu modificaciones se pueden haber producido en el contexto social o institucional que favorecen, facilitan o desencadenan, comportamientos agresivos o violentos?

Estos sern los interrogantes que orientarn nuestra reflexin y frente a los cuales intentaremos producir algunas hiptesis para enriquecer el debate y contribuir a formular estrategias de prevencin. Para esto resulta necesario explicitar el punto de vista desde el cual organizaremos la argumentacin. Analizaremos el problema que nos ocupa desde la dialctica que se produce entre tres instancias de la realidad social, la institucin, el espacio social en el que se inserta y el sujeto que construye su subjetividad en su seno. Esta perspectiva que podemos denominar una psicosociologa de la instituciones educativas, constituye nuestro esquema referencial y delimita el marco conceptual del anlisis, por lo tanto, deja "cosas afuera", por lo menos dos tipos de planteos, el psicopatolgico y el criminolgico, sin negar por ello la fecundidad de estos enfoques. 2. ASPECTOS INSTITUCIONALES IMPLICADOS EN LA EMERGENCIA DE LA VIOLENCIA ESCOLAR: En el intento de encontrar algunas respuestas sobre las condiciones institucionales que favorecen las situaciones de violencia escolar comenzaremos por recuperar sintticamente algunas de las explicaciones que circulan en el mbito educativo, y que han constituido el fundamento explcito o implcito de muchas de las estrategias de prevencin implementadas. A los fines de su presentacin conformaremos un conjunto de tres supuestos o hiptesis, no excluyentes entre s, que relacionan diferentes aspectos del acontecer institucional con los fenmenos en estudio. 2.1. Vaguedad de la estructura normativa institucional y discrecionalidad en los procedimientos de aplicacin: Las instituciones en general y las educativas en particular, en tanto espacios de orden, organizan la convivencia de sus miembros a travs de reglas o normas. La estructura normativa constituye uno de los aspectos ms importantes de lo instituido, en tanto mecanismo de regulacin y conformacin de los sujetos. En sentido amplio, la norma es un patrn o representacin por el

cual se prev y se juzga la conducta de los individuos; es obligatoria en mayor o menor grado y su trasgresin implica algn tipo de sancin. Ahora bien el tema de las normas es bastante complejo, y no siempre cuando hablamos de normas en una institucin estamos hablando de lo mismo. La referencia ms habitual son las normas jurdicas, (que suponen la sancin por parte de una autoridad, la previsin de responsabilidades en caso de desobediencia y que se organizan en un cuerpo, el derecho). Ahora bien no todas las normas sociales tienen este carcter, algunas pertenecen al campo de las convenciones sociales, como la moda por ejemplo, (en ellas falta la sancin de la autoridad, lo cual no implica que no tengan una sancin por parte del grupo) o las normas morales, (cuyo deslinde con las normas jurdicas debe establecerse en un doble plano: falta de sancin de la autoridad, formulacin general de las mismas, y no tienen previsin de responsabilidades por su incumplimiento). Segn su medio de expresin las normas pueden ser escritas o consuetudinarias. Sin ser exhaustiva, esta sinttica clasificacin nos da una dimensin de la complejidad de la estructura normativa vigente en un momento dado, en una institucin educativa, la que se nos presenta como un espacio regulado de manera mltiple por diferentes tipos de normas segn sea el caso y el colectivo institucional en cuestin, rpidamente podemos decir que coexisten: Normas ticas o morales, que no conciernen al orden jurdico sino al fuero interno o al respeto humano y que se fundan en conductas socialmente valoradas, como la solidaridad, la cooperacin, la honestidad, la honradez, la contraccin al trabajo, etc. Normas jurdicas como los principios constitucionales, el derecho laboral y sus estatutos especficos, el derecho civil, leyes educativas de diversas jurisdicciones, y reglamentos, resoluciones, circulares de las autoridades competentes. Convenciones sociales de mayor o menor generalidad, (modo de vestir, tipo de corte de cabello, etc.). Normas de carcter operativo, o procedimentales que regulan las condiciones necesarias para que la tarea se desarrolle de manera adecuada y productiva. Horarios de entrada, de salida, etc.

 Normas consuetudinarias de carcter idiosincrsico, que regulan algunas prcticas institucionales y que suelen defenderse con expresiones del tipo "aqu siempre se hizo as..." Y en muchos establecimientos las llamadas normas de convivencia que en la mayora de los casos constituyen un reglamento que le da estructura jurdica a un conjunto de normas de diversa ndole (morales, operativas, convencionales, etc.) y que en general regulan especficamente el comportamiento de los alumnos. Esta estructura normativa se articula con otra, la de distribucin de responsabilidades y funciones tambin compleja y en muchos aspectos derivada de la anterior. Es una divisin del trabajo que implica en un sentido amplio una distribucin de poder. Ambas estructuras tienen una finalidad, esto es que la institucin cumpla sus objetivos de manera eficaz. Ya estamos en condiciones de afirmar que estos objetivos se- concretan a travs de dos procesos: a) el de transmisin y reconstruccin de contenidos socialmente valorados y seleccionados por una instancia que posee legitimidad y poder de acreditacin y, b) un proceso de socializacin que en la modernidad se ha constituido como proceso normalizador y disciplinante, (cf. M. Foucault 1976). Ahora bien, qu tipo de relacin se puede establecer entre las normas que regulan el acontecer institucional y el fenmeno que nos ocupa? Sabemos que la posibilidad de trasgresin es esencial al concepto de norma, pero es posible afirmar que la estructura normativa o su modo de implementacin pueden facilitar o promover la aparicin de comportamientos violentos? Para encontrar una respuesta a estos interrogantes es necesario realizar algunas consideraciones: Una estructura normativa no puede presentar contradicciones internas, esto es, una regla no puede prohibir lo que otra permite. Las normas deben ser conocidas por todos, deben ser pblicas. No pueden tener carcter retroactivo. Se deben aplicar a todos por igual. La autoridad de aplicacin debe estar sometida tambin a

las normas, excepto razn debidamente fundada. Estos principios de carcter jurdico parecen una obviedad, pero es tan sencillo, incluso pertinente, aplicar esta lgica a una estructura normativa tan compleja como la descripta? Las convenciones sociales, las normas ticas, las que organizan un proceso permiten este tratamiento? La escuela es una institucin de existencia, y como plantea E. Enrquez (1996) este tipo de instituciones "Inician una modalidad especfica de relacin social; ya que tienden a formar y a socializar a los individuos de acuerdo a un patrn especfico y a prolongar un estado de cosas", por lo tanto la escuela no slo es un espacio de vigencia de las normas sino tambin y fundamentalmente de aprendizaje. En ella pues conviven adultos (socializados y con plena responsabilidad ante la ley) con nios y jvenes que estn en proceso de socializacin, para los que las normas y la forma de vivir bajo su imperio, son no slo una regla, sino un objeto de conocimiento que implica un proceso de incorporacin. La estructura normativa a su vez, tiene Una historia, un proceso de constitucin y un origen ligado a un sector social determinado, con el cual tienen una sintona particular. Ahora bien en las ltimas dcadas, afortunadamente, la generalizacin de la enseanza formal ha permitido que a la escuela ingresen sectores sociales que no asistan tradicionalmente y sin que en esta se hayan producido modificaciones correlativas. Este fenmeno genera la posibilidad, de que muchas normas ponderadas en trminos de "habitus de clase" puedan hasta no ser razonables; y por lo tanto metabolizadas como dispositivos de marginacin por algunos de los destinatarios del servicio educativo. Otro aspecto a considerar es que las instituciones de existencia, tienen una tendencia, mucho mayor que las de produccin, a generar mecanismos de funcionamiento psicofamiliares (cf. Mendel 1993) en los que la lgica del poder correlativa a la divisin del trabajo y a la estructura normativa se desliza de lo manifiesto a lo latente, exacerbando los aspectos afectivos de las relaciones y los procesos, esto es definiendo relaciones imaginarias caracterizadas por lo que desde el Psicoanlisis se conceptualiza como tensin eroto-agresiva, lo que produce a nivel institucional un desdibujamiento de los colectivos en tanto "clases institucionales" (cf. Mendel 1973).

Habiendo realizado estos sealamientos estamos en mejores condiciones de esbozar una respuesta a nuestros interrogantes. Si tenemos en cuenta: Que las normas en la escuela no son siempre, claras, explcitas y conocidas por todos. Que en muchas ocasiones resulta difcil hacer evidente la diferencia entre, asumir la responsabilidad por las consecuencias de una transgresin y el mero castigo. Que la dificultad de dar un tratamiento de tipo jurdico al mecanismo de produccin e imposicin de las normas y sanciones, genera amplios mrgenes para la arbitrariedad y discrecionalidad en su aplicacin. Que no siempre quienes intervienen en la consideracin de una transgresin y en la aplicacin de una sancin se presentan como sujetos a las normas. Que las diferencias de habitus de clase, pueden ser percibidas por los agentes en proceso de socializacin, como discriminacin social. Es tambin altamente probable que se produzcan correlativamente comportamientos agresivos o violentos. 2.2. Inadecuacin de la propuesta de enseanza en relacin a las necesidades, demandas, intereses y posibilidades de los alumnos. Este planteo parte de la observacin de la realidad escolar en general y ulica en particular, y destaca un hecho percibido con mucha frecuencia: la creciente indiferencia por parte de los alumnos frente a las propuestas de enseanza. La indiferencia es descripta como un estado anmico en el que no se manifiesta ni inclinacin ni rechazo hacia algo. En general es adjudicada a los nios y jvenes a los que se nomina entonces como indiferentes, desinteresados por lo que la escuela les da y hasta puede inferirse un cierto reclamo culpabilizador hacia ellos, suele acusrselos de estar desaprovechando o despilfarrando algo valioso que se les ofrece y que se niegan a recibir de buen grado. En esta, por lo menos aparente indiferencia, muchas veces los adultos interpretan una desvalorizacin no slo de su propuesta

sino tambin de su persona y desvalorizan o descalifican a su vez a quien parece no advertir el valor de lo que est desdeando. A la constatacin del desdn en su estricto sentido (indiferencia y desapego que denotan menosprecio) se suma otra constatacin, la del aburrimiento de los alumnos, y es a ste al que se le atribuye la capacidad de provocar comportamientos disruptivos en diferentes grados. As expresada esta "hiptesis explicativa", parece poco menos que ingenua, pero detengmonos en ella para analizarla con mayor atencin. Aburrimiento significa tedio, cansancio, fastidio. Fastidio, quiere decir hasto, enfado. El fastidio puede ser producto de una accin, la de fastidiar, que significa disgustar o ser molesto a alguien; ocasionar dao material o moral y el aburrimiento puede ser producto de la accin de aburrir esto es molestar, cansar, aborrecer, fastidiar. Aburrir tiene una raz latina abhorrere: tener aversin. Este simple juego de palabras4 ya nos posiciona en una actitud expectante, y hasta nos permitira presuponer que la relacin entre el aburrimiento y ciertas conductas disruptivas puede ser ms fecunda de lo que en un primer momento creamos advertir. Profundicemos este planteo para probar su consistencia y su probabilidad terica. Comencemos por precisar como se explicara este "aburrimiento". El proceso de aprendizaje de los alumnos en el mbito escolar no es espontneo, sino planificado en diferentes aspectos: Sabemos que el currculum es un arbitrario cultural que produce un recorte del saber socialmente construido a lo largo de la historia de la humanidad, y lo organiza secuencialmente en contenidos, y estos en reas o asignaturas, segn cierta lgica de clasificacin. La relacin entre estos contenidos -que devienen en objeto de conocimiento- y el sujeto que conoce, tampoco es espontnea, est organizada y facilitada por otro sujeto -adulto- que implementa una serie de acciones orientadas a que esta relacin sea posible y lo sea en el sentido del aprendizaje, esto es, que el sujeto -alumno- pueda construir o reconstruir dichos conocimientos -aprenderlos- y los pueda transferir a otros contextos.

4. Juego de palabras que se puede confrontar en cualquier diccionario, en este caso hemos utilizado el diccionario enciclopdico de editorial Salvat, Barcelona 1978.

Entre el alumno y el conocimiento podemos definir que se produce una relacin cognoscitiva del tipo sujeto - objeto, ahora bien junto a ella se establece otra relacin, que podemos definir como intersubjetiva o vincular, determinada por la presencia del adulto y del lugar que ocupa, las caractersticas que asuma esta ltima podr facilitar u obstaculizar la primera. Como si lo anterior ya fuera sencillo, el alumno no est solo en estas relaciones, sino que es parte de un grupo de "pares", entre los que tambin se producen relaciones de interaccin, y que han sido agrupados en funcin de ciertas caractersticas compartidas en general la edad cronolgica y algunos aspectos de su trayectoria escolar. Estas consideraciones delinean un esquema de la cotidianeidad del aula, ser posible encontrar aqu alguna respuesta que nos permita entender la indiferencia o el desdn observado en los alumnos? En otros trminos la causa de la indiferencia puede buscarse: en los contenidos, o en las acciones que realiza el docente para facilitar la actividad de aprendizaje de los alumnos, en el tipo de actividades que deben resolver los alumnos individual o grupalmente o desde otro punto de vista, en lo que C. Coll (1993) denomina "el contexto de interaccin construido en el aula" concepto que incluye a los anteriores. C. Coll (1993) identifica dos elementos esenciales en la construccin del mismo, lo que denomina "la estructura de participacin o estructura social, que se refiere a lo que se espera que hagan el profesor y los alumnos, a sus derechos y obligaciones en el transcurso de las actividades (quin puede hacer o decir algo, qu, cundo, cmo, con quin, dnde, con qu objetivo) y un segundo elemento que denomina la estructura del contenido o estructura acadmica, que se refiere al contenido de la actividad escolar y a su organizacin". Coll afirma que para que la actividad discurra sin rupturas ni malentendidos tanto el docente como los alumnos "se ven obligados a ponerse de acuerdo sobre las formas de participacin y los contenidos acadmicos". Para que este "acuerdo" sea posible, cada uno de los actores aportan a la situacin ulica "un conjunto de conocimientos, destrezas, experiencias, expectativas, valores, etc. que utilizan como marco de referencia para interpretarla y actuar de acuerdo con esta interpretacin" Con estos "marcos personales

de referencia" los participantes se acercarn a la estructura de participacin y a la estructura del contenido. Y a travs de la accin conjunta y de los intercambios comunicativos construirn los "marcos interpersonales de referencia" a travs de los cuales "pueden llegar a atribuir un significado compartido a sus actuaciones y verbalizaciones respectivas, al contenido del aprendizaje, a los derechos y obligaciones de cada cual y a los objetivos que persiguen con la actividad" (Coll 1993) entre unos y otros encontramos los marcos materiales de referencia, expresin con la que se designan los materiales y objetos de diversa naturaleza utilizados en la actividad conjunta. Si no se logra construir un "marco interpersonal de referencia" el contexto de interaccin ulico se caracterizar por el predominio del malentendido, esto es la imposibilidad de atribuir significados compartidos al conjunto de la tarea del aula. Una ruptura como esta en las posibilidades de comunicacin puede estar en el origen de lo que denominamos coloquialmente desdn y el contexto tendra las connotaciones de aburrido, esto es un contexto que genera tedio, cansancio, fastidio, que disgusta o es molesto a alguien. Qu acciones podran dificultar la construccin de un marco interpersonal de referencia?, lo primero que deberamos considerar sera el no reconocimiento de la distancia o de las sustanciales diferencias entre los marcos de referencia personales de los participantes. Estos marcos de referencia son siempre diferentes y en una situacin educativa lo son por definicin, el problema es que esta diferencia no se reconozca como tal, y la oferta educativa se presente de manera estereotipada, sin que se intente producir una adecuacin. Adecuacin de los contenidos a las posibilidades estructurales de los alumnos, de las actividades a los intereses construidos en su contexto social. Ahora bien, estos sin duda son las condiciones bsicas de la tarea pedaggica y su efecto sera el xito en los aprendizajes de los alumnos. Qu relacin se puede establecer con las conductas agresivas o violentas? Por qu un "contexto aburrido" puede generar violencia? Si lo que produce un contexto donde prima el malentendido es el no reconocimiento de las diferencias de los marcos de referencia personales, lo que subyace a este no reconocimiento es la supresin

del otro en tanto otro. Inadecuacin que descubre, devela una imposibilidad de "escucha" de la institucin -de sus actores- imposibilidad de "escucha" de las demandas de los sujetos, imposibilidad de "diagnstico" de sus requerimientos y potencialidades. El no entender lo que se dice, para qu se lo dice, lo que se espera o no se espera de uno, coloca al sujeto en situacin de "aburrimiento", lo que en trminos psicoanalticos podra pensarse como angustia, e implica la presencia de otro "ciego y sordo" frente al cual la nica alternativa de reconocimiento la establece el acto. 2.3. La institucin educativa como frontera entre la inclusin y la exclusin social Loic Wacquant en "Parias urbanos" realiza una caracterizacin de lo que llama el "nuevo rgimen de marginalidad urbana" que transcribiremos en este punto para comenzar a analizar la posible relacin entre los fenmenos de exclusin y /las situaciones de violencia en el mbito escolar, este autor nos plantea: "El final del siglo XX presencia una trascendental transformacin de las races, la composicin y las consecuencias de la pobreza urbana en la sociedad occidental. Junto con la modernizacin econmica acelerada, provocada por la reestructuracin global del capitalismo, la cristalizacin de una nueva divisin internacional del trabajo (fomentada por la velocidad frentica de los flujos financieros y los trabajadores a travs de fronteras nacionales porosas) y el desarrollo de nuevas industrias de uso intensivo del conocimiento, basadas en revolucionarias tecnologas de la informacin y generadoras de una estructura ocupacional dual, se ha producido la modernizacin de la miseria: el ascenso "de un nuevo rgimen de desigualdad y marginalidad urbanas." "Mientras que antao, en las metrpolis occidentales, la pobreza era en gran medida residual o cclica, estaba fijada en comunidades de clase obrera, era geogrficamente difusa y se la consideraba remediable mediante una mayor expansin del mercado, hoy parece ser cada vez de ms largo plazo si no permanente, y est desconectada de las tendencias macroeconmicas y establecida en barrios relegados de mala fama en los que el aislamiento y la alienacin sociales se alimentan uno al otro, a medida que se profundiza el abismo entre las personas all confinadas y el resto de la sociedad...."

"Cualquiera sea la etiqueta utilizada para designarla - "infra-clase" ("underclass") en Estados Unidos e Inglaterra, "nueva pobreza" en Holanda, Alemania y el norte de Italia, "exclusin" en Francia, Blgica y los pases nrdicos -, los signos reveladores de la nueva marginalidad son inmediatamente reconocibles incluso para el observador casual de las metrpolis occidentales: hombres y familias sin hogar que bregan vanamente en busca de refugio; mendigos en los transportes pblicos que narran extensos y desconsoladores relatos de desgracias y desamparo personales; comedores de beneficencia rebosantes no slo de vagabundos sino de desocupados y subocupados; la oleada de delitos y rapias, y el auge de las economas callejeras informales (y las ms de las veces ilegales), cuya punta de lanza es el comercio de la droga; el abatimiento y la furia de los jvenes impedidos de obtener empleos rentables, y la amargura de los antiguos trabajadores a los que la desindustrializacin y el avance tecnolgico condenan a la obsolescencia; la sensacin de retroceso, desesperacin e inseguridad que gana las barriadas pobres, encerradas en una espiral descendente de ruina aparentemente imparable, y el crecimiento de la violencia etnorracial, la xenofobia y la hostilidad hacia los pobres y entre ellos." (Wacquant 2001, pg. 168 y ss.) La situacin descripta por Wacquant5 lamentablemente nos resulta muy familiar, a pesar que sus investigaciones se centran en las grandes metrpolis de Europa y EE.UU. En nuestro medio se suele categorizar a estas situaciones como "procesos de exclusin social" y en muchas ocasiones se les atribuye a estos la capacidad de generar situaciones de violencia. En el caso de las instituciones educativas, el par exclusin - inclusin, permite tambin rodear el problema. La exclusin como movimiento o accin de la institucin escolar, "representante" de la sociedad, impulsa movimientos de inclusin (y pertenencia) en otros grupos - en general "marginales/dos"- que responden desde la agresin o violencia correlativa a esta accin de ser excluidos de la circulacin de ciertos bienes, servicios o posiciones en las redes sociales y comunitarias.

5. Para un anlisis mas minucioso de los factores implicados en el surgimiento de este nuevo rgimen de desigualdad y marginalidad urbanas cf. Wacquant (-2001); Castel, Touraine y otros (2001).

En general es el tipo de explicacin que se encuentra al analizar los casos que llamamos de "violencia hacia la escuela", los que generalmente son protagonizados por nios o adolescentes que habiendo pertenecido a la institucin escolar, han sido expulsados, o han debido abandonar su escolarizacin por diferentes situaciones socio-familiares. Es el caso tambin muy frecuente, de las disputas entre "los de afuera" y "los de adentro" de la escuela, (cf. Geimonat 1998) Una manera esquemtica de presentar la cadena de situaciones que culmina en agresin o violencia podra ser: Proceso de exclusin social Crisis de pertenencia e identidad social Actuacin agresiva correlativa circunstancial. En situaciones ms complejas la crisis de pertenencia se suele elaborar a travs de la inclusin del sujeto en grupos que por su situacin de vulnerabilidad, se organizan alrededor de la trasgresin, el esquema en este caso sera: Proceso de exclusin social Crisis de pertenencia e identidad social Inclusin en grupos de riesgo (pandillas, patotas, etc.) Actuacin agresiva sistemtica hasta delictiva. 3. LA CRISIS DE LA ESCUELA COMO DISPOSITIVO DE SOCIALIZACIN Las explicaciones desarrolladas en el apartado N 2 no son necesariamente excluyentes entre s, es ms, cuando nos abocamos al anlisis de una situacin, a la singularidad de una institucin, es probable que aparezcan como complementarias, con diferentes pesos relativos, en una articulacin tan singular como la institucin en cuestin, con lo cual otra vez constatamos que la complejidad de la realidad desborda los intentos de categorizacin y anlisis terico, pero a la vez se nos plantea un nuevo interrogante: Las dos primeras explicaciones de la emergencia de la violencia en el mbito educativo, no nos remiten a situaciones que son de alguna forma inherentes a las instituciones en general y a las

educativas en particular? No se refieren a algunas de sus caractersticas estructurales; en particular a la in-adecuacin estructural sujetoinstitucin? Cmo atribuirles esta renovada eficacia en la produccin de los fenmenos de violencia? La ltima, por su parte, alcanza a explicar estos fenmenos cuando se producen en escuelas que atienden a sectores que padecen la pobreza y la exclusin social, sin poder dar cuenta de otras situaciones de violencia, en particular las protagonizadas en establecimientos que trabajan con nios y jvenes, de sectores medios o altos. Dos cuestiones nos alertan acerca de la emergencia de cierta novedad: Hechos en alguna medida similares hoy son denominados de maneras diferentes: se ha dejado de hablar de indisciplina, hablamos de violencia, y es percibida como un obstculo, algo ajeno, con las caractersticas de una irrupcin decamos antes. Se ha agudizado el sin-sentido de la violencia, carece de objetivos manifiestos, ha perdido carcter instrumental explcito, a la vez que se ha atomizado. Por lo tanto resulta necesario formular nuevas hiptesis que permitan dar cuenta de las caractersticas que asume hoy el fenmeno de la violencia en los centros educativos. Para ello ponemos a consideracin, de manera sinttica, el modelo terico que nos permite pensar el problema; las preguntas que orientan nuestra formulacin son: Qu ha cambiado para que hoy los hechos de agresin y violencia escolar tengan tanta relevancia? Que procesos pueden explicar ese cambio? Desde nuestra perspectiva asistimos a: Una crisis de la institucin educativa, que pone en cuestin los fundamentos y la legitimidad del discurso escolar, como as tambin, de la estructura organizacional que le ha servido de soporte y de vehculo de transmisin, en otros trminos, est en crisis la escuela en tanto dispositivo de socializacin. Esta situacin produce un fenmeno de desconcierto en relacin a los contenidos e instrumentos de socializacin, obligando al discurso escolar a cerrarse sobre s mismo, para auto fundarse, perdiendo entonces su eficacia para: organizar las posiciones

institucionales, facilitar los procesos de reconocimiento, identificacin e inclusin del sujeto, y legitimar el poder mediador de la palabra en relacin al acto. Este fenmeno permite que el acto (la agresin verbal, fsica, la violencia) se constituya en un modo de obtener reconocimiento e identidad, o en un instrumento de resolucin de conflictos, y que sea vivenciado por la escuela como ajeno, exgeno, excepcional por lo que la reaccin posible no puede ser otra que la perplejidad. Los antecedentes de esta crisis no pueden buscarse en la propia institucin educativa, sino en la instancia social que la sostiene y que ha sido garante de su legitimidad. Esa instancia social no es otra que el Estado - nacin; en tanto que es ste quien detenta no slo el monopolio legtimo de la fuerza, (en trminos de M. Weber) sino el monopolio de la violencia simblica legitima (en trminos de Bourdieu). La crisis de la escuela como institucin es entonces correlativa de otra crisis, que en la bibliografa especializada se ha denominado como declinacin u ocaso del Estado-nacin, en tanto instancia que concentraba una serie de recursos materiales y simblicos que le permitan regular el funcionamiento de los diferentes campos que configuran un espacio social, (cf. Bourdieu 1997 pg. 50) Intentaremos a continuacin desarrollar esta hiptesis, tratando de establecer los nexos que relacionan las modificaciones macro-sociales con las estructuras institucionales y ambas, con una crisis de posicionamiento de los sujetos en el mbito escolar. 3.1. Las modificaciones de lo social y la crisis del Estado-nacin La educacin como institucin social se ha concretizado a lo largo de la historia en diferentes dispositivos institucionales. Estas diferencias no han sido casuales ni azarosas, por el contrario han resultado de complejos procesos econmicos, sociales y polticos. Estos procesos de larga duracin son difcilmente considerados por quienes compartimos una poca, ya que las sociedades y los sujetos producimos un efecto de naturalizacin de lo social, que oculta los mecanismos de construccin de la realidad hacindolos

parecer normales, eternos, nicos, evidentes, y organizando un mundo de sentido comn que sostiene las posibilidades (siempre fallidas en algn punto) de comunicacin. Este fin de siglo nos ha deparado el extrao privilegio de protagonizar una poca en la que aparentemente tanto la estructura social como la cultura sufren un proceso de transformacin que an no alcanzamos a comprender de manera cabal, un momento de crisis que probablemente en trminos histricos supere nuestra existencia individual, y que a su vez pone de manifiesto - para quienes se permiten mirar crticamente la realidad - que el "orden natural de las cosas" no es tan "natural" como pensbamos. La modernidad es un ejemplo paradigmtico de estos procesos de larga duracin en la que se combinan de manera compleja cambios en la estructura de la sociedad como de la cultura. El desarrollo de nuevas tecnologas se articul con, el surgimiento del capitalismo como modo de produccin, con la hegemona de la razn y con el desbloqueo epistemolgico d las- ciencias humanas - que convierte al hombre y a la sociedad en objeto de conocimiento. Se produce una transformacin de las estructuras polticas y sociales con el surgimiento de nuevas instituciones entre las que el Estado-nacin puede ser considerado como una de las ms importantes. En esta nocin se amalgaman dos conceptos centrales, el Estado moderno como una instancia social que no confunde las instituciones que lo conforman, con las personas que ocupan el poder, asumiendo un conjunto de funciones en beneficio de la colectividad; y el concepto de nacin, entendido como la colectividad forjada por la historia y determinada a compartir un futuro comn, la cual es soberana y constituye la nica fuente de legitimidad poltica. Simultneamente casi ordenados por una lgica eruptiva, emergen la moneda, la prisin, el hospital, la fbrica. En este contexto nace la escuela casi como la conocemos en la actualidad. Un nuevo tipo de organizacin que se articula en esta trama institucional tensionada por el Estado y el mercado; convirtindose en un instrumento privilegiado de la modernidad y de sus mecanismos normalizadores. Foucault (1976) reconoce en este proceso el desarrollo de una compleja trama que modifica la lgica del poder, lo que denominar el poder disciplinario, esto es una estructura de dispositivos

destinados a modelar los cuerpos y las mentes, para producir sujetos "dciles y tiles" capaces de integrarse de manera standarizada a la lgica de la produccin. La estructura social dinamizada por la lgica del mercado requiere del Estado como instancia poltico-jurdica para garantizar el orden y las reglas del juego. El Estado cuenta para ello con dos herramientas fundamentales: El monopolio legtimo de la fuerza (parafraseando a M. Weber) Y el monopolio legtimo de la violencia simblica6 (en trminos de Bourdieu). De hecho dice Bourdieu (1997 pg. 50), "la gnesis del Estado es inseparable de un proceso de unificacin de los diferentes campos sociales, econmico, cultural (o escolar) poltico que va parejo con la constitucin progresiva de un monopolio estatal de la violencia fsica y simblica legtima. Debido a que concentra un serie de recursos materiales y simblicos el Estado est en condiciones de regular el funcionamiento de los diferentes campos". Es en el monopolio de la violencia simblica en manos del Estado, donde los sistemas educativos fundan, la legitimidad de su discurso, su estructura organizacional y su poder de acreditacin. Ahora bien desde finales de la dcada del 60 asistimos a una serie de hechos que evidencian la incipiente aparicin de nuevas formas de organizacin social, econmica, poltica y en particular el desencadenamiento de lo que se ha dado en llamar la crisis del Estadonacin. Una serie de procesos (socio-econmicos, culturales y polticos articulados entre s) parecen los responsables de las modificaciones mencionadas7, entre ellos los ms relevantes pueden ser: La crisis del petrleo en 1973. Que desencadena el desplome del llamado Estado de bienestar, de los modelos Keynesianos y el gran endeudamiento de los pases perifricos. La saturacin de los mercados de consumo de los pases desarrollados, que conlleva la necesidad de conquistar nuevos mercados.

6. En resumidas cuentas el monopolio de la violencia simblica legtima, es la capacidad de imponer un punto de vista sobre la realidad social, sobre su estructura y sus mecanismos, sus metas e ideales, delimitando de alguna manera lo posible, lo pensable, lo deseable, lo valorable.... 7. Para un anlisis detallado de estos procesos es posible consultar entre otros-autores: Garca Delgado, 1998; Manuel Castells, 1998; Castel, Touraine y otros, 2001.

 La transnacionalizacin y las polticas de re-localizacin de las grandes corporaciones. Los avances tecnolgicos en el campo de la informacin y las comunicaciones. El desplome del llamado campo socialista, el fin de la guerra fra y la desaparicin del mundo bipolar. La conformacin de un mercado financiero a escala planetaria. Los desarrollos en el campo armamentista. La aparicin de nuevos actores internacionales o supra-estatales, las corporaciones transnacionales, las llamadas ONG Globales8; y en el extremo opuesto las redes globales con propsitos criminale. La aparicin de nuevos actores sub-estatales, la llamada sociedad civil, el tercer sector, como algunos ejemplos. Esta serie de hechos, forman parte de un proceso que hoy se denomina globalizacin, concepto que intenta condensar la aparicin de un nuevo orden mundial, en tanto nueva configuracin de las relaciones de poder y de los agentes que lo ejercen. Las consecuencias de este proceso son numerosas, complejas y en muchos casos difcilmente conceptualizables aun. Por las necesidades de este trabajo destacaremos fundamentalmente tres: En la estructura socio-econmica (que caracteriza a las llamadas sociedades postindustriales) asistimos a un proceso de simultneo florecimiento de la riqueza y la miseria, a los que se suman la multiplicacin de la desigualdad y la marginacin. La aparicin de la fragmentacin y la exclusin social.10 En trminos de Lvi-Strauss un aumento incesante de la entropa11.

8. Las ONG globales han surgido como respuesta a los grandes desafos que enfrenta nuestro mundo a finales del segundo milenio en reas como el medio ambiente, las emergencias complejas y los derechos humanos entre otros. 9. Es el caso del trfico de drogas, el de esclavos y el de armas fundamentalmente. 10. Cf. Wacquant, L.( 2001) 11. Lvi-Strauss en "Arte, lenguaje y etnologa" nos plantea: "Podemos decir que un dominio social cualquiera - si llamamos dominio social a una sociedad - fabrica entropa o desorden como sociedad y que fabrica orden como cultura. Es esta relacin inversa la que a mi juicio, expresa la diferencia entre los que llamamos primitivos y los civilizados." "...Las (sociedades) primitivas fabrican poco orden a travs de su cultura pero fabrican muy poca entropa en su sociedad.... por el contrario las civilizadas fabrican mucho orden en su cultura pero fabrican tambin mucha entropa en su sociedad, conflictos sociales, luchas polticas..."

 En el orden de la cultura la aparicin de un nuevo imaginario cultural, que posee una aceleracin nunca vista y que podramos calificar con Garca Delgado (1998, pg. 195) como "cultura posmoderna", en tanto "concepto que aglutina las caractersticas culturales dominantes de una poca, los valores y orientaciones de la sociedad de la informacin y de los servicios". El siguiente cuadro (Garca Delgado 1998 pg. 197) sintetiza algunas de estas modificaciones.
Modernidad Secularizacin, mentalidad cientfico tcnica, fe en el progreso, voluntad emancipatoria, espritu del capitalismo burgus, el futuro, la revolucin. Posmodernidad Desencanto, ausencia de sentido del mundo moderno relativismo, tiempo presente, fin de la idea de progreso, de los grandes relatos, la fruicin, lo ldico, el hoy. Valoracin del pluralismo, la subjetividad, la diversidad, la afectividad, escepticismo.

LOGOS

VALORES

Valoracin de la razn, lo objetivo, la certeza, la secularizacin, la unidad.

CULTURA PREDOMINANTE

"Estatalista" El ciudadano "trabajador", el texto, lo objetivo, lo pblico estatal, el compromiso sobre la dependencia, la revolucin. Valoracin del Estado

"Del mercado" El ciudadano "consumidor", la imagen, lo privado, "el estar bien". Problemtica de la inclusin y la calidad de vida. Valoracin de la sociedad civil

CULTURA POLTICA

Del igualitarismo estatal

Del individualismo competitivo

En lo poltico-institucional situamos el mencionado debilitamiento del Estado-nacin, esto es la prdida de su papel tradicional, de sus funciones socioeconmicas (el Estado de bienestar) y la paulatina

disolucin del contrato social que respaldaba su legitimidad, lo que explica que haya surgido el problema de la identificacin del ciudadano con su propio Estado, generando una situacin de desamparo y, en consecuencia, una seria crisis de representacin. Al respecto dice Juan C. Tedesco (1995a pg. 5) "Las adhesiones tradicionales se erosionan y comienzan a expresarse fenmenos de deslocalizacin y relocalizacin de las pertenencias y de las identidades nacionales y culturales. En la cpula, hay procesos de construccin de conjuntos polticos supranacionales, mientras que en la base se asiste al resurgimiento de localismos y particularismos. La idea de ciudadana asociada a la nacin comienza a perder significado. La misin de homogeneizacin cultural12 de la nacin, clsica funcin del Estado y de la escuela, est, por lo tanto, en proceso de redefinicin. Esta crisis en la funcin de homogeneizacin cultural se refleja en la erosin de la capacidad socializadora no slo de las instituciones escolares sino del conjunto de las instituciones clsicamente responsables de esta funcin".13 "La crisis de identidad y la ausencia del sentido de continuidad histrica explica la aparicin del fenmeno de 'falta de sentido que numerosos estudios adjudican a la poca actual. Esta falta de sentido, al menos a nivel de los Estadosnacin, no es un problema local sino universal." (Tedesco 1995 a pg. 6). Planteado este contexto deberemos intentar puntualizar, en las pginas que siguen, sus efectos en la institucin educativa, y fundamentalmente cmo stos pueden favorecer las manifestaciones agresivas o violentas.

12. Esta misin de homogeneizacin cultural se corresponde en algn sentido, con lo que hemos llamado, siguiendo a Bourdieu, "el monopolio de la violencia simblica legtima". 13. Quienes tenemos experiencia de trabajo en las instituciones educativas podemos ilustrar esta afirmacin de Tedesco con un hecho que se repite en la mayora de los centros educativos. Cuando somos consultados por las "problemticas de conducta" de algunos de los alumnos muchos docentes o directivos comentan: "ya no sabemos que hacer, si los propios padres vienen a la escuela a plantearnos que no pueden ponerle lmites a sus hijos, que no les hacen caso.... que nos queda a nosotros..." y luego de haberse imputado culpas entre la escuela y la familia, habitualmente se termina culpabilizado o psicopatologizando al menor, quedando siempre, como teln de fondo, sin problematizar la impotencia de ambas instituciones para cumplir su funcin socializadora.

3.2. El proceso de deslegitimacin de la escuela como agencia de socializacin Dice Tedesco (1995a pg. 5) "La fertilidad socializadora de este proyecto radicaba en que era portador de un sentido, en la triple dimensin de su significado: fundamento, unidad y finalidad. El fundamento de la propuesta estaba dado por el principio de la Nacin como eje articulador sobre el cual se apoya el proyecto colectivo; la unidad se basaba en el nivel significativamente alto de articulacin de las imgenes del mundo que brindaba una propuesta ideolgica capaz de ofrecer a todos la visin de un sistema donde haba un lugar para cada uno en la estructura social; la finalidad, por ltimo, estuvo basada en la proyeccin de la posibilidad de un futuro siempre mejor, de una ampliacin progresiva de los espacios de participacin, de libertad y de justicia". La perdida del monopolio de la violencia simblica legtima en manos del Estado-nacin (desde nuestra perspectiva) o la redefinicin de la misin de homogeneizacin cultural segn el planteo de Tedesco, impactan de manera directa en el mandato fundacional de la institucin escolar poniendo en crisis el discurso educativo, y la estructura organizacional concebida para su transmisin. De que manera? Cmo se verifica este impacto? Para ensayar una respuesta debemos detenernos en la dinmica de la transmisin de los contenidos de la socializacin (hoy llamados contenidos actitudinales), sintticamente podramos afirmar que son por lo menos tres los elementos que, de manera articulada, entran en juego en este proceso: la existencia de un imaginario cultural que goza de consenso y posibilita la produccin de sentido, la presencia de un otro que representa ese discurso, con quien se establece un vinculo afectivo, y en tercer lugar una serie de prcticas cuasi rituales que adquieren significacin en ese marco. Son justamente estos tres elementos los afectados, de distinto modo, por la crisis del soporte fundante de la institucin escolar, producida por el ocaso del Estado-nacin. En primer lugar el debilitamiento de la misin de homogeneizacin del Estado produce "una gran incertidumbre en la sociedad acerca de qu futuro deseamos, hacia qu modelo de sociedad

avanzamos y cul es nuestra capacidad efectiva de participar en la definicin de ese futuro". (Tedesco 1995a pg. 6). Este fenmeno ubica al discurso escolar como un discurso mas en medio de una proliferacin de discursos que de algn modo reproducen la fragmentacin creciente de la estructura social, obligndolo a cerrarse sobre s mismo. Lo anterior entre otras consecuencias, erosiona el reconocimiento social de la figura del docente, (ya que slo tiene sentido en el marco de ese discurso) produciendo un fenmeno de desvalorizacin de su funcin, que interfiere en los procesos transferenciales que estructuran la relacin maestro-discpulo; dejndolos librados solamente a las vicisitudes de las historias individuales, y por lo tanto devaluando la palabra del docente. Su palabra es entonces una palabra ms. Por ltimo se vacan de sentido las prcticas y rituales institucionales, que daban cuenta de un diseo organizacional y curricular coherente, generando en el mejor de los casos cuestionamientos explcitos y habitualmente transgresiones que denuncian esta prdida. En sntesis nuestro modelo plantea que el cierre del discurso produce un efecto de exclusin del sujeto, ya no de la circulacin de ciertos bienes o servicios sino de la palabra misma. Es esto lo que permite que el acto (la agresin, la violencia) se constituya en un modo de obtener reconocimiento e identidad, o en un instrumento de resolucin de conflictos, y que sea vivenciado por la escuela como ajeno, exgeno, excepcional y que la reaccin posible sea la perplejidad. Por esto es que las explicaciones que desarrollamos en el punto N 2 mostraban cierta fecundidad, ya que en este contexto cualquiera de las situaciones descriptas14 evidencian la imposibilidad del sujeto de articular su palabra al discurso institucional, cuya contracara es la imposibilidad de escucha, escucha que otorga lugar de sujeto, configurndose as el efecto de exclusin, frente al que algunos slo pueden responder con un acto.

14. Recordemos que eran las siguientes: La vaguedad de la estructura normativa institucional y la discresionalidad en su aplicacin. La inadecuacin entre la oferta educativa y las necesidades, intereses y posibilidades de los alumnos. Y por ltimo los procesos de exclusin a los que suele contribuir la escuela.

4. COMO PENSAR LA PREVENCIN Al iniciar el punto N 3 decamos que cuando nos abocamos al anlisis de una situacin, a la singularidad de una institucin, es probable que los diferentes aspectos que se pueden relacionar con la emergencia de la violencia escolar, aparezcan como complementarias, con diferentes pesos relativos, en una articulacin tan singular como la institucin en cuestin. Este es un presupuesto fundamental para pensar estrategias de prevencin, esto es, que ningn proyecto en este sentido puede aplicarse sin haber realizado un diagnstico que permita determinar las fortalezas y debilidades de una institucin y como se articulan en ese caso especfico. Habiendo realizado esta salvedad (importantsima desde el punto de vista de la intervencin) presentaremos brevemente los ejes centrales de algunas de las acciones de prevencin que se desarrollan en nuestro medio y las que conocemos a nivel internacional; e intentaremos analizarlas, en un segundo momento, desde el modelo terico que hemos construido. Un primer grupo de acciones de prevencin, lo constituyen los proyectos de reglamentos y consejos de convivencia en las instituciones educativas. En sntesis esta estrategia intenta la construccin de normas que regulen las interacciones de los actores institucionales, a la vez que reducir la arbitrariedad en su aplicacin; generando la participacin de docentes, alumnos y padres en su diseo e implementacin.15 Como vemos este tipo de programas tiene por finalidad impactar en lo que hemos denominado el problema de la "Vaguedad de la estructura normativa institucional y discrecionalidad en los procedimientos de aplicacin" y se han desarrollado en general en el Nivel Medio. En nivel Primario, se han implementado con xito, proyectos de "talleres creativos" a travs de los cuales se trabajan ciertos

15. Estas experiencias fueron pioneras en la Provincia de Crdoba, a travs de las acciones del equipo de Violencia del departamento de nivel medio de la ex Direccin de Apoyo Escolar Interdisciplinario del Ministerio de Educ. de la Pcia de Cba. Adems, un anlisis muy detallado de una experiencia de este tipo se puede consultar en-Alterman, Nora. 1999. Tesis de Maestra. Centro de Estudios Avanzados. UNC.

contenidos curriculares a partir de temticas de inters de los alumnos. Estos talleres se organizan por ciclos, y los alumnos pueden optar por el que prefieren para ese ao. Estas experiencias constituyen una modalidad de adecuar la propuesta de enseanza a los intereses y requerimientos de sus destinatarios (cf. punto 2.2). Otro tipo de experiencias de este orden es la que se denomina "la controversia programada". (Jhonson y Johnson 1999). Otro conjunto de acciones de prevencin de la violencia en la escuela han sido los entrenamientos en procesos de negociacin, mediacin y resolucin de conflictos en el marco de la creacin de un contexto cooperativo (Jhonson y Johnson 1999). Estos programas buscan desarrollar habilidades sociales en nios y jvenes preparndolos para resolver las diferencias a travs de un proceso de negociacin en un marco que procura sustituir la competencia por la cooperacin. Por ltimo cabe mencionar algunos programas que toman como eje la articulacin de la escuela con la comunidad en la que est inserta, la construccin de redes institucionales comunitarias, a travs de las cuales se intenta mitigar los efectos de los procesos de empobrecimiento y marginacin en funcin de la especificidad de cada organizacin. Estos proyectos han tenido gran incidencia en la disminucin de los actos de vandalismo y violencia hacia la escuela, produciendo un fenmeno de apropiacin de la escuela por parte de la comunidad, de resignificacin de su funcin en contextos de exclusin social. En una primera lectura, estos cuatro grupos de experiencias de prevencin, parecieran refutar o al menos poner en duda, el modelo de anlisis que hemos propuesto en el punto N 3 de este trabajo, ya que cada uno de ellos focaliza una problemtica particular (la normativa escolar, la adecuacin de contenidos y metodologa, etc.) y desarrolla acciones para su abordaje. Por lo tanto si tienen xito en prevenir los comportamientos agresivos o violentos toda nuestra argumentacin ha sido en vano. Ahora bien, si las analizamos con mayor detenimiento, podremos observar que todas ellas tienen un denominador comn, todas

estas alternativas requieren la produccin de un discurso compartido, que tiene como punto de partida la consideracin y la escucha del otro en tanto tal (ya sea para construir normas, para elegir un taller, etc.). Ante la posibilidad de cerrar sobre si mismo el discurso escolar, excluyendo la palabra del otro; construyen un nuevo discurso institucional, de caractersticas locales, con la participacin de la mayora de los actores posible, que organiza los lugares y posiciones de los sujetos, que genera consensos a partir del disenso, restituyendo el valor de la palabra y creando un marco simblico que organiza el devenir imaginario. En funcin de este anlisis nos atrevemos a afirmar que, ms all del contenido o el tipo de acciones que se diseen en cada caso, la posibilidad de prevencin pareciera estar ligada a un proceso institucional que recupera para los sujetos la posibilidad de apropiarse de su palabra, y por lo tanto de sus actos16, en la medida que son sostenidos por el reconocimiento de sus semejantes, en el marco de un discurso compartido.