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ISSN 1809-2616

ANAIS
IV FRUM DE PESQUISA CIENTFICA EM ARTE
Escola de Msica e Belas Artes do Paran. Curitiba, 2006

A DIVERSIDADE CULTURAL E O ENSINO DA ARTE


Snia Tramujas Vasconcellos1 soniatramujas@yahoo.com.br
Resumo: O texto enfoca a arte como parte da identidade cultural do ser humano e sua apropriao no espao escolar, em especial nas aulas de arte. Discute a cultura como fenmeno plural e a sua reduo, na escola, ao estudo de determinadas representaes eruditas e etnocntricas. O objetivo do trabalho evidenciar a necessidade de incorporar a pluralidade cultural na escola, com nfase aos padres culturais e estticos de professores e alunos, para dar sentido e significado educao e ao ensino da arte. O texto ressalta que aprender compreender que a insero de diferentes contextos, culturas e pontos de vista ampliam a percepo sobre a heterogeneidade do mundo contemporneo. Conclui-se que o conhecimento esttico do sujeito-aluno, construdo na singularidade, diversidade e criticidade, possibilita elos mais fecundos entre arte, educao e sociedade. Palavras-chave: Cultura; Educao; Ensino de arte.

A arte sempre esteve ligada ao ser humano, tornando possvel o registro esttico de costumes e vises de mundo. Mas a arte , antes de tudo, parte da identidade cultural e reflete o embate do indivduo com a realidade circundante. Mas no existe uma cultura nica, a cultura um fenmeno plural, multiforme, heterogneo, dinmico2 e esta diversidade cultural que produz sentidos e significados para a educao e o ensino da arte, pois estes se constroem nas relaes socioculturais entre seres humanos e sujeitos sociais.3 Mas de que maneira a pluralidade tem sido enfocada na escola? Que aspectos da cultura so priorizados no espao escolar? A realidade que ainda existe um abismo entre a cultura preconizada na escola e a cultura de referncia dos alunos, principalmente se estes pertencem a grupos sociais, tnicos e culturais marginalizados.

Professora de Didtica Especfica e Prtica de Ensino no curso de Licenciatura em Artes Visuais da Faculdade de Artes do Paran. Mestranda em Educao na linha de pesquisa Cultura, Escola e Ensino da Universidade Federal do Paran. 2 CANDAU, Vera M. (Org.). Sociedade, educao e cultura(s): questes e propostas. Petrpolis: Vozes, 2002. p. 72. 3 GOMES, Nilma L.; GONALVES E SILVA, Petronilha B. Experincias tnico-culturais para a formao de professores. Belo Horizonte: Autntica, 2002. p. 19.

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No imaginrio social o termo cultura costuma estar vinculado cultura culta, notadamente aos valores da cultura intelectual e artstica, assim como ao processo de escolarizao. Elementos como instruo formal, conhecimentos gerais, as grandes obras artsticas da humanidade, a cultura literria, as normas de relacionamento social, atos que supostamente denotem civilidade, so considerados essenciais para um indivduo ser considerado culto. Em geral, os que se encaixam em tal definio so aqueles oriundos de classes sociais mdias e altas, restando s demais camadas da populao, consideradas sem cultura, unicamente assimilar tais valores e conhecimentos.4

Esta viso elitista divide as manifestaes culturais em primitivas e civilizadas. Desta forma, a diversidade cultural seria aparente, pois o selvagem de ontem ser o civilizado de amanh.5 Neste enfoque, os professores de arte apresentam aos alunos diversos trabalhos artsticos, mas privilegiam a arte erudita e seus cdigos formais. A maioria dos livros didticos refora esta postura e apresenta determinadas obras artsticas como referncia do que seja a verdadeira arte. Mas que concepo norteia a escolha de uma cultura em detrimento de outras? Por que reforar a segregao se na pluralidade cultural que distintas vises da realidade tornam-se perceptveis?
Cultura diz respeito humanidade como um todo e ao mesmo tempo a cada um dos povos, naes, sociedades e grupos humanos. (...) Cada realidade cultural tem sua lgica interna, a qual devemos procurar conhecer para que faam sentido as suas prticas, costumes, concepes e as transformaes pelas quais estas passam. (...) Entendido assim, o estudo da cultura contribui no combate a preconceitos, oferecendo uma plataforma firme para o respeito e dignidade nas relaes humanas.6

Ns, educadores, temos sido historicamente formados para lidar com o nico: currculo nico, normas nicas, mtodos nicos, provas nicas, escola nica e igual para todos. No entanto a diversidade dos alunos, escolas e contextos nos fazem refletir sobre este posicionamento e a procurar outras posturas, fontes de informao e processos de construo de conhecimento que combatam preconceitos e coloquem, lado a lado, o direito igualdade e o direito diferena.
A sociedade brasileira pluritnica e pluricultural. Alunos, professores e funcionrios de estabelecimentos de ensino so, antes de mais nada, sujeitos sociais homens e mulheres, crianas, adolescentes, jovens e adultos, pertencentes a diferentes grupos tnico-raciais, integrantes de distintos grupos sociais. So sujeitos com histrias de vida, representaes, experincias, identidades, crenas, valores e costumes prprios que impregnam os ambientes educativos por onde transitam com suas particularidades e semelhanas, compondo o contexto da diversidade.7

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CANDAU. Op. cit., p. 72. CANDAU. Op. cit., p. 73. 6 SANTOS, Jos Luis dos. O que cultura. 6. ed. So Paulo: Brasiliense, 1987. p. 8-9. 7 GOMES; GONALVES E SILVA. Op. cit., p. 22.

192 No entanto, o currculo, os contedos e as atividades propostas continuam a segregar a diversidade do ambiente educativo. O ensino da arte permanece atrelado a formatos e preceitos que nortearam distintas concepes de educao e cultura. Merece destaque a viso de ensino de arte como ensino de desenho, de carter positivista e liberal, com nfase na cpia de cnones, na coordenao motora, na preciso, na ordem e na limpeza (...), pois deveria servir vida profissional e ao desenvolvimento da Cincia e da Indstria.8 Em meados do sculo XX, novos enfoques se incorporaram s aulas de arte: a espontaneidade, a subjetividade e a individualidade. Em que pese a importncia destas posturas em seus contextos, no foram suficientes para fomentar conhecimentos crticos sobre arte e sociedade. Apenas na dcada de 70, no contexto tecnicista e desenvolvimentista do Regime Militar, surgem os primeiros cursos superiores de Educao Artstica no Brasil. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao no 5.692/71 instituiu a Educao Artstica como atividade educativa e a necessidade de criao de cursos de graduao para formao do professor polivalente, capaz de lecionar msica, teatro, artes visuais, desenho, dana e desenho geomtrico, tudo ao mesmo tempo, da primeira a oitava srie e, em alguns casos, at o segundo grau.9 J na dcada de 80 o fracasso destas licenciaturas foi amplamente discutido pelos professores de arte em encontros e congressos. A fragilidade da formao intelectual e o domnio superficial de diferentes reas artsticas geraram, na maioria das vezes, situaes caticas do fazer pedaggico (decorao da escola, explorao de materiais sem objetivos claros e a produo de presentes e apresentaes para datas festivas). A atual LDB, no 9.394/96, apesar de genrica em relao ao ensino da arte, definiu-a como disciplina e possibilitou a formulao de diretrizes para os cursos de graduao, com separao das linguagens. No entanto as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino bsico pouco explicitam sobre a disciplina de artes (mantendo a nomenclatura de educao artstica para o ensino fundamental) e as secretarias de educao continuam com a viso de polivalncia no ensino das artes. Como modificar esta postura? Que caminhos podemos propor?
A educao, por sua vez, est ancorada nas diferenas e nas diversidades que somos e quem somos. No bastam a livre-expresso (cantada e decantada nos anos 50 e 60), os espontanesmos (compreenso banalizada e indevida do expressionismo), nem a igualdade, a liberdade e a fraternidade (propostas pela Revoluo Francesa). Os tempos em
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CARVALHO, Carla. Currculo de arte: as escolhas dos contedos sob o olhar dos professores. Itaja, 2003. 164 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade do Vale do Itaja. p. 20. 9 BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. 2. ed. So Paulo: Perspectiva, 1996. p. 10.

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que vivemos exigem investimentos e diversificaes, coerncias e competncias sociais e epistemolgicas para que cada um seja construcional de sua pessoalidade coletivizada e que se conhea para que possa, nos Outros e nas Coisas, se reconhecer, quer nas similitudes, quer nas diferenas e/ou nas divergncias.10

A epistemologia do professor precisa ser aprofundada e discutida em todos os cursos de licenciatura. A reflexo sobre a prtica pedaggica prtica social e poltica precisa permear toda a formao (e atuao) docente. Sabemos, contudo, que existem poucos cursos de licenciatura em arte no Brasil, o que inviabiliza a existncia de professores habilitados em todas as escolas. A criao de novos cursos uma necessidade, assim como a oferta de educao continuada para reflexo, fundamentao e transformao das prticas escolares. Mas o que podemos dizer para os profissionais que ministram a disciplina de artes em locais em que no existe professor habilitado?11 Uma varivel desta questo est sendo discutida com os professores de arte formados em uma linguagem e que so obrigados, pelo continusmo da concepo da LDB anterior e pela generalizao das Diretrizes Curriculares Nacionais, a trabalhar com outras linguagens artsticas ao longo do ano letivo. Os encaminhamentos propostos centram-se num mesmo enfoque: nas relaes e aproximaes possveis entre a formao do professor e a arte, pois aquilo que conhecemos (e o mesmo vale para o aluno) deve ser a base de toda construo de conhecimento. A rea de formao deve ser o eixo norteador do trabalho educativo, no qual as distintas linguagens artsticas, disciplinas e contextos se entrecruzam, pois todo conhecimento mantm um dilogo permanente com outros conhecimentos, seja de questionamento, de negao, de complementao, de ampliao, de iluminao de aspectos no distinguidos.12 A escola, composta por diretores, professores, alunos, pais e funcionrios, precisa urgentemente compreender que arte rea de conhecimento e exige estudo e domnio de contedos e cdigos especficos por parte de seus profissionais, visando construo de saberes crticos sobre arte e sociedade. Arte tambm linguagem, pois toda manifestao artstica utiliza sistemas de representao com os quais cria imagens, sons, gestos e formas. Se a arte linguagem pressupe leitura e na interpretao de cdigos que o aluno pode aprofundar sua experincia esttica. Mas que questionamentos esto sendo realizados em sala de aula? A
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FRANGE, Lucimar Bello P. Arte e seu ensino, uma questo ou vrias questes? In: BARBOSA, Ana Mae (Org.). Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2002. p. 36. 11 O que no justifica haver profissionais de outras reas ministrando arte quando, na prpria escola ou cidade, existem professores habilitados concursados ou contratados pelo municpio ou estado. 12 PENIN, Sonia T. S. Didtica e cultura. In: CASTRO, Amlia D.; CARVALHO, Anna M. P. (Orgs.). Ensinar a ensinar: didtica para a escola fundamental e mdia. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002. p. 44.

194 anlise de obras artsticas est possibilitando conexes com prticas sociais e suas significaes culturais? Ora, a importncia primordial da cultura visual mediar o processo de como olhamos e como nos olhamos, e contribuir para a produo de mundos, isto , para que os seres humanos saibam muito mais do que experimentaram pessoalmente.13 Mas o que mostrado aos alunos uma seleo de imagens evidencia a primazia de determinadas culturas e a alfabetizao visual se reduz assimilao de elementos formais da linguagem visual e ao estudo de uma parte da histria da arte. Na atividade prtica ainda visvel a valorizao do dom do aluno e a seleo de trabalhos que privilegiam o correto uso de cnones formais e padres neoclssicos, em detrimento de outras representaes e cdigos. Quando a cultura nacional e local estudada, apresenta-se apenas o nvel erudito como exemplo de arte maior.
O ensino da arte na escola (...) usualmente aparece carregado dos cdigos hegemnicos norte-americanos e europeus, com uma viso distorcida de que a Arte dita erudita, ou importante, feita por brancos, do sexo masculino, europeus ou de origem europia, segundo os cnones formais da modernidade. Ficam usualmente excludas todas as manifestaes artsticas no condizentes com esses padres, ou relegadas s categorias de folclore, arte popular, arte indgena etc.14

O professor de arte precisa identificar qual o seu campo de visibilidade. O que enxerga e mascara no dia-a-dia em sala de aula? O conhecimento, o saber, est ligado a uma viso social de mundo que se reflete na prtica educativa e na seleo de contedos. A educao consciente implica opo e esta se liga a determinados valores, pontos de vista e pressupostos. Todo conhecimento relativo a uma certa perspectiva, orientada por uma viso social de mundo, vinculada a um momento histrico. Mas este conhecimento precisa ser discutido, analisado, propiciando uma reflexo e uma ao mais consciente do professor e do aluno. Nesta perspectiva, aprender compreender que a insero de diferentes contextos, pontos de vista e culturas ampliam a percepo/compreenso sobre a heterogeneidade do mundo contemporneo. O espao escolar j reflete esta diversidade e neste sentido que Candau afirma que no podemos mais fechar os olhos para a complexidade presente no nosso dia-a-dia, pois
globalizao, multiculturalismo, ps-modernidade, questes de gnero e raa, novas formas de comunicao, manifestaes culturais dos adolescentes e jovens, sociedade virtual,
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HERNNDEZ, Fernando Cultura visual, mudana educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. p. 54. 14 RICHTER, Ivone Mendes. Multiculturalidade e interdisciplinaridade. In: BARBOSA, Ana Mae (Org.). Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2002. p. 91.

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movimentos culturais e religiosos, diversas formas de violncia e excluso social configuram novos e diferenciados cenrios sociais, polticos e culturais presentes nas sociedades contemporneas. Estes fenmenos se interpenetram em processos contnuos de hibridizao e adquirem em cada sociedade concreta uma configurao especfica. A educao no pode ignorar esta realidade. O impacto destes processos no cotidiano escolar cada vez maior.15

preciso perceber e incorporar as diferenas presentes na sala de aula, onde os padres culturais e estticos da comunidade e da famlia sejam respeitados e inseridos na educao.16 Sabemos que as informaes s se tornam significativas quando so questionadas, analisadas e rearranjadas com outros saberes e vises de mundo, particulares e coletivos. Alm disto, o conhecimento crtico de como os conceitos formais, visuais, sociais e histricos aparecem nas manifestaes culturais e miditicas, como eles tm sido percebidos, redefinidos, redesignados, distorcidos, descartados, reapropriados, reformulados, justificados e criticados em seus processos construtivos17 devem fundamentar todo o ensino de arte. Neste contexto torna-se imprescindvel a ampliao do campo de discusso sobre as formas de expresso artstica, para que o aluno possa identificar a presena da arte nas mais variadas linguagens sociais: arquitetura, design, publicidade, moda e programas de entretenimento, por exemplo, ampliando a anlise da realidade circundante. O papel do professor provocar questes e evidenciar criticamente conceitos e concepes, sem dogmatismos ou imposies.
O conhecimento uma construo social profundamente enraizada em um nexo de relaes de poder. (...) No existe mundo ideal, autnomo, puro ou aborgene a que nossas construes sociais necessariamente correspondam; h sempre um campo referencial no qual smbolos so situados. E este campo referencial particular (ex. linguagem, cultura, lugar, tempo) influencia a maneira pela qual os smbolos produzem significados. No existe compreenso subjetiva pura. No estamos diante do mundo social; vivemos dentro dele. medida que procuramos o significado de eventos, procuramos o significado do social.18

Os referenciais dos alunos e do professor transformam o conhecimento, modificam seu sentido. Ao entendermos que na singularidade e na diversidade de cdigos artsticos/estticos que o aluno realiza leituras mais crticas da realidade, fazendo escolhas e se percebendo como sujeito, poderemos, talvez, traar elos mais fecundos entre arte, educao e sociedade.

REFERNCIAS
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CANDAU. Op. cit., p. 9. RICHTER. Op. cit., p. 91. 17 BARBOSA, 2002. Op. cit., p. 21. 18 MCLAREN, Peter L. A vida nas escolas: uma introduo pedagogia crtica nos fundamentos da educao. 2. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. p. 202.
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BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. 2. ed. So Paulo: Perspectiva, 1996. _____. (Org.). Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2002. CANDAU, Vera M. (Org.). Sociedade, educao e cultura(s): questes e propostas. Petrpolis: Vozes, 2002. CARVALHO, Carla. Currculo de arte: as escolhas dos contedos sob o olhar dos professores. Itaja, 2003. 164 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade do Vale do Itaja. FRANGE, Lucimar B. P. Arte e seu ensino, uma questo ou vrias questes? In: BARBOSA, Ana Mae (Org.). Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2002. GOMES, Nilma L.; GONALVES E SILVA, Petronilha B. Experincias tnico-culturais para a formao de professores. Belo Horizonte: Autntica: 2002. HERNNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudana educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. MCLAREN, Peter L. A vida nas escolas: uma introduo pedagogia crtica nos fundamentos da educao. 2. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. PENIN, Sonia T. S. Didtica e cultura: o ensino comprometido com o social e a contemporaneidade. In: CASTRO, Amlia D.; CARVALHO, Anna M. P. (Orgs.). Ensinar a ensinar: didtica para a escola fundamental e mdia. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002. p. 44. RICHTER, Ivone M. Multiculturalidade e interdisciplinaridade. In: BARBOSA, Ana Mae (Org.). Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2002.

SANTOS, Jos Luis dos. O que cultura. 6. ed. So Paulo: Brasiliense, 1987.