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Educacin Primaria

DISEO CURRICULAR DE LA EDUCACIN PRIMARIA


Documento de Trabajo 2010 - 2011 (Validacin- Consulta)
Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba Secretara de Educacin Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa Direccin General de Planeamiento e Informacin Educativa

2011

DCJ Educacin Primaria (ME Crdoba) Documento de Trabajo 2010-2011

NDICE DE CONTENIDO
PRESENTACIN 1. ENCUADRE GENERAL 1.1. Lineamientos jurdicopolticos 1.2. Intencionalidades formativas de la Educacin Primaria 2. CONCEPTUALIZACIONES FUNDAMENTALES 2.1. Infancias, sujetos y enseanza 2. 2. Escuela-familia: vinculaciones posibles 2.3. El juego en la Educacin Primaria 3. EL CURRCULO COMO PROYECTO FORMATIVO 3.1. Estructura curricular 3. 2. Componentes de la propuesta 4. ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DEL PROYECTO CURRICULAR DE LA ESCUELA. 4.1. La produccin curricular en la escuela 4.2. Pautas para la planificacin 4.3 Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y de las prcticas de enseanza 4.4 Articulacin intra e interinstitucional 5. ESPACIOS CURRICULARES - Lengua y Literatura - Matemtica - Ciencias Sociales - Ciencias Naturales 27 92 128 146 4 5 5 7 9 9 11 12

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- Educacin Fsica - Educacin Artstica - Identidad y Convivencia - Ciudadana y Participacin - Educacin Tecnolgica Artes Visuales Msica Teatro Danza

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MARCO GENERAL PARA LA EDUCACIN PRIMARIA PRESENTACIN El Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba viene realizando importantes esfuerzos no slo con el propsito de incrementar la cobertura educativa, sino tambin con el de promover la igualdad y calidad educativa. A partir de las transformaciones sociales, culturales y educativas que configuran un modelo de sociedad en permanente cambio, resulta pertinente emprender un proceso participativo de reformulacin del Diseo Curricular de Educacin Primaria, dando respuesta a la exigencia de fortalecer la educacin de todos los estudiantes de la provincia y en cumplimiento de los objetivos que establecen la Ley de Educacin Nacional y la Ley de Educacin Provincial N 9870. La Secretara de Educacin, a travs de la Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa y en un trabajo colaborativo con las Direcciones Generales, asume entonces, la decisin de iniciar el proceso de actualizacin del Diseo, con la explcita intencionalidad de hacerlo participativo. Para dar efectiva concrecin a este propsito, se posibilit la constitucin de un equipo de trabajo, conformado por especialistas en distintas reas y disciplinas del currculum - Matemtica, Lengua, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educacin Tecnolgica, Educacin Artstica, Educacin Fsica, Formacin tica y Ciudadana- al cual se han incorporado otros profesionales con experiencia docente en Educacin Primaria, como as tambin aportes de consultores nacionales de reconocida trayectoria. Desde el mes de noviembre de 2009 y durante el primer semestre del 2010, se llev a cabo a travs de las Direcciones Generales de Educacin Inicial y Primaria, de Institutos Privados de Enseanza, de Educacin Superior, de Educacin Media y Regmenes Especiales un proceso de anlisis y reflexin en torno al contenido de la Propuesta Curricular vigente en Crdoba (1997) y a los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP, 2004) de alcance nacional y acordados federalmente, desde una perspectiva situada que contempla la realidad de la provincia de Crdoba. Todos los aportes que fueron objeto de consenso han sido contemplados, de un modo u otro, en la presente versin del diseo1, la cual se pondr en acto en las escuelas a partir del ciclo lectivo 2011. El propsito es que pueda ser discutida y problematizada atendiendo a diversas variables, de manera que sea posible relevar sus potencialidades, identificar eventuales vacancias y determinar ajustes necesarios. Es por ello que se considera de suma importancia la participacin activa de todos los actores involucrados, a fin de que el Diseo resultante contribuya efectivamente a la mejora de la oferta educativa.

Esta produccin recupera la experiencia curricular acumulada en el mbito nacional y en el de la provincia de Crdoba, como as tambin la de otras jurisdicciones, en particular de la Ciudad de Buenos Aires y de las provincias de Buenos Aires, Entre Ros, Ro Negro, La Pampa y Mendoza, en virtud de los avances curriculares alcanzados en cuanto al desarrollo de propuestas formativas para Educacin Primaria.

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1. ENCUADRE GENERAL 1.1. Lineamientos jurdico-polticos La presente propuesta se enmarca en principios y valores que inspiran la Constitucin Nacional (1994) y la Constitucin Provincial (2001), la Ley Nacional de Proteccin de los Derechos de las nias, nios y adolescentes (2005), la Ley de Educacin Nacional N 26.206 (2006), la Ley de Educacin de la Provincia de Crdoba N 9870 (2010) y los acuerdos del Consejo Federal de Educacin. Encuentra tambin sus fundamentos en la concepcin antropolgica y tica que orienta la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, la Convencin sobre los Derechos del Nio y la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Los principios aludidos se fundan en la conviccin fundamental de que los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos. Al respecto, resulta oportuno aclarar que, contrariamente a lo que suele creerse, no existe un cuerpo de derechos especficos para las personas con discapacidad puesto que a ellas les asisten todos los que son propios de los seres humanos2. A la libertad que hace de cada individuo persona y sujeto de derechos y deberes, le es intrnseca la capacidad de razonar, discernir y valorar, fundamentos a su vez de la conducta moral y responsable. Un gran desafo de la educacin est focalizado en la formacin de personas que busquen el bien propio y el de los dems, con capacidad para conocer, comprender, enriquecer y transformar el mundo en co-operacin con los otros, durante toda su vida. En este marco, la escuela asume la responsabilidad de formar sujetos polticos en tanto pone en relacin voluntades y explicita y construye lazos y significaciones sobre la dimensin poltica de los sujetos. Sus aportes en este sentido se concretan al menos en dos direcciones: La escuela es un mbito donde se convive con otros, junto a/con quienes se construyen aprendizajes mltiples y diversos: se aprenden contenidos y tambin modos de estar, en tanto se ponen en juego regulaciones y relaciones con la autoridad; se aprende a compartir espacios, tiempos y materiales. La escuela introduce sistemticamente a los estudiantes en la reflexin y la accin para incidir en el espacio pblico, donde se ponen en juego los intereses individuales y los del conjunto; posibilita el acceso al conocimiento de las regulaciones sociales a partir de normas y prcticas polticas; promueve el juicio crtico sobre los valores democrticos (justicia, igualdad, solidaridad, libertad, respeto por las diferencias culturales) y favorece el diseo y concrecin de acciones para la participacin.

Pensar la escuela en trminos participativos es dar un paso hacia su democratizacin; es habilitar un espacio de escucha y de imaginacin que introduzca lo poltico y permita construir los atributos de la ciudadana en los procesos de formacin. As, la escuela ofrece oportunidades para la enseanza y el aprendizaje de la ciudadana, poniendo a disposicin de los estudiantes prcticas y conocimientos, con lo cual reestablece el mandato fundante de incluir y civilizar (en el sentido de conferir civilidad), acompandolos en esa elaboracin. Si la educacin pretende bregar por un ciudadano que aborde responsablemente su papel en el mundo, debe fomentar actitudes de responsabilidad colectiva y compromiso social. Es decir, se trata de que la educacin garantice que las personas, adems de poseer los conocimientos necesarios para estar integradas a la sociedad, se preparen, en tanto ciudadanos, para asumir un papel activo y comprometido con el cambio social.

En consecuencia, puede afirmarse que no existe un derecho a la accesibilidad, como en ocasiones se dice. La accesibilidad a los distintos espacios sociales y a la informacin es un medio que el Estado debe garantizar para que las personas con alguna afectacin de su capacidad fsica o sensorial puedan ejercer, sin limitaciones, los derechos a la libre movilidad y al acceso a la informacin y la expresin. As, la rampa, el Braille o la lengua de seas no constituyen derechos especiales, sino instrumentos para el disfrute de un derecho comn a todos. Por eso y como producto de entornos socioculturales que subestiman, discriminan y excluyen y de entornos fsicos y servicios no accesibles lo que se puede constatar no son violaciones a los derechos de las personas con discapacidad, sino a los derechos humanos que a esas personas en tanto tales le asisten.

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Estas intenciones pretenden instalar una educacin de calidad, entendida como aqulla que impulsa una formacin integral, que tienda al desarrollo de las dimensiones cognitiva, tica, afectiva, social y poltica de todo ser humano. En la Ley Provincial 9870 se reconoce el rol de la familia como primera educadora y a la Educacin Primaria junto con la Inicial y la Secundaria como apoyo y complemento de su accin educativa. Asimismo, se plantea la necesidad de promover el aprendizaje y desarrollo de los nios3 sujetos de derecho, partcipes activos de un proceso de formacin integral, bsica y comn, en vistas al logro de los siguientes objetivos4 : a) Garantizar a todas las nias y nios el acceso a un conjunto de saberes comunes que les permitan participar de manera plena y acorde a su edad en la vida familiar, escolar y comunitaria; b) Ofrecer las condiciones necesarias para un desarrollo integral de la infancia en todas sus dimensiones; c) Brindar oportunidades equitativas a todos las nias y nios para el aprendizaje de saberes significativos en los diversos campos del conocimiento, en especial la lengua y la comunicacin, las ciencias sociales, la matemtica, las ciencias naturales y el medio ambiente, las lenguas extranjeras, el arte, la tica, la educacin fsica y la tecnologa, desarrollando la capacidad de aplicarlas en situaciones de la vida cotidiana; d) Generar las condiciones pedaggicas para el manejo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, as como para la produccin y recepcin crtica de los discursos mediticos; e) Facilitar la comprensin y el conocimiento de los procesos histricos y sociales y sus relaciones con la identidad regional, nacional y universal; f) Promover el desarrollo de una actitud y hbito de trabajo y responsabilidad en el estudio, de curiosidad e inters por el aprendizaje, fortaleciendo la confianza en las propias posibilidades de aprender; g) Desarrollar la iniciativa individual, el trabajo en equipo y las prcticas de convivencia solidaria y de cooperacin; h) Fomentar el desarrollo de la creatividad y la expresin, el placer esttico y la comprensin, el conocimiento y la valoracin de las distintas manifestaciones del arte y otras producciones culturales; i) Brindar una formacin tica que habilite progresivamente para el ejercicio de una ciudadana responsable y permita asumir los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien comn, fortaleciendo el sentido de pertenencia regional y nacional, con apertura a la comprensin y solidaridad entre los pueblos; j) Ofrecer los conocimientos y las estrategias cognitivas necesarias para continuar los estudios en la educacin secundaria; k) Brindar oportunidades para una educacin fsica que promueva la formacin corporal y motriz, y consolide el desarrollo armnico de las nias y nios fomentando especialmente aquellos deportes en equipo; l) Promover el juego como actividad necesaria para el desarrollo cognitivo, afectivo, tico, esttico, motor y social, y m) Promover el conocimiento y los valores que permitan el desarrollo de actitudes de proteccin y cuidado de la salud, el medio ambiente y el patrimonio cultural, apreciando los valores que rigen la vida y la convivencia humana para obrar de acuerdo con ellos. En el marco de la legislacin vigente, desde el Consejo Federal de Educacin se ha acordado la aprobacin de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), con la intencin de promover la integracin del Sistema Educativo Nacional. Los NAP para el Nivel Primario fueron elaborados por representantes polticos, tcnicos, supervisores y docentes de las provincias argentinas y de la Ciudad de Buenos Aires y por los equipos tcnicos del Ministerio de Educacin de la Nacin Argentina, y aprobados por las autoridades educativas de
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En los casos en los que, en este documento, se utiliza la expresin nios/nio se lo hace con un alcance abarcador y comprensivo de las particularidades de gnero. Se reproduce textualmente el contenido del Artculo 35 de la mencionada Ley.

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todas las Jurisdicciones5. La tarea emprendida contempl, adems de la identificacin de aprendizajes prioritarios, la elaboracin de materiales de apoyo para la enseanza: los Cuadernos para el Aula. Estas definiciones constituyen, por lo tanto, pautas que orientan la poltica curricular en la provincia de Crdoba. 1.2. Intencionalidades formativas de la Educacin Primaria Las intencionalidades formativas definen y expresan los logros deseables en relacin con los procesos de enseanza y de aprendizaje y, en este sentido, suponen una toma de decisiones respecto de los aspectos ms relevantes y trascendentes de dichos procesos: las que se refieren a la direccionalidad de la propuesta curricular. En consonancia con la Ley de Educacin Nacional y la Ley Provincial, la Educacin Primaria tiene la finalidad de proporcionar una formacin integral, bsica y comn. Para ello, la escuela ha de fortalecer su lugar de institucin formadora, de espacio privilegiado de transmisin de conocimientos valiosos y relevantes, tendientes a la formacin integral de las personas, que posibiliten la integracin y participacin activa en la comunidad. Es necesario tambin que se afiance como espacio pblico donde se asegura la enseanza de los saberes que slo se aprenden en la educacin formal, que requieren ser enseados por los maestros y que se aprenden mejor en grupo, junto con los pares. Interesa destacar especialmente la funcin alfabetizadora del Nivel, entendida la alfabetizacin en un sentido amplio como el desarrollo de las habilidades lingsticas y cognitivas necesarias para el ingreso, la apropiacin y recreacin de la cultura escrita que la humanidad ha producido a lo largo de su historia (en la ciencia, el arte y los lenguajes simblicos y matemticos) (Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2006, p.19). La lengua escrita adquiere una particular relevancia ya que ms all de constituir, en s misma, un objeto de aprendizaje social y personalmente valioso ampla y diversifica las posibilidades de expresin y comunicacin de los nios y abre nuevas oportunidades de participacin en los procesos de apropiacin, conservacin y transmisin de los saberes especficos de los distintos campos de conocimiento. En este sentido, la lectura y la escritura constituyen la puerta de entrada a otros modos de expresar la identidad personal y social, a la apropiacin de otros lenguajes y conocimientos relativos al arte, las ciencias, las tecnologas y al ejercicio de la ciudadana. No se desconoce que cuando los nios ingresan a la Educacin Primaria cuentan con habilidades, experiencias y conocimientos que han adquirido en el entorno familiar, en los dems ambientes sociales de procedencia y en la Educacin Inicial. Corresponder a la escuela primaria, entonces, fortalecer y complejizar los conocimientos y capacidades 6 desarrollados en estos mbitos y promover la adquisicin de otros que posibiliten continuar la formacin y el logro de nuevos aprendizajes. En relacin con lo planteado, las intencionalidades formativas de la Educacin Primaria que se promueven en este diseo son: -Garantizar el acceso a saberes, prcticas y experiencias sociales y culturales relevantes que posibiliten comprender el mundo e intervenir en l. -Promover el desarrollo de la subjetividad y la formacin de sujetos autnomos y de ciudadanos responsables. - Asegurar la transmisin y apropiacin de los conocimientos necesarios para que todos los estudiantes puedan continuar y sostener su formacin en la escuela secundaria.

Resoluciones 228/04 (Ncleos de Aprendizajes Prioritarios para el Primer Ciclo de la Educacin General Bsica/Nivel Primario 1, 2 y 3 ao) y 235/05 (Ncleos de Aprendizajes Prioritarios para el Segundo Ciclo de la EGB/Primaria (4, 5 y 6 aos), del Consejo Federal de Cultura y Educacin. 6 Capacidades que estn asociadas a procesos cognitivos y socio-afectivos, que garantizan la formacin integral de la persona, el despliegue de todas sus potencialidades y constituyen, en este sentido, una base desde la cual se siguen procesando, incorporando y produciendo nuevos conocimientos (Ferreyra, Peretti, Vidales y Alegre, 2010).

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Tal como se ha establecido para la Educacin Inicial, la Educacin Primaria se enmarca en un Proyecto Poltico de educacin para la inclusin social, que implica garantizar la igualdad de oportunidades para todos los estudiantes en el acceso, en la permanencia y la finalizacin de su trayectoria formativa obligatoria. Una escuela inclusiva es aqulla que: - se sostiene en el principio de que todas las personas son capaces de aprender siempre y cuando se les brinden las oportunidades para hacerlo; - se constituye como institucin que no slo ensea sino que esencialmente aprende en contexto; - constituye una unidad social y cultural compleja, que delinea (haciendo uso de su autonoma) los procesos de cambio e innovacin necesarios para transformar las prcticas institucionales y curriculares, a partir del dilogo con las familias y con la comunidad; - deposita altas expectativas en las potencialidades de sus estudiantes y sabe que todos son capaces de aprender; ve posibilidades donde otros ven fallas y desafos donde otros ven problemas. A lo que se aspira, en sntesis, es a una escuela donde cada uno de sus actores se empea en sacar provecho de las posibilidades que ofrece cada contexto y en elevarse sobre sus restricciones () para satisfacer las necesidades de sus estudiantes y de su entorno (Torres, 2005, p. 71). La concrecin de las intencionalidades formativas de la Educacin Primaria demanda que las escuelas, acompaadas por las autoridades educativas, generen las condiciones organizativas y pedaggicas imprescindibles para garantizar el derecho de todos los nios a la educacin. Al respecto, cabe tener presente que si bien se trata de un proyecto curricular comn que se ofrece a todos los estudiantes del sistema educativo, este Diseo promueve la consideracin de la diversidad de experiencias previas de los estudiantes y de las particularidades de los contextos. Tal como se expresa en la Ley provincial 9870 (art. 35), la Educacin Primaria ha de contribuir a la formacin integral del estudiante, creando condiciones favorables para su activa integracin familiar y socio-cultural y para el desarrollo de aprendizajes fundamentales. Para ello, la escuela habr de ofrecer oportunidades de aprendizaje sistemticas, continuas y gradualmente ms complejas, que favorezcan el logro progresivo de los objetivos educativos. En este marco, la propuesta formativa contenida en este diseo est orientada a que los estudiantes, al finalizar este trayecto de la escolaridad obligatoria, sean capaces de: Expresarse, estudiar, comunicarse e interactuar, poniendo en juego los saberes significativos y relevantes -propios de los distintos campos del conocimiento-. Actuar como hablantes, interlocutores, escritores y lectores, respondiendo a diferentes propsitos comunicativos, con creciente autonoma y adecuacin al contexto escolar y extraescolar. Buscar, procesar y analizar informacin procedente de distintas fuentes. Abordar y resolver problemas de manera reflexiva, creativa, y poniendo en juego los saberes (conocimientos, habilidades, valores, actitudes) de los que se han apropiado. Desarrollar la sensibilidad esttica y apreciar las distintas manifestaciones de la cultura. Reconocer y valorar el patrimonio cultural y natural y participar en su conservacin y mejora. Ejercer la crtica y la autocrtica sobre los procesos formativos, valorando acciones individuales y colectivas. Relacionarse y trabajar con otros. Interesarse y participar en actividades culturales, sociales y recreativas de los grupos de pertenencia y de la comunidad. Disponer de los conocimientos adquiridos para interpretar y explicar procesos naturales y sociales que les permitan tomar decisiones y actuar individual y colectivamente. Utilizar los recursos tecnolgicos para profundizar y ampliar los aprendizajes.
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Reconocer la diversidad cultural como realidad social fundada en el respeto por las diferencias -tnicas, religiosas, culturales, de gnero- y valorar el dilogo como instrumento privilegiado para una convivencia armnica en el ejercicio de los valores democrticos. Construir sentido de pertenencia e identificacin con valores propios de la nacionalidad. Afianzar y promover hbitos de cuidado y salud integral. Reconocerse y valorarse a s mismo y a los dems como sujetos con derechos y obligaciones. Apropiarse y recrear prcticas corporales y motrices en procesos de exploracin, descubrimiento y experimentacin sensible, en una relacin equilibrada con el ambiente.

2. CONCEPTUALIZACIONES FUNDAMENTALES Las conceptualizaciones que aqu se presentan tienen como propsito visibilizar las posiciones en las que se sustenta este diseo curricular. Todas ellas recuperan aportes tericos, conceptos y explicaciones de diversos autores y lneas de investigacin. 2.1. Infancias, sujetos y enseanza La construccin de un Diseo Curricular para la Educacin Primaria demanda problematizar (con el doble propsito de contribuir a su comprensin y, al mismo tiempo, fijar posicionamientos) dos conceptos nodales - infancia y sujetos de la educacin- y la vinculacin de stos con la funcin de la enseanza. Las representaciones y concepciones acerca de la infancia han experimentado tanto en el tiempo como en el espacio- una serie de transformaciones cuya consideracin permite comprobar su carcter de construccin sociohistrica y cultural. Por ello, se hace necesario superar un anlisis reducido a la perspectiva evolutiva, con el propsito de generar mejores niveles de comprensin acerca del desarrollo y de la singular construccin de la subjetividad del nio que ingresa a la Educacin Primaria. Desde la perspectiva psico-evolutiva, se ha tendido a instalar una visin naturalista, universalista, aplicacionista y prescriptiva de la infancia, pero en los ltimos decenios, con el aporte de investigaciones culturales, sociolgicas e histricas los enfoques han cambiado decisivamente. Dice a este respecto Jerome Bruner (1988), en el captulo Las teoras del desarrollo como culturas: ...las verdades de las teoras del desarrollo son relativas a los contextos culturales a los que se aplican...hay adems una relacin de concordancia con los valores que predominan en esa cultura. Es esta concordancia la que le da a las teoras del desarrollo, propuestas inicialmente como simples descripciones, un aspecto moral una vez que se han incorporado en la cultura general... Por otra parte, los datos de la realidad consignan que extensas franjas poblacionales estn excluidas, empujadas por la pobreza al lmite de la supervivencia. Es necesario, entonces, comprender que la infancia puede ser una experiencia social connotada por la desigualdad, el desamparo y la privacin ms absoluta (Redondo y Fernndez, 2009), pero sin desconocer que - al mismo tiempo- existen otras infancias constituidas por sujetos de derechos, sujetos de consumo, sujetos de cuidado Esta consideracin adquiere importancia al momento de pensar instituciones para la socializacin y transmisin cultural desde dispositivos para las infancias como universos simultneos. Se abre el interrogante sobre qu implica cuidar a estas infancias, qu significa trasmitir a estas infancias, qu trasmitir, cmo ensear ante diversos universos infantiles Se trata de construir como afirma Redondo (2009) espacios que alojen a la infancia en su singularidad y a las infancias desde su heterogeneidad. Tambin Terigi (2010) en relacin con el concepto de sujeto de la educacin advierte sobre la necesidad de complejizarlo y superar una visin normalizadora:
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Se suele llamar sujeto de la educacin al individuo que va a ser educado o al que se le va a ensear: un sujeto supuestamente preexistente a la relacin educativa, estudiado por la psicologa evolutiva y, en general, por las ciencias de la educacin. Esta idea usual tiene que ser discutida si se pretende abrir un campo de problematizacin en torno al sujeto () cada sujeto es una multiplicidad infinita cuya subjetivacin depende de ciertas circunstancias: se es sujeto en situacin y de la situacin () La constitucin subjetiva no es previsible, est librada al azar del encuentro, al que no preexiste. Ello implica tomar en serio el carcter productivo del sistema escolar, poniendo en el centro de los procesos de constitucin subjetiva la historia del dispositivo escolar y la naturaleza del proyecto escolar, y entendiendo a la escolarizacin como parte del diseo del desarrollo humano histricamente producido y, por lo tanto, contingente (p.8). La constitucin psquica del sujeto que llega a producirse como hijo en la familia y como estudiante en la escuela, se da con otro que est atravesado por todos los avatares de sus propias circunstancias. En esa interseccin entre la constitucin psquica del sujeto y la dimensin social, est la tarea educativa: la enseanza. En el mundo contemporneo dice Terigi (2010) la ilusin de homogeneidad identitaria ha cedido el paso al reconocimiento de contextos culturales heterogneos () Ese reconocimiento tiene consecuencias importantes para una prctica educativa con tradicin normalizadora, que debe transformarse hacia prcticas que posibiliten a los sujetos de/en la educacin itinerarios de aprendizaje equivalentes, variables y sostenidos en el tiempo (p.11). Considerando el valor de esos aportes, se ponen en juego en este diseo posicionamientos sobre la infancia y sobre los sujetos de la Educacin Primaria que orientan la propuesta curricular y pedaggica. Las concepciones en las cuales se sustentan podran sintetizarse de la siguiente manera: - Los nios, sujetos culturales, en tanto portadores de pautas culturales, y con la posibilidad de ejercer el derecho a una ciudadana plena a travs de la inclusin en las distintas producciones de la cultura de la cual forman parte. - Los nios, sujetos con autonoma; capaces de incidir sobre las relaciones con los adultos, modificar pautas de autoridad, participar en la constitucin de su identidad social. La escuela aporta al desarrollo de esa autonoma cuando colabora con la constitucin de identidades a travs del ejercicio de la libertad en mltiples experiencias. - El cuidado, entendido como amparo, asistencia y orientacin en y para las cosas de este mundo. - La transmisin, como misin de los adultos hacia los recin llegados. Desde una posicin tica, significa dotar y donar las herramientas para entender el mundo. Los nios necesitan de otros para aprender, para acceder a los saberes culturales, para comprender el mundo y todo lo que la humanidad ha producido y produce. La presencia del adulto y del que asume la tarea de ensear es fundamental para acompaar su formacin. Muchas veces, cuando se toman en consideracin las formas de ensear propias de la educacin de los nios, se cae en un falso dilema que lleva a pensar que si se ensea, no se deja crecer. Y tal dilema es falso porque, precisamente, pensar la enseanza en la Educacin Primaria equivale a pensar una de las formas de ayudar a crecer y de acompaar la constitucin de subjetividades. La enseanza ayuda y acompaa en la medida que atiende las necesidades de los nios y ofrece las oportunidades para que desarrollen acciones, construyan significados, comuniquen deseos, expresen sentimientos, preocupaciones, se constituyan en sujetos sociales con pleno derecho a ser escuchados, atendidos, amados y capaces de jugar, crear y disfrutar del tiempo compartido con otros. Ensear, dejar crecer y acompaar no conforman, as, opciones excluyentes. En esta perspectiva, la enseanza debiera: Generar un ambiente enriquecido en tanto ofrece oportunidades ldicas, expresivas, sociales, adems de saberes valiosos. Construir y permitir habitar escenarios diversos con materiales y propuestas variadas. Permitir al nio desplegar sus potencialidades, contando con adultos disponibles para interactuar y brindar la seguridad afectiva necesaria. Promover procesos de alfabetizacin cultural que enriquecen el desarrollo personal y social de los nios. Permitir habitar y significar la vida comn y participar en ella. Propiciar la construccin de la propia experiencia y la posibilidad de compartirla con otros. Acompaar al nio en la construccin y reconstruccin de los significados culturales que portan los objetos, las acciones, los gestos, las formas de actuar.
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Todo esto exige particulares modos de participacin del adulto para que el nio pueda disfrutar de oportunidades para desarrollar sus potencialidades. En la educacin infantil, la modalidad en que se transmite a los nios la cultura, las habilidades, la necesidad de autonoma, la seguridad para confiar en los otros, adquiere formas particulares tales como observar, armar escenarios, acompaar con la palabra, realizar acciones con ellos. Todas stas son formas de ensear que ponen cosas a disposicin de los nios al mismo tiempo que posibilitan el despliegue de lo individual. Desde el posicionamiento de este Diseo, no puede soslayarse que la enseanza requiere establecer una relacin de confianza y de reconocimiento hacia los nios, una relacin de cuidado y de atencin. La confianza se expresa en cmo se dirige el docente a los nios, en lo que apuesta por ellos, en el poder que tiene de educar a sus estudiantes, de hacer todo lo posible para que ello suceda, en la bsqueda de los medios para lograrlo. La confianza se expresa en una promesa, en un futuro que depende de la accin de cada uno. Una accin que se debe asumir responsablemente. El reconocimiento implica mirar a los nios como sujetos de derechos y de obligaciones, lo que exige formarlos en la autonoma y en la responsabilidad. El cuidado exige estar atento a las necesidades de la infancia, a su proteccin, y tambin a los lmites que es necesario establecer para habilitar el crecimiento. Los docentes son los representantes del mundo adulto, del mundo simblico, y tienen la funcin de su transmisin, acercando a los nios a los significados, a la cultura y a su comprensin.

2.2. Escuela-familias: vinculos posibles En principio, cabe sealar que el concepto de familia, dada su historicidad ha experimentado transformaciones sucesivas. Es por eso que el trmino familia extiende sus alcances a todas las configuraciones familiares, entendidas stas como estructuras diferentes y legtimas que asumen las funciones familiares, aunque con distintas posibilidades sociales y culturales. La heterogeneidad social y vincular que existe en nuestras comunidades conduce a pensar que la composicin nuclear-extensa puede resultar insuficiente para nombrar la amplia gama de posibilidades y de formas que la familia adopta: uniparental o monoparental, ensamblada, ampliada, entre otras. Son stas algunas de las nuevas formas que aparecen, en las que los sujetos no siempre encuentran las figuras tradicionales: mam, pap, hijos. Los vnculos entre mujeres y varones, as como entre otros actores, se vuelven contingentes, temporales y los proyectos de convivencia no obedecen a patrones inmutables, por lo que las familias en muchos casos, se constituyen por un tiempo y se reconstituyen en otros. En esto inciden innumerables factores: econmicos, culturales, morales, que representan la constitucin de los vnculos personales y sociales que caracteriza a la sociedad del siglo XXI. Si tenemos en cuenta que en nuestro pas cerca del 35% de los hogares se organizan alrededor de una sola figura parental (la mujer-madre en su mayora), es conveniente pensar en trminos de familias y no reducir a un solo modelo-forma la posibilidad de nombrar al grupo familiar del nio. Si no es conveniente nombrar a este grupo social por sus formas, es ms pertinente, tal vez, hacerlo a partir de sus funciones o roles. A modo de contextualizacin, vale sealar que familias y escuela son parte de una comunidad que, a su vez, est inmersa y pertenece a un sistema social, cultural y econmico ms amplio. En ese complejo marco, familias, escuela y sociedad, producen sentidos y tienen un rol importante en la identidad de cada una de las personas (Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin. Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa. Programa ATEC ,2009). Existe una generalizada creencia acerca de que la presencia de las familias condiciona la escolarizacin de los nios, de modo tal que la ausencia de los padres es sentida como abandono, desinters o irresponsabilidad. Proponemos revisar estas representaciones a partir de las nociones de funciones de crianza y funciones de transmisin o enseanza, mbito privado de las familias y mbito pblico representado por el Estado y la escuela,

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Las transformaciones que han sufrido las familias mbito privado y las escuelas mbito pblico requieren en la actualidad pensar las funciones de crianza, acompaamiento y transmisin de manera contextual, tramitando, a partir de acuerdos, cmo sern los modos de acompaamiento posibles y considerando como oportunidades el bagaje que, desde sus contextos, traen los nios. Es importante tener presente que, cuando se convoca y recibe a las familias dando genuinamente la palabra, cuando todos se suman a participar y se produce un dilogo horizontal que acontece al estar o trabajar junto al otro, se generan una serie de consecuencias insospechadas, buscadas o imprevistas, que lejos estn de diluir las funciones, las jerarquas y las posiciones (Ministerio de Educacin. Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa. Programa ATEC, 2009). Como afirma Isabelino Siede (2005): Dialogar darle los fundamentos de nuestra tarea, contratar con ella de qu modo esperamos que nos acompae, qu cosas podemos ofrecer nosotros y qu esperamos de los grupos familiares. Pero nos interpela en un lugar de suponer que la familia debera creer que nosotros somos infalibles y que no tenemos por qu dar cuenta a nadie. Cualquiera de las actitudes, tanto de la escuela como de la familia, que quiebre el dilogo o que imposibilite que el otro hable, son actitudes que no permiten un trabajo articulado entre familia y escuela. Por eso cuando hay una oportunidad de dilogo, nosotros tenemos que tomarla 2.3. El juego en la Educacin Primaria La cuestin del juego ha sido tematizada casi exclusivamente por la Educacin Inicial. Sin embargo, actualmente se reconoce su potencial formativo no slo para los nios que concurren al Jardn de Infantes, sino para todas las etapas de la educacin formal. Es importante, por lo tanto, abordarlo en relacin con la Educacin Primaria. sta tambin es una toma de posicin en el presente diseo. El artculo 31 de la Convencin sobre los Derechos del Nio afirma: El nio tiene derecho al esparcimiento, al juego y a participar en actividades artsticas y culturales. Desde este marco, la Jurisdiccin refuerza el concepto de juego como derecho del nio y se lo valora como una instancia para que los nios construyan conocimientos, desarrollen actitudes y se apropien de normas. Las teoras psicolgicas establecen conceptos y relaciones que significan al juego como actividad clave en el proceso de desarrollo del pensamiento7. Jugar requiere comenzar a sostener las acciones en significados, habilitando de manera efectiva la adquisicin de la capacidad representativa. Proponer jugar un juego es proponer un significado compartido a travs de un guin interactivo. Jugar implica y demanda procesos de anlisis, de combinacin, de comparacin de acciones, de seleccin de materiales a partir de determinados criterios y de produccin de argumentos. Para jugar un juego con otros, hay que comparar acciones para disear estrategias; es necesario mantener en mente las reglas y objetivos del juego que ofician de parmetro de las acciones, y es indispensable ponerse de acuerdo con respecto a las reglas antes de empezar a jugar. Para lograrlo, hay que explicar de tal modo que los otros entiendan el propio punto de vista, comprender el de los otros y construir conjuntamente una posicin comn. Por todo esto, rescatar, enriquecer y muchas veces instalar la capacidad para jugar es un objetivo que si bien es central en la Educacin Inicial conviene reforzar en la Educacin Primaria. En algunos contextos sociales, el juego es una actividad presente que el docente ampliar con su disposicin y saberes. En otros, ser el presentador de esta actividad cultural y social y deber ensearles a jugar, jugando, sin temor ni dudas, ya que est cumpliendo con su tarea docente. Resulta, entonces, importante destacar la funcin del maestro en tanto adulto que tambin puede jugar y disfrutar del juego, adems de legitimarlo como facilitador del despliegue ldico del nio.

Durante el desarrollo de juegos complejos, las habilidades sociocognitivas de los nios se activan en un nivel comparable al de actividades de aprendizaje al momento de aplicar estrategias cognitivas, metacognitivas y de interaccin.

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3. EL CURRCULO COMO PROYECTO FORMATIVO El currculo es la propuesta cultural, poltica y formativa que una sociedad establece para la educacin formal de las personas. Partiendo de este concepto, se presentan y desarrollan las ideas que sustentan el presente Diseo Curricular: El currculo como un proyecto poltico-pedaggico y, por lo tanto, histrico, social, cultural y educativo, al que subyacen posiciones de distinto orden (ideolgicas, sociolgicas, psicolgicas, epistemolgicas y pedaggicas)8. No se trata de una concepcin meramente terica e ideal, sino de una construccin sobre la praxis, que constituye un marco de actuacin profesional para directivos, docentes, tcnicos y supervisores. Slo en la medida en que sea entendido como herramienta de trabajo, el currculo tendr la capacidad de generar, en cada contexto y en cada institucin educativa, un proyecto de accin que haga posible articular la prescripcin y las prcticas en trminos de enriquecimiento de las experiencias y las trayectorias educativas de los estudiantes. EL currculo como herramienta de la poltica educativa en palabras de Flavia Terigi (2009) porque comunica el tipo de experiencias educativas que se espera que se ofrezcan a los estudiantes en las escuelas, en tanto la sociedad las considera fundamentales para su desarrollo y para su participacin social. En este sentido, el currculo es tambin expresin de los compromisos del Estado con la sociedad, con los nios y con las instituciones que los educan. La participacin de docentes, directivos y supervisores en el proceso de construccin curricular. Concientes de la heterogeneidad en cuanto a formacin, expectativas y condiciones de trabajo, sostenemos como deseada, apropiada y necesaria la participacin de los docentes, directivos y supervisores en el proceso de diseo, de modo que cada uno de los involucrados en la realidad de la Educacin Primaria pueda asumir un verdadero protagonismo y sentir como propio este desafo. Entendemos que slo as ser factible su enriquecimiento en el tiempo, con miras al logro de los resultados esperados. El proceso de actualizacin del Diseo Curricular como un espacio de actualizacin docente y de capacitacin para la toma de decisiones curriculares. En este marco, el currculo puede ser utilizado para la recuperacin de las prcticas valiosas y para la transformacin de las que se juzga necesario mejorar. Se considera al docente como un profesional que, habiendo acumulado un rico bagaje experiencial, necesita para su propio crecimiento hacerlo visible, de modo de poder compartirlo y analizarlo crticamente en conjunto con sus pares. Asimismo, es tan importante la propuesta pedaggica que se disea, como su desarrollo y realizacin singular en el aula. Esto supone un docente con una actitud indagadora, que posea competencias para disear y contextualizar planes de accin curricular y estudiar empricamente los resultados de su prctica pedaggica.

Por todo ello, el presente documento pretende constituirse en una propuesta abierta y flexible que incentive a a directivos y docentes a realizar mejoras e innovaciones de acuerdo con su contexto especfico. De esta manera, la formulacin, gestin y evaluacin del Proyecto Curricular de cada escuela constituye un verdadero desafo, para el cual directivos y docentes se posicionan como agentes de especificacin curricular, acordando respuestas a los siguientes interrogantes:
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Para qu, por qu y qu ensear (las intenciones educativas y los contenidos a ensear y a aprender). Cundo ensear (secuenciacin y distribucin, en los tiempos, de los objetivos y de los contenidos).

En este principio se toman y articulan conceptos de currculo vertidos y desarrollados, en distintas obras, estudios e investigaciones por diferentes autores, a saber: J. Schwab.: Un enfoque prctico para la planificacin del currculo; J. Gimeno Sacristn : Teoras de la enseanza y desarrollo del currculum y El currculum: una reflexin sobre la prctica; L. Stenhouse: Investigacin y desarrollo del currculo; C. Coll: Los niveles de concrecin del diseo curricular; J. Elliot : La investigacin-accin en educacin; M. Apple: El conocimiento oficial. La educacin democrtica en una era conservadora; R. Connel: Escuelas y Justicia social; S. Kemmis: El currculo: ms all de la teora de la reproduccin y S. Grundy: Producto o praxis del currculo. Obran las referencias bibliogrficas completas en la seccin Bibliografa de este documento.

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Cmo ensear (metodologas, actividades y medios a emplear). Para qu, por qu, qu, cundo y cmo evaluar (intenciones, contenidos, momentos y estrategias para la evaluacin).

Si bien resulta indispensable contar con un Diseo Curricular Jurisdiccional en el que se explicite y contextualice el proyecto educativo provincial, garantizando condiciones que hagan posible la igualdad y calidad educativas, es posible y necesario avanzar hacia un nivel de especificacin mayor: el Proyecto Curricular de la escuela. En este nivel, las escuelas a partir del Diseo Curricular Jurisdiccional, con atencin a sus contextos socioculturales y en el marco de su Plan Educativo asumen la funcin de priorizar contenidos, acordar pautas metodolgicas, seleccionar materiales, establecer criterios y modos de evaluacin en un trabajo consensuado y compartido. Esto no supone la elaboracin de un nuevo documento curricular, sino la adecuacin y contextualizacin de la propuesta provincial. Esta tarea constituye una funcin prioritaria de la institucin educativa, teniendo en cuenta su singularidad resultado del proceso histrico-social operado en la misma como as tambin la heterogeneidad de los estudiantes que asisten a ella. Es en este marco que entendemos que el proceso reflexivo y resolutivo que estamos proponiendo debe incluir el anlisis y la bsqueda de acuerdos en relacin con los dispositivos pedaggicos ms adecuados para la enseanza y la evaluacin, en funcin de toda la gama de diversidades, tanto individuales como socioculturales. La propuesta es, entonces, una mirada crtica y analtica del documento oficial, con la intencionalidad de instaurar una actuacin reflexiva para la toma de decisiones curriculares a nivel institucional. Finalmente, ser en el aula mbito privilegiado de la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin donde los lineamientos y acuerdos generales establecidos en el Proyecto Curricular de la escuela habrn de concretarse y adquirir singularidad, mediante un desarrollo situado. Y esto es as porque el aula desde esta perspectiva se constituye en el espacio donde el docente, a partir de sus saberes disciplinares, pedaggicos e institucionales, y de acuerdo con las demandas de cada grupo-clase, toma decisiones sobre su propia prctica profesional y sobre el aprendizaje de sus estudiantes. La expectativa que nos anima es que el Diseo Jurisdiccional se vea enriquecido en sucesivas instancias de intercambio y reflexin. Ser fundamental entonces, que las prcticas docentes resulten revisadas y fortalecidas y que existan instancias de dilogo entre supervisores, maestros y directivos, al interior de cada institucin y tambin con otras escuelas tanto de Educacin Primaria como de Educacin Inicial, de Educacin Secundaria, y con los Institutos de Formacin Docente. Slo la bsqueda consensuada de respuestas permitir que, progresivamente, la accin de enseanza en la escuela sea la ms adecuada posible a las necesidades de los nios, a las cualidades profesionales del equipo docente y a las demandas y expectativas de la comunidad y el contexto en el que se encuentra inserta cada institucin. En este proceso, los Directivos tienen un papel central como impulsores de la mejora y la innovacin curricular, al potenciar las capacidades individuales y facilitar la articulacin mediante la apertura de nuevos caminos para la participacin y la accin. 3.1. Estructura curricular Tal como lo establece la Ley de Educacin Nacional, la educacin primaria es obligatoria y constituye una unidad pedaggica y organizativa destinada a la formacin de los/as nios/as a partir de los seis aos de edad (Cap. III, Art. 27). En su Art. 34, la Ley provincial 9870 expresa: La educacin primaria constituye la etapa de la educacin obligatoria destinada a la formacin de las nias y nios a partir de los seis (6) aos de edad. Comprender seis (6) aos de estudio organizados en ciclos. Asimismo, con la finalidad de asegurar el logro de los objetivos fijados para este nivel por la presente Ley, las escuelas primarias sern de jornada extendida o de jornada completa (Art.36)9.
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Se recuperan las experiencias llevadas a cabo en la provincia de Crdoba en el marco de los Programas Jornada Ampliada y a partir del ao 2010- Jornada Extendida, cuyas propuestas pedaggicas especficas quedan encuadradas en el presente Diseo. (El documento Programa Provincial Jornada Extendida Educacin Primaria est disponible en versin digital en http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPECCBA/publicaciones/Jornada%20extendida%2004.08.10pdf.pdf).

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A nivel organizativo, la Educacin Primaria se estructura de la siguiente manera: -Primer Ciclo, que comprende primero, segundo y tercer grado. -Segundo Ciclo, que comprende cuarto, quinto y sexto grado. Cada Ciclo: es un tramo o trayecto dentro de la Educacin Primaria, que se desarrolla a lo largo de un tiempo establecido a fin de alcanzar determinados objetivos educativos que sern evaluados de manera integral y/o por espacio curricular; integra un conjunto de contenidos y experiencias educativas que se van graduando y complejizando en su transcurso; permite tener en cuenta una perspectiva global de los aprendizajes de los estudiantes, valorando los procesos en los que se construyen y aportando sentido para la experiencia escolar. La organizacin ciclada evita tambin una fragmentacin excesiva que en algunos casos se ve favorecida por una organizacin exclusivamente graduada y/o anualizada; permite tener en cuenta una relacin ms adecuada entre el tiempo de la enseanza y el tiempo del aprendizaje, considerando la heterogeneidad de contextos y aprendices; permite priorizar, en cada grado del ciclo, aprendizajes y contenidos al establecer secuencias, teniendo en cuenta las diversidades contextuales; genera condiciones para la realizacin de adaptaciones curriculares10 considerando los tiempos de aprendizaje de los estudiantes.

Al Primer Ciclo le corresponde: - Recuperar, para resignificarlos y enriquecerlos, los saberes construidos por los nios tanto en su contexto familiar y de procedencia, como en su trayecto por el Jardn de Infantes, y generar propuestas que les permitan disponer de ellos para abordar nuevas situaciones, cada vez ms complejas. - Habilitar un mbito propicio para la ampliacin de las experiencias culturales, a travs de mltiples y diversas oportunidades de exploracin e indagacin del ambiente natural y social. - Crear espacios adecuados para la construccin de conocimientos, las vivencias emocionales y afectivas, el fortalecimiento de valores, actitudes y disposiciones vinculados con la integracin, la convivencia y la participacin; espacios para que los nios jueguen, disfruten y creen como medios para el desarrollo de una vida plena.

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Se entiende por adaptacin curricular a la modificacin de aspectos propuestos en el diseo curricular con la finalidad de contextualizar la propuesta pedaggica-didctica para aquellos estudiantes evaluados con barreras en el aprendizaje y la participacin. Se trata de construir un curriculum a la medida del alumno, tomando decisiones respecto a qu tiene que aprender y con qu secuencia, cmo hay que ensearle, cmo van a ser los criterios para evaluar sus avances y cmo hay que evaluarle. El hecho de que sea una planificacin individual no significa que sea un curriculum paralelo o aislado del que siguen sus compaeros, ya que se realiza en estrecha relacin con la planificacin de su grupo y del centro en el que est escolarizado (Marchesi, Coll y Palacios, 1999, p. 420).

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- Ofrecer experiencias educativas que permitan al nio desarrollar confianza en sus posibilidades de expresin, comunicacin y accin, colaborando de este modo con la construccin de una imagen positiva de s mismo y de los aprendizajes escolares. - Asegurar las condiciones institucionales, pedaggicas y didcticas que permitan a los nios apropiarse de los saberes y prcticas vinculados no slo con la primera alfabetizacin matemtica y las adquisiciones propias del ingreso a la cultura letrada (lectura y escritura), sino tambin con todos los aprendizajes y contenidos de los diversos espacios curriculares11 que en este diseo se estipulan (Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educacin Artstica, Educacin Fsica e Identidad y Convivencia), dado que se trata del inicio de un proceso formativo de larga duracin en cada una de las reas y/o disciplinas. - Promover situaciones que permitan a los nios adquirir y desarrollar capacidades cognitivas y sociales necesarias para interactuar con otros y trabajar cooperativamente; compartir momentos, espacios, juegos y materiales; intervenir en intercambios comunicativos con actitud de dilogo y escucha. Al Segundo Ciclo le corresponde: - Profundizar los saberes y prcticas construidos en el Primer Ciclo y poner en dilogo los distintos campos del saber (Lengua y Literatura, Matemtica, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educacin Artstica, Educacin Fsica, Ciudadana y Participacin y Educacin Tecnolgica) con el fin de lograr nuevos aprendizajes que habiliten explicaciones ms ricas sobre el mundo social, natural y tecnolgico. - Generar oportunidades para que los estudiantes avancen como participantes activos de la cultura escrita y sean capaces de localizar, seleccionar y analizar informacin que les permita satisfacer una necesidad, resolver un problema determinado, conocer y comprender mejor algn aspecto de la realidad. - Favorecer en los estudiantes el desarrollo de una postura crtica frente a los mensajes de los medios de comunicacin masiva, Internet, publicidad y propaganda, etc., fortaleciendo la capacidad de construir, sostener y argumentar una opinin propia. - Proponer situaciones que favorezcan la adquisicin de saberes (conceptuales y estratgicos) que permitan a los estudiantes no slo decir el conocimiento, sino tambin reconstruirlo y recrearlo y, de este modo, poder avanzar en la apropiacin de los contenidos escolares. - Promover la apropiacin de conceptos, normas y hbitos que contribuyan al desarrollo autnomo de la identidad personal en convivencia con los dems. - Constribuir a la formacin de los estudiantes como participantes activos y crticos de la vida ciudadana.

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Un espacio curricular delimita un conjunto de aprendizajes y contenidos educativos provenientes de uno o ms campos del saber (rea y/o disciplina cientfica o acadmica), seleccionados para ser enseados y aprendidos durante un perodo escolar determinado, fundamentado en criterios epistemolgicos, pedaggicos, metodolgicos, psicolgicos, entre otros, y constituye una unidad autnoma de evaluacin y acreditacin.

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Cada Ciclo se organiza en torno a los siguientes espacios curriculares12: PRIMER CICLO LENGUA Y LITERATURA MATEMTICA CIENCIAS SOCIALES CIENCIAS NATURALES EDUCACIN FSICA EDUCACIN ARTSTICA IDENTIDAD Y CONVIVENCIA SEGUNDO CICLO LENGUA Y LITERATURA MATEMTICA CIENCIAS SOCIALES CIENCIAS NATURALES EDUCACIN FSICA EDUCACIN ARTSTICA CIUDADANA Y PARTICIPACIN EDUCACIN TECNOLGICA

Si bien se proponen espacios curriculares especficos, los contenidos que los conforman no deben ser abordados de modo fragmentado, sino que se debe procurar su interrelacin e integracin, a travs del diseo y puesta en prctica de propuestas didcticas, proyectos, actividades conjuntas, que posibiliten relacionar y entramar los conocimientos provenientes de los diferentes espacios. Los aprendizajes y contenidos vinculados a Educacin Sexual, Derechos Humanos e Interculturalidad, Educacin Cooperativa y Mutual, Educacin Vial, Educacin Ambiental, Educacin al Consumidor, Educacin Tributaria, Educacin Tecnolgica (1er ciclo) y Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin han sido incorporados a los diferentes espacios curriculares de la propuesta. Se entiende que las caractersticas de las estructuras didcticas en el Nivel debern prever su planificacin por parte de los docentes a los fines de facilitar la comprensin y apropiacin por parte de los estudiantes. Su tratamiento -como el del resto de las temticas- reclama, adems, del aporte de los campos de conocimiento y el reconocimiento de los intereses, saberes e inquietudes de los nios y sus familias, acuerdos institucionales, modos de organizacin y prcticas que involucren a todos los actores de la escuela. En este sentido, lo fundamental es la coherencia entre los contenidos desarrollados y las acciones ejercidas frente a los jnios y con ellos. 3. 2. Componentes de la propuesta Cada uno de los espacios curriculares se presenta estructurado atendiendo a los siguientes componentes:

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Un espacio curricular delimita un conjunto de aprendizajes y contenidos educativos provenientes de uno o ms campos del saber, seleccionados para ser enseados y aprendidos durante un perodo escolar determinado, fundamentado en criterios epistemolgicos, pedaggicos, psicolgicos, entre otros, y constituye una unidad autnoma de evaluacin y acreditacin.

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PRESENTACIN OBJETIVOS

Se da a conocer el enfoque y el sentido formativo del espacio curricular en el marco de la Educacin Primaria. Expresan los logros a alcanzar en funcin de los aprendizajes considerados bsicos imprescindibles, en concordancia con los propsitos que orientan la formacin. En este sentido, delinean un horizonte de expectativas en cuanto ponen en evidencia el alcance de las transformaciones que se imaginan y desean tanto en trminos individuales como sociales, a partir de la educacin que se ofrece. En cada uno de los espacios curriculares hay objetivos que se pretende lograr al finalizar un ao, y otros cuyos avances se irn advirtiendo a medida que se progrese en el Ciclo. Un aprendizaje, como componente de la estructura del diseo curricular remite a los saberes fundamentales cuya apropiacin la escuela debe garantizar a todos los estudiantes ya que, por su significatividad y relevancia, son centrales y necesarios para el pleno desarrollo de las potencialidades de adolescentes y jvenes, su participacin en la cultura y la inclusin social. En su condicin de orientadores y organizadores de la enseanza, actan como referentes de la tarea docente pues son indicativos de las experiencias educativas que se han de propiciar para contribuir al desarrollo, fortalecimiento y ampliacin de la posibilidades expresivas, cognitivas y sociales de los estudiantes. Los aprendizajes involucran contenidos conceptos, formas culturales, lenguajes, valores, destrezas, actitudes, procedimientos y prcticas- que se revisten de un sentido formativo especfico, el cual colabora en el desarrollo de las diferentes capacidades previstas en las intencionalidades de la Educacin Primaria. Los contenidos se van graduando y complejizando a lo largo de los aos que integran cada Ciclo. En este sentido, los aprendizajes - como componentes de la estructura curricular- permiten identificar los alcances esperados en la apropiacin del contenido por parte del estudiante, definidos en el marco de la interaccin de los sujetos pedaggicos (estudiante y docente) entre s y con los saberes, en contexto. Los contenidos involucrados en los aprendizajes esperados en cada espacio curricular debern articularse para favorecer experiencias educativas, culturalmente situadas, que enriquezcan las trayectorias personales, escolares y sociales de los estudiantes. Al respecto cabe destacar que, si bien los aprendizajes y contenidos se presentan organizados en torno a ejes y subejes curriculares, su orden de presentacin no implica una secuencia de desarrollo, ni su agrupamiento constituye una unidad didctica. Ser tarea del equipo docente disear la propuesta (unidades y secuencias didcticas13) segn las estructuras organizativas que se estimen ms adecuadas. Para facilitar la tarea, se han destacado (resaltado en negrita) los contenidos fundamentales. Se presentan sugerencias que orientan la seleccin de estrategias docentes y los modos ms adecuados de intervencin. Se espera que, a los fines de dinamizar los procesos de enseanza y aprendizaje en las aulas las experiencias formativas se organicen apelando a distintos formatos pedaggicos que contemplen los aportes de las didcticas de las reas o disciplinas. Contiene un listado de textos utilizados para las definiciones tericas y metodolgicas del espacio curricular y cuya lectura se sugiere como valiosa para el fortalecimiento de la formacin del docente.

APRENDIZAJES Y CONTENIDOS

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA BIBLIOGRAFA

Unidad didctica: unidad de planificacin en la que, en torno a un tpico, problema, que los contextualiza y les da sentido, el docente organiza los contenidos a abordar, los objetivos de aprendizaje, las estrategias metodolgicas, las actividades previstas, los recursos a utilizar, las formas de agrupamiento y dinmicas de trabajo previstas, los presupuestos de tiempo, las decisiones en torno a la evaluacin (momentos, modalidades, criterios), las posibles vinculaciones con otras disciplinas. Da cuenta, en suma, de todas aquellas decisiones encaminadas a ofrecer una ms adecuada atencin a las demandas, intereses y necesidades de aprendizaje de los estudiantes, para quienes dicho recorte se convierte en objeto de estudio e indagacin sistemtica y organizada. La secuencia didctica organiza y concreta las decisiones y opciones adoptadas en el diseo de unidades didcticas en una sucesin planificada de experiencias y actividades que se ofrecern a los estudiantes, que podrn llevarse a cabo en el aula o en otros espacios escolares o extraescolares. Permite el abordaje de los contenidos en forma continua y en progresin de complejidad, atendiendo a la necesidad de repeticin, recursividad, articulacin y evaluacin permanente.
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4. ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DEL PROYECTO CURRICULAR DE LA ESCUELA. 4.1 La produccin curricular en la escuela Todo Diseo Curricular Jurisdiccional acerca a las escuelas prescripciones y sugerencias que pretenden orientar las definiciones institucionales hacia la mejor propuesta educativa. Si la mejora no se produce en las escuelas y en el aula, el diseo se reduce slo a una expresin de deseo. Esto resalta la necesidad de una gestin situada del diseo, es decir, su apropiacin desde una unidad escolar autnoma y flexible, articulada con el sistema e integrada a las definiciones de poltica educativa. En este esquema, adquieren significado y relevancia el Proyecto Curricular y la especificacin que realice cada escuela. La propuesta curricular de la institucin constituye la esencia de su accionar; en su elaboracin se ha de atender a las prioridades educativas de la comunidad, para lo cual ser necesario realizar ajustes y adaptaciones, como as tambin prever acciones alternativas, que posibiliten a los estudiantes alcanzar los objetivos que el sistema educativo prescribe. Dicha propuesta exige un trabajo colectivo y compartido basado en una lectura de la realidad escolar, los procesos y los resultados educativos y las prcticas que all acontecen. Asimismo, requiere un debate profundo acerca de las ideas y principios que sostienen el accionar de cada uno de los que trabajan en la institucin: los enfoques terico-metodolgicos, los propsitos y contenidos, la distribucin y uso de los espacios y tiempos escolares, las estrategias de enseanza y evaluacin y sus criterios. El Proyecto Curricular de la escuela siempre supone un proceso de toma de decisin en situacin, que le implica a los docentes tener que pensar en trminos de currculo en tanto proyecto formativo y cultural y no de contenidos disciplinares. Desde esta perspectiva, se reconoce a los docentes como figuras centrales en la elaboracin y desarrollo de la propuesta curricular escolar, en tanto que son quienes la disean, implementan y evalan. Son ellos quienes tienen que asumir las consecuencias de un proceso de toma de decisiones que, en todos los casos, los implica y los afecta. El importante papel atribuido a los equipos docentes en la elaboracin de los proyectos curriculares deriva de la consideracin de que la mayor funcionalidad de stos requiere que sean asumidos colectivamente y que haya un grado elevado de reflexin y comprensin de los mismos. Estimamos que la mejor forma de garantizar esto es mediante una elaboracin colectiva, realizada en el propio contexto de implementacin. Ser el directivo quien organice el trabajo en torno a la discusin y anlisis del diseo curricular y coordine el proceso de elaboracin del proyecto curricular de la escuela. Esto supone promover una mirada reflexiva sobre las prcticas escolares y especialmente la accin formadora de los docentes, as como los dispositivos de acompaamiento que brinda el propio director. Se sugiere entonces: Coordinar el anlisis y la discusin del Diseo y la bibliografa complementaria. Habilitar espacios para pensar junto a sus pares, los docentes y otros profesionales, sobre la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin en la escuela primaria. Orientar y colaborar en la tarea de planificacin de situaciones didcticas, el registro de las experiencias y su socializacin al equipo docente. Compartir con los docentes experiencias y registros de prcticas de enseanza. Recuperar los principios/acuerdos logrados por el equipo docente y valorar su presencia en las prcticas cotidianas.

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4.2 Pautas para la planificacin La intervencin del docente para el desarrollo de las capacidades de los nios es indispensable en todo momento: antes de la realizacin de la propuesta, durante la misma y tras ella. De los modos de esta intervencin depende, en gran medida, la posibilidad de que se haga efectiva la conviccin de que todos los nios pertenecen a la escuela y pueden aprender en ella. La planificacin es una herramienta que pone de manifiesto la manera que tienen los docentes de pensar la enseanza y de intervenir a modo de hiptesis de trabajo, las cuales podrn ser reformuladas y ajustadas en funcin de las situaciones que surgen en lo cotidiano, de las respuestas que vaya logrando en los estudiantes. Por lo tanto, la planificacin no es algo cerrado, sino que puede y necesita ser objeto de revisin y ajuste permanente. En este sentido, la planificacin resulta ms operativa cuando los planes de clase toman en cuenta las claves que proporcionan los estudiantes. Es necesario aclarar que el respeto a los intereses de los nios no es el nico criterio ni el excluyente para elaborar una planificacin. Puede que lo que para algunos nios es atractivo, para otros no lo sea. Si bien el docente debe procurar despertar inters y disposicin hacia el aprendizaje, al mismo tiempo deber intentar canalizar las preferencias de los nios hacia las intencionalidades formativas que la escuela se propone alcanzar en sus estudiantes. En sintona con lo que se ha planteado en relacin con los espacios curriculares, la planificacin debera dar cuenta de las articulaciones que resulta interesante realizar, a fin de potenciar e integrar la formacin de los nios y evitar la segmentacin y fragmentacin de los aprendizajes. En relacin con los formatos, sera recomendable que se discuta al interior de los equipos docentes cul de ellos (unidades didcticas, proyectos, secuencias didcticas14, u otros) se van a adoptar y por qu, si habr variaciones en funcin de los espacios curriculares, del proyecto educativo de la escuela, de los estudiantes, entre otros factores a considerar. Por otra parte, es importante tener presente que dichos formatos no constituyen moldes ni estructuras rgidas. Los directivos y docentes deben comprender que cada uno de ellos puede brindar mayores posibilidades de organizacin de la tarea en determinado momento del ao, para algunos grupos ms que para otros o para el trabajo a determinada disciplina o rea. 4.3 Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y de las prcticas de enseanza. Una evaluacin debe ser pensada teniendo en cuenta rasgos ticos y modos de insertarse en los vnculos institucionales. De este modo, y siguiendo a Alvarez Mndez (2008), la evaluacin est llamada a: ser un ejercicio transparente; formar parte de un continuum;

La unidad didctica es una estructura didctica compuesta de objetivos, contenidos, actividades, recursos, evaluacin, que puede organizarse alrededor de determinados recortes de la realidad social y/o natural, algunos hechos (actuales o pasados), y/u objetos sociales, lo suficientemente complejos como para que su conocimiento ofrezca mltiples miradas. Este eje se convierte, para los estudiantes, en objeto de estudio e indagacin sistemtica y organizada. Los proyectos constituyen formatos didcticos concebidos como instancias articuladoras de saberes y de prcticas en vistas al logro de algn producto (por ejemplo, la edicin de una revista, una representacin teatral, la produccin de una enciclopedia temtica o de un diccionario biogrfico). Los proyectos surgen como respuesta a una situacin problemtica y son, en s mismos, una invalorable oportunidad para la construccin o consolidacin de aprendizajes vinculados con la convivencia, la interaccin social, el trabajo colaborativo y cooperativo, como as tambin para el desarrollo del pensamiento crtico y creativo. Para la seleccin de objetivos y contenidos se consideran aquellos conocimientos que los estudiantes necesitan para poder resolver la situacin problemtica que se les plantea y lograr el producto previsto. La secuencia didctica es una estructura que organiza objetivos, contenidos, actividades y recursos, en torno a un contenido propio de un espacio curricular y, a partir de este eje, permite su abordaje en forma continuada y compleja, atendiendo a la necesidad de repeticin, recursividad, articulacin y eslabonamiento de aspectos diversos.
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no atomizarse, ser procesal e integrada; conservar siempre su esencia formativa, motivadora, orientadora; preocuparse por aplicar tcnicas de triangulacin, es decir no basarse en una nica mirada; asumir y exigir la responsabilidad de cada parte en el proceso; orientarse a la comprensin y al aprendizaje, y no al examen; centrarse en la forma en que el nio aprende, sin descuidar la calidad de lo que aprende.

Al momento de avanzar en definiciones institucionales en torno a la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes, resulta indispensable reconocer que los referentes en primera instancia son las capacidades fundamentales contempladas en las intencionalidades formativas del Nivel y que pueden desarrollarse a partir del trabajo con los contenidos del Diseo para el logro de los aprendizajes identificados como prioritarios. Es en este sentido hacia donde ser necesario avanzar en los acuerdos institucionales: es decir, en identificar para cada espacio curricular aquellas habilidades que refieren avances en el desarrollo de las capacidades. Ser importante, entonces, tener en cuenta15: Que la evaluacin ha de configurarse a travs de tareas que no descontextualicen los conocimientos, que brinden tiempo y posibilidad de exploraciones, admitan mltiples vas de solucin. Que los criterios de evaluacin habrn de atender coherentemente a las adecuaciones curriculares que haya sido necesario realizar. Que ninguna evaluacin ser autntica en la medida que no tome en cuenta que el aprendizaje no es una empresa individual y solitaria, sino una tarea compartida, en la que se involucran, cooperativamente, estudiantes, docentes y tambin las familias y otros adultos significativos de la comunidad. Una tarea en la cual inciden, adems, el entorno, y los recursos e instrumentos que estn a disposicin. Que el sentido de la evaluacin ha de fundarse en el seguimiento de los logros progresivos de los nios y no en la mera comprobacin (o sancin) de sus obstculos, dificultades y/o fracasos. Slo as ser posible asumir el proceso de enseanza y aprendizaje como instancia para el desarrollo de las potencialidades de los sujetos. Que la evaluacin ha de permitir a los estudiantes advertir sus dificultades y sus logros y, al mismo tiempo, alentarlos a asumir la responsabilidad de sus posibilidades de avance y mejora. Para ello es necesario que los procesos de evaluacin, sean concebidos de manera que puedan constituir, en s mismos, nuevas y valiosas ocasiones de aprendizaje, que promuevan en los estudiantes deseos de superacin y, en los docentes, la revisin y la correspondiente reformulacin y/o consolidacin de las prcticas. Que es fundamental que en una situacin de evaluacin exista en los estudiantes una conciencia explcita de los objetivos que la orientan y puedan participar de la determinacin de lo que se espera que ellos estn en condiciones de saber y poder hacer. Esta condicin contribuye a que se satisfaga la necesidad de que el estudiante otorgue sentido a la tarea y, consecuentemente, se involucre en ella, como participante y no como objeto.

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Las sugerencias que se presentan a continuacin han sido tomadas de Ferreyra, H.; Peretti, G.; Vidales, S. y Alegre, Y. Desarrollo de capacidades fundamentales: aprendizaje relevante y educacin para toda la vida. En Ferreyra, H. (edit.) (2010). Actualidad y campo pedaggico. Textos con el pretexto de habilitar el debate (en prensa). Bogot, Colombia: Universidad Santo Toms.

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Que al momento de decidir qu evaluar ha de tenerse en cuenta que los verdaderos aprendizajes que la escuela ha de asegurar que los nios adquieran no son aqullos vinculados con conocimientos puntuales, de corta duracin, sino aprendizajes significativos, funcionales, innovadores.

En relacin especfica con la evaluacin en la Educacin Primaria, ser fundamental que el docente tenga en cuenta que: - los aprendizajes no se logran automticamente, luego de desarrollar unas pocas veces una actividad, sino que implican construccin, marchas y contramarchas, tiempos - nada se aprende de una vez y para siempre; - la repeticin por parte del nio de la respuesta que el docente espera no garantiza aprendizaje; - no todos los contenidos se pueden evaluar de la misma manera (los nios realizan aprendizajes de diferente orden: motrices, cognitivos, sociales, artsticos, afectivos, etc.). Para la evaluacin de la accin de enseanza, ser fundamental: Disear dispositivos de seguimiento y evaluacin de las prcticas docentes que faciliten la toma de decisiones. Sistematizar acciones que ofrezcan la oportunidad de reflexionar sobre las prcticas docentes, a fin de identificar y discutir fortalezas y debilidades. Desarrollar estrategias de colaboracin para resolver situaciones problemticas suscitadas en las aulas. Recibir observaciones y retroalimentacin de otros colegas durante el desarrollo de la clase. Valorar el impacto de los resultados de las innovaciones implementadas.

En sntesis, desde un enfoque de enseanza para el desarrollo de capacidades, el desafo radica en considerar el error o las debilidades que se hayan detectado como punto de partida para la correccin y mejora, en entender la evaluacin desde una perspectiva holstica. 4.4 Articulacin intra e interinstitucional La concrecin de la propuesta curricular y pedaggica que sostiene este diseo demanda del trabajo colaborativo de los equipos directivos y docentes. Es necesario que las instituciones educativas trabajen a partir de la construccin de redes, el diseo de proyectos institucionales, de ciclo, interciclos y de aula, que permiten responder, de manera integral y articulada, a las necesidades de todos sus estudiantes. Otra tarea importante es la articulacin de la Educacin Primaria con la Educacin Inicial y con la Educacin Secundaria proceso que facilita el pasaje de los estudiantes de un nivel a otro, promueve la continuidad pedaggica y asegura la movilidad de los estudiantes dentro del sistema y que supone atender a tres factores: el estudiante, la propuesta de enseanza y la organizacin de la escuela. Dada su complejidad, la articulacin interniveles compromete todas las dimensiones institucionales: la dimensin pedaggica, que apunta a las decisiones que permitan la continuidad curricular; la dimensin administrativa, referida a las organizacin de tiempos y espacios de encuentro y la dimensin socio comunitaria, en vinculacin con la comunidad de padres y otras organizaciones que trabajan en coordinacin con la institucin escolar. Como se seala en el Documento Igualdad, inclusin y trayectoria escolar (PIIE, 2007, pp 8 -11), la articulacin entre la Educacin Primaria, la Educacin Inicial y la Educacin Secundaria resulta genuina cuando el foco est puesto en la continuidad de los procesos de desarrollo de los estudiantes y en las formas de enseanza. Y estas cuestiones se pueden pensar cuando los equipos docentes comparten o discuten presupuestos tericos acerca del sujeto, de la alfabetizacin, su aprendizaje y los mejores modos de promoverlo. La articulacin entre niveles supone:
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Construir para los nios un conjunto de continuidades pedaggicas que vayan delineando verdaderas trayectorias escolares, sostenidas en vnculos potentes con el saber, acceso y disfrute de los bienes de la cultura, formacin de los nios como estudiantes, enriquecimiento progresivo de las posibilidades de participacin ciudadana. Involucrarse en acciones de concertacin de enfoques, metodologas, criterios para definir lo prioritario en relacin con los aprendizajes que la escuela debe habilitar, lo cual permitir pasar de la des responsabilizacin por lo que los estudiantes no traen desde el nivel anterior, a la definicin colectiva de los modos en que cada uno aporta a la consolidacin de las trayectorias escolares, en trminos de continuidad y al mismo tiempo de diferenciacin. Construir oportunidades genuinas de compartir espacios de aprendizaje y proyectos de trabajo, tanto por parte de directivos y docentes como de los estudiantes. Implementar estrategias que permitan vincular e integrar los aprendizajes, evitando fragmentaciones que atenten contra los procesos de comprensin de la realidad social y natural y empobrezcan las posibilidades de conocer y construir sentidos. Dar continuidad a las experiencias afectivas, sociales, culturales que el Jardn de Infantes propicia y, a la vez, asegurar su enriquecimiento y complejizacin, en atencin a los procesos de construccin de subjetividad de los nios, que demandan que les sean habilitadas maneras diferentes de habitar el mundo y la cultura; Articular espacios y tiempos a los fines de favorecer la inclusin del juego, entendido no slo como metodologa, estrategia y/o recurso, sino como prctica sociocultural privilegiada para la interiorizacin y apropiacin del mundo, la cultura, las relaciones sociales. Por otra parte, el juego es importante en tanto se vincula estrechamente con el desarrollo de los procesos de observacin y exploracin, las capacidades sociales y afectivas, la autoexpresin, la comunicacin y la creatividad, la resolucin de problemas, el aprendizaje de los diferentes papeles sociales. En este sentido, se hace evidente su potencialidad para el logro de los aprendizajes prioritarios.

Especficamente en relacin con la articulacin de la Educacin Primaria con la Inicial, se considera importante plantear la necesidad de: -

Transitar formas genuinas de articulacin con la escuela secundaria, demanda que la Educacin Primaria: Fortalezca la formacin de los nios como estudiantes. Es necesario ensear a estudiar y no solamente evaluar el resultado del estudio () si se asume la responsabilidad democratizadora de la escuela no puede dejarse este aprendizaje por cuenta de las familias, porque eso reforzara las desigualdades entre los chicos (Argentina, Ministerio de Educacin, 2008, p.29). Promueva la curiosidad por el saber y el inters por las diversas fuentes de conocimiento. Aliente el inters de los estudiantes por el conocimiento y la comprensin de la realidad social y natural en toda su complejidad. Emprenda acciones sistemticas para el desarrollo de la autonoma de los estudiantes. Intensifique el trabajo en torno a la lectura y la escritura como modos de acceso a los ms diversos saberes. Genere dispositivos de trabajo que permitan extender el mbito del uso de la palabra a diversos espacios dentro de la escuela y tambin fuera de ella; que los estudiantes tengan que hablar entre s, con su maestro y con otros docentes, pero tambin con sus pares de otras instituciones, de diferentes barrios y localidades; y tambin con adultos (tanto familiares y prximos, como menos o nada conocidos). Sistematice propuestas de trabajo que permitan a los nios iniciarse en la lectura crtica de los mensajes de circulacin masiva; discutir y debatir interpretaciones y puntos de vista; utilizar la escritura como un instrumento de participacin en la vida social.
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A modo de cierre Como una ratificacin del propsito que ha orientado la elaboracin de este Diseo y de la conviccin de que no se trata ms que de una instancia de un permanente proceso de construccin, caben estas reflexiones de Csar Coll (2006): en este nuevo marco deberamos autoprohibirnos formular ms propuestas curriculares novedosas que entraen el concepto de que cada vez que un currculum se construye, se parte de la base de que el anterior era por completo errneo y hay que partir de cero. No, en realidad el anterior nunca fue errneo y, adems, nunca se parte de cero, aunque a veces se quiera hacer ver que es as. Tambin es verdad que deberamos ser capaces de sacar los procesos de revisin y actualizacin curriculares de la arena de la gestin y el enfrentamiento polticos y plantear lo que es la revisin curricular como si fuera una descalificacin de la anterior. sa es la manera de hacerlo: por bueno que sea el currculum que proponemosy lo es, o no lo propondramos, estamos seguros de que en cinco aos ya no lo ser. Por consiguiente, cada cinco aos, sea quien sea el encargado, deber comprometerse, mediante un procedimiento establecido, pactado y organizado con anterioridad, a proceder poco a poco, sin efectuar cambios radicales, a la revisin y actualizacin del currculum. .. (p.76).

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LENGUA Y LITERATURA
1. PRESENTACIN Este campo de formacin organiza - desde la concepcin del lenguaje como matriz constitutiva de la identidad individual y social y como actividad humana, mediadora de todas las dems16- una serie de saberes y prcticas, a partir de las cuales en la Educacin Primaria - y dando continuidad a la trayectoria iniciada en el Jardn de Infantes- la escuela y los maestros asumen el compromiso de fortalecer el proceso de formacin de los nios como sujetos de lenguaje. Entender que es a travs del lenguaje que se configura el universo simblico y cultural de cada sujeto en interaccin con otros, permite trascender su concepcin como mero instrumento de comunicacin y abrir la perspectiva lingstica hacia una dimensin sociocultural. De este modo, el nfasis se desplaza desde el proceso segn el cual los sujetos a partir de un supuesto cdigo compartido- intercambian mensajes, hacia la diversidad de procesos de construccin de significados y de sentidos que tienen lugar en los diversos contextos y escenarios17 en que se suscitan las interacciones entre sujetos y a travs de los cuales ellos se vinculan a la cultura y se apropian de sus saberes y sus prcticas. Este campo de formacin centra las prioridades en las prcticas del lenguaje, entendidas como formas de relacin social que se realizan a travs del lenguaje (Gobierno de Buenos Aires, 2008 a), lo cual supone una nueva mirada sobre qu es lo que en relacin con el lenguaje se aprende y se ensea en el Nivel y sobre cmo se lo ensea. Se trata de un enfoque segn el cual los aprendizajes que se promueven no se reducen al dominio de los aspectos sistemticos de la lengua, ni al conocimiento de los textos, sus caractersticas y tipologas. El giro consiste en proponer -como contenidos de aprendizaje y de enseanza- las particularidades de las prcticas sociales de oralidad (habla y escucha), de lectura y de escritura, los quehaceres del hablante, del interlocutor activo y participativo, del lector y del escritor, as como las actitudes y valores inherentes a dichas prcticas. Como afirma Delia Lerner: Los quehaceres del lector y del escritor son contenidos y no actividades ( ) porque son aspectos de lo que se espera que los estudiantes aprendan, porque se hacen presentes en el aula precisamente para que los estudiantes se apropien de ellos y puedan ponerlos en accin en el futuro, como practicantes de la lectura y escritura (2001, p.99). Por lo tanto, desde esta perspectiva, hablar, escuchar, leer y escribir, entendidos como acciones socio-semio-comunicativas, es decir, productoras y constructoras de sentidos personales, sociales y culturales (y no solamente como habilidades lingstico-cognitivas), no se aprenden por simple inmersin en situaciones de comunicacin, sino a travs de la participacin asidua y sistemtica en diversas experiencias de oralidad, lectura y escritura situadas, con sentido y con propsitos reales. De estas consideraciones, es posible desprender algunas reflexiones fundamentales para la accin de enseanza: Ensear las prcticas sociales de oralidad, lectura y escritura implica no slo la propuesta de situaciones en las que los nios hablen, escuchen, lean y escriban en la escuela y en aula, sino tambin la consideracin de los usos, las costumbres, las convenciones, las escenas y los escenarios que en el contexto social y cultural se

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Esta concepcin del lenguaje es la que sustenta la propuesta curricular de la Jurisdiccin Crdoba para este mbito disciplinar desde el Nivel Inicial hasta la Educacin Secundaria. Del mismo modo, tambin se retoman en esta presentacin los fundamentos que dan sentido a los procesos de enseanza y aprendizaje del lenguaje, la lengua y la literatura a lo largo de toda la escolaridad, en el marco de la continuidad pedaggica y de las trayectorias escolares de los estudiantes. 17 Los escenarios (hogar, barrio, escuela, instituciones culturales, lugares de trabajo, redes sociales virtuales, etc.) son espacios materiales y/o simblicos- de interaccin, transformacin y transmisin sociocultural, en donde convergen diversas formas de pensar y vivir (preferencias, hbitos, actitudes, costumbres) y tambin diversos modos de ser y hacer con el lenguaje.

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vinculan a dichas prcticas. Slo as ser posible que las prcticas escolares del lenguaje recuperen en la escuela- la riqueza, la complejidad y la diversidad de las prcticas sociales. Slo as ser posible que lo que los hablantes, los lectores y escritores hacen pueda convertirse - en funcin de las necesidades de los estudiantes- en saberes personal y socialmente vlidos. Hablar de participacin supone la necesidad de la experiencia individual y colectiva como criterio determinante en los procesos de constitucin y transformacin de los sujetos sociales y sus interacciones. Correlativamente, esto implica, para el maestro, cuestionar una concepcin del hablar, el escuchar, el escribir y el leer como habilidades homogneas, que cada sujeto desarrolla de la misma manera y segn los mismos ritmos. Esto supone asumir, al mismo tiempo, una potencialidad y un desafo. Por un lado, esta mirada desde y hacia las prcticas del lenguaje permite cortar los lazos con la visin del nio como individuo que llega a la institucin educativa a aprender una lengua que no sabe y un saber hacer con ella que desconoce y considerarlo sujeto individual y social- de lenguaje. Pero, al mismo tiempo, demanda al docente asumir el desafo que conlleva el trabajo con la diferencia, la imprevisibilidad, la diversidad de saberes y de preguntas, la provisionalidad de las certezas y hasta la incertidumbre. Es actuando como sujetos hablantes, interlocutores, lectores y escritores, que los nios construirn saberes sociales, lingsticos, interaccionales18, que adquirirn sentido slo en funcin de tales prcticas (Lerner, 2001).

Por otra parte, cabe tener presente que oralidad (escucha y habla), lectura y escritura constituyen prcticas complementarias, que se articulan y retroalimentan en toda situacin genuina de comunicacin. Esto trae como consecuencia que no puedan ser consideradas de manera aislada, sino en interrelacin. Correlativamente, su secuencia de desarrollo en las distintas etapas del Nivel Primario no ha de ser pensada en trminos de fragmentacin o reparto, ya que cada una de ellas y sus mutuas interrelaciones constituyen una totalidad expresivo-comunicativa. Ser, entonces, la progresiva complejidad de las situaciones, materiales lingsticos y propsitos lo que permitir asegurar los avances y enriquecimientos en los aprendizajes. En sntesis, proponer a las prcticas del lenguaje como objeto de enseanza implica, al mismo tiempo, una nueva mirada de dicho objeto, una resignificacin de la finalidad formativa del Nivel en este campo, una apuesta por las posibilidades de todos los nios y un replanteo de las condiciones didcticas y los modos de intervencin docente. Se trata de consolidar en la escuela y en cada aula una comunidad donde circule la palabra y donde la cultura escrita no sea lo que est fuera, sino lo que forma parte de la vida de la escuela como agencia social. Estas premisas plantean de modo particular una concepcin de la enseanza que supera su condicin de mero proceso tcnico para ratificar su carcter de acto social, histrico y cultural que se orienta a valores y en el que se involucran sujetos (Souto, 2000, p. 135). En el marco de esta perspectiva, la lengua es considerada no slo como un sistema de signos y reglas combinatorias, sino como patrimonio cultural, es decir, toda la enciclopedia que las actuaciones de esa lengua han creado, a saber, las convenciones culturales que esa lengua ha producido y la historia misma de las interpretaciones previas de muchos textos,... (Colombia, Ministerio de Educacin Nacional, 1998). Desde esta concepcin, la lengua es mucho ms que un instrumento, mucho ms que un medio para establecer comunicacin; es un modo de ver, nombrar y significar el mundo, un modelo simblico. As, la apropiacin de la lengua que la escuela ha de favorecer no queda reducida a la adquisicin de una serie de signos y posibilidades combinatorias, sino que se presenta como un camino de progresiva integracin del nio en la comunidad verbal; trayecto durante el cual simultneamente- l toma conciencia de s mismo y de la realidad sociocultural en la que est inserto. La apropiacin de la lengua (sus componentes sistemticos, sus regularidades y sus particularidades) slo adquiere sentido en la medida en que ella sea entendida como la gramtica a travs de la cual los sujetos y los grupos socioculturales se definen y son definidos por los otros. Por su parte, para darle la entidad que le es propia, la literatura constituye, en el campo disciplinar, un dominio autnomo y especfico. Si bien su materialidad es el lenguaje, no puede ser considerada, nicamente, como una ms de sus realizaciones. Como afirma Colomer (2001, p. 4): las formas de representacin de la realidad presentes en la literatura
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Vinculados con el uso del lenguaje para establecer y mantener relaciones sociocomunicativas y para producir determinados efectos en los interlocutores.

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en todas las variedades a las que ha dado lugar () proyectan una nueva luz que reinterpreta para el lector la forma habitual de entender el mundo. El texto literario ostenta, as, la capacidad de reconfigurar la actividad humana y ofrece instrumentos para comprenderla. La literatura La literatura, en tanto realizacin ms plena de la relacin del lenguaje consigo mismo, pone al nio en contacto con la dimensin esttico-expresiva y creativa del lenguaje que, en este sentido, trasciende su carcter funcional para dar forma a un objeto artstico (el texto literario). En esta propuesta, la presencia de la literatura en el Nivel Primario obedece a objetivos especficos y prioritarios del campo de formacin y, al mismo tiempo y como consecuencia del reconocimiento de su condicin de arte, se sostiene la necesidad e importancia de su vinculacin con las expresiones visuales, musicales y teatrales, con el doble propsito de ampliar el universo de significacin de los estudiantes y favorecer una visin integradora, amplia y diversa de las prcticas estticas. Ya se trate de producciones artsticas que han tomado en cuenta un referente literario o de otras que han sido objeto de reelaboracin por alguna obra literaria, las conexiones temticas y compositivas pueden ofrecer a los estudiantes claves que les permitan enriquecer su potencial interpretativo. La diversidad de soportes de lo literario debe tener una presencia fuerte en la escuela ya que su frecuentacin no slo enriquece el horizonte cultural de los estudiantes, sino que ampla los universos de significacin desde los cuales leer la propia historia, la de la comunidad, la del tiempo- espacio que cada estudiante habita, pero tambin el que poblaron otros, antes y en muy diversos territorios. Por otra parte, en los procesos de constitucin de la identidad personal y social, la literatura viene a hacer su aporte con diversas maneras y modelos para comprender y representar la vida interior, la de los afectos, de las ideas, de los ideales, de las proyecciones fantsticas, y, tambin, modelos para representarnos nuestro pasado, el de nuestra gente y el de los pueblos, la historia (Cesarini y Federicis 1988, en Colomer, 2001, p.4). Ofrecer a los nios la posibilidad de frecuentar los libros es abrir la puerta al pensamiento crtico y creativo y, con l, a la disposicin a hacer preguntas y cuestionar lo establecido que se percibe como inalterable. La lectura, por su parte, permite que los estudiantes puedan imaginar, conocer y construir otros mundos y hacerse partcipes de la cultura, teniendo en sus manos la posibilidad de construir nuevos horizontes. (Gobierno de Crdoba, SPIyCE, 2010, p.6). Corresponde a la escuela, como institucin que forma parte del campo cultural, habilitar prcticas de lectura de literatura en las cuales el docente en su rol de mediador cultural asume la responsabilidad de poner en circulacin en las aulas la produccin literaria, a travs de la planificacin de situaciones de oralidad, lectura y escritura diversas, continuas y asiduas. En este sentido, se reconoce a los maestros un rol socialmente comprometido ya que el espacio escolar es decisivo en el proceso de formacin de lectores. As, la escuela -en el marco de un proyecto que convoca e involucra a diferentes actores institucionales19- asume el compromiso de ampliar, construir o diversificar los trayectos de los estudiantes en tanto lectores de literatura (Gobierno de Crdoba, SPIyCE, 2009). La Alfabetizacin: un Proyecto de toda la escuela; una tarea de todos y para todos20 El Proyecto Alfabetizador de la escuela se orienta a garantizar que todos los estudiantes, desde el comienzo mismo de la escolaridad, participen de los beneficios y alcances de pertenecer a un mundo letrado (Prez Abril, 2004, p.11) y puedan permanecer integrados a l. En este sentido, la primera toma de conciencia que se requiere de parte de los actores institucionales es en relacin con la concepcin de la alfabetizacin como una prioridad social y cultural, y no slo escolar. En su conferencia titulada Leer, Escribir, Participar: Un Reto para la Escuela, una Condicin de la Poltica (2004), Mauricio Prez Abril sostiene que para que los estudiantes alcancen, efectivamente, ciertas prcticas y saberes en relacin con la cultura escrita, es necesario que la escuela construya un Proyecto pedaggico de lectura y escritura. Y fundamenta:
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Directivos, maestros, bibliotecarios, familias, adultos significativos. Recuperamos el apartado Una tarea de todos del documento de orientacin pedaggica y didctica En torno a la lectura, producido por el equipo tcnico del Plan Provincial de Lectura (Gobierno de Crdoba, SPIyCE, 2009 a).

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Al hablar de proyecto no se puede pensar slo el asunto de la didctica, de la organizacin de la enseanza y del aprendizaje. Tener un proyecto implica tener una posicin sobre el lenguaje, sobre lo que significa ensear y aprender, sobre el sentido de los verbos leer y escribir y su lugar en el mbito social, sobre las polticas curriculares. Concretamente, en la educacin bsica, contar con un proyecto implicar, adems, pensar la dimensin poltica que conlleva una perspectiva u otra (p. 11). Alfabetizar (tanto en la etapa inicial del primer ciclo, como en la continuidad del proceso que supone el segundo ciclo21) no implica instruir a los estudiantes en el conocimiento de sistema de escritura y de los portadores, tipos y gneros textuales, sino promover situaciones que les permitan:

descubrir, conocer y comprender las funciones sociales del lenguaje escrito y el modo en que ellas imprimen diferencias en los diferentes objetos sociales que son portadores de escritura (libros, diarios y revistas, envases de productos comestibles o de medicamentos, carteles y letreros en la va pblica, entre otros); apropiarse reflexivamente, y en situacin, de los modos de representacin del lenguaje que corresponde a un sistema alfabtico de escritura y sus usos sociales.

Cumplir con estos propsitos ser posible en la medida en que el maestro favorezca que los estudiantes tengan acceso a informacin socialmente vehiculizada, ya que algunas de las propiedades de la lengua escrita slo se pueden descubrir a travs de otros sujetos letrados y de la participacin en actos sociales donde la escritura sirve para fines especficos (Prez Abril, 2004). El ingreso a la cultura letrada slo es tal si viene asociado a la participacin, a la accin a travs de la cual los estudiantes actuando como lectores y escritores- se apropian de los bienes culturales y los resignifican en funcin de sus necesidades y objetivos. En una referencia a la lectura que bien podra proyectarse al sentido de la escritura, dice Sandra Sawaya (2008, p.881): La lectura necesita ser comprendida como lugar de produccin de sentido, como producto de articulacin entre el mundo del texto (la cultura escrita) y el mundo del sujeto (Certeau, 1990). A la escuela le cabe, entonces, la responsabilidad de propiciar mltiples oportunidades de participacin en las prcticas letradas de la comunidad, generando situaciones que, en funcin de los objetivos educativos especficos de cada nivel y ciclo, no disocien las prcticas escolares de las prcticas sociales de lectura y de las necesidades de los sujetos. Corresponde al docente promover aprendizajes de calidad favoreciendo la participacin de los nios en ricas experiencias de interaccin con el lenguaje escrito y con otros lectores y escritores, tanto pares como adultos, en diversos escenarios sociales por los que circula la palabra escrita. Mucho antes de haber comprendido las reglas de composicin del sistema alfabtico, es decir, antes de haber aprendido a leer y escribir por s solos, (los nios) pueden escuchar leer al docente y a otros adultos, pueden dictar al docente los textos de todos los mbitos, pueden intentar leer y escribir por s mismos con ayuda del docente y fuentes de informacin a disposicin. Las prcticas de lectura () son las situaciones que dan sentido, evitan dejar a los nios solos frente a unas marcas para descifrarlas o sonorizarlas. Este es un derecho de todo lector. Al mismo tiempo, las prcticas de escritura () son las situaciones que dan sentido a pensar las letras que se necesitan para producir un enunciado, evitan trasformar a los nios en meros copistas de enunciados. Este es un derecho de todo escritor (Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, 2009c, p.1). En aquellos contextos en los que las oportunidades de relacin con materiales y prcticas de lectura son menos frecuentes, amplias y diversas que en otros mbitos, la escuela tendr que ampliar, diversificar las situaciones y materiales de lectura, sin hacer responsables a los nios de una situacin que no crearon tampoco sus familias, sino redoblando los esfuerzos por enriquecer sus experiencias de interaccin con los materiales escritos, fortalecer su capacidad de construccin de sentido, ampliar su horizonte cultural. En sntesis, se trata de asumir las diferencias y dificultades como un desafo y no como carencia imposibilitadora (Gobierno de Crdoba. SPIyCE, 2009 a). Como seala Delia Lerner (2001): Todo saber, toda competencia, estn moldeados por el aqu y ahora de la situacin institucional en la que se producen; por eso, se hace necesario:
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Y toda la escolaridad obligatoria.

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_ Superar las prcticas y propuestas pedaggicas aisladas. Los propsitos que orientan la tarea alfabetizadora de la escuela incluyen procesos de larga duracin que exigen coherencia y continuidad de estrategias, modalidades organizativas y relacionales (contrato didctico) a lo largo de toda la escolaridad. Por ello, es imprescindible la construccin de equipos de trabajo a travs de espacios comunes de discusin, lectura, confrontacin de experiencias y de la puesta en marcha de proyectos compartidos. _ Entender que la alfabetizacin un proceso complejo en el que siempre hay nuevos problemas que los lectores, los escritores y los textos nos plantean. Para eso, corresponde a la escuela y los maestros comprometerse en una fuerte tarea de mediacin que no es fcil ni liviana, no se desarrolla de manera aislada ni lineal; tiene dificultades, obstculos, pero sobre la cual existen saberes y prcticas que le dan carcter de posible y un contexto social que hace su aprendizaje imprescindible. Diversidad cultural y multilingismo22 En el mundo contemporneo la diversidad cultural adquiere nuevas dimensiones, provocadas no slo por los crecientes movimientos migratorios, sino, tambin, por el reconocimiento de grupos antes invisibilizados (tal el caso de los pueblos originarios) y por la necesidad de reconocimiento, valoracin y respeto de las diferencias culturales (Snchez Camacho, 2010). El lenguaje no es neutro ya que en tanto proceso de simbolizacin est enmarcado en sistemas culturales en los que operan condiciones de autoridad y poder, en esquemas de representaciones que implican formas de legitimacin y control (Galaz Valderrama, 2008). De esto, se derivan conflictos que se ponen de manifiesto en las interacciones lingsticas y comunicativas tanto de los sujetos como de los grupos y que se expresan en la valoracin de algunas lenguas y en la subvaloracin de otras y/o en la apreciacin de ciertas variedades de una misma lengua y en el menosprecio de otras, todo lo cual suele dar lugar a diversas formas de discriminacin y hasta marginacin. Esta realidad no puede quedar fuera del campo de reflexin de este campo de formacin. Como producto de los intercambios orales propios de los contextos familiares y sociales ms cercanos a los cuales se han ido aproximando e incorporando progresivamente, y de la expansin de las interacciones que ha propiciado su trnsito por las salas y la institucin de Nivel Inicial, cierto es que los nios que ingresan al Nivel Primario ya se han apropiado de diversos recursos verbales que dan cuenta de las particularidades de los usos lingsticos de su contexto de procedencia. Esos usos lingsticos, esa primera lengua de la infancia, la de las relaciones familiares, la que ha servido plenamente para nombrar y significar el mundo propio y para decir los afectos y las necesidades de todos los das, puede ser o resultar al nio muy diferente de la que se emplea en el aula. Tal diferencia no es un dficit ni un desajuste que la escuela (y el docente) han de proponerse subsanar; tampoco una incorreccin que hay que sancionar (as no se dice!), subestimar ni silenciar. Como afirma Lucas (2007, p. 4), es necesario considerar que los nios pueden provenir de grupos sociales cuyas interacciones estn pautadas de manera distinta de las que se pautan en la cultura del docente, y tener presente que las variedades no estndares son tan complejas, sujetas a reglas y aptas para argumentar como lo es la estndar. Una concepcin abierta y dinmica de la cultura, el lenguaje y las prcticas sociales supone poner en cuestin la homogeneidad lingstica y las representaciones escolares acerca de un tipo de lengua ideal, para asumir la evidencia del multilingismo, concibindolo no como un problema al cual la escolarizacin ha de atender, sino como lgica y productiva consecuencia de que los nios son agentes y productores de cultura (s). En consecuencia, una variedad lingstica - esa manera de hablar, como habitualmente decimos, (y agregaramos: esa manera de callar, que tantas veces entendemos como incapacidad o dficit lingstico)- no constituye sino un modo de comunicacin diferente, que lleva implcitos significados sociales y modos particulares de ver y significar el mundo. La escuela toda ha de ser, entonces, un espacio propicio para conocer y valorar el lenguaje de las familias, de los grupos y las comunidades que a travs de las voces de los nios, de los propios docentes, de los textos escolares y los de circulacin social y tambin de los medios masivos de comunicacin- habitan ese universo discursivo, ponindole carnadura a la diversidad. Pero esta mirada no requiere slo de la aceptacin y valoracin de las posibles lenguas en contacto y de las variedades no estndares (aceptacin que
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Se entiende al lenguaje como instrumento de construccin social de la realidad y de comunicacin, y, en esa medida, vehculo de construccin y de transmisin cultural (Conf. Lpez, 1997).

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podra no ser ms que una forma de condescendencia, igualmente discriminadora), sino que demanda abrir el espacio ulico y escolar para propiciar prcticas de lenguaje que favorezcan el dilogo, el mutuo conocimiento, el despliegue de la diversidad, con lo cual se contribuye al fortalecimiento de la autoestima de los nios, as como a la consolidacin del entramado social, y se trabaja por hacer efectiva la igualdad y la inclusin. La diversidad cultural y lingstica plantea, entonces, relevantes exigencias a las experiencias de aprendizaje objeto de este campo, puesto que los contextos de procedencia de los nios que acceden a la escolaridad son diversos y suponen prcticas de lenguaje y comunicacin diferentes, producto de su historia familiar y social, de las experiencias de participacin en intercambios dialgicos y en la cultura escrita (sus espacios de circulacin, sus portadores, las prcticas que supone, etc.). En consecuencia, trabajar por la inclusin de la diversidad lingstica significa tomar en cuenta no solamente las variedades culturales del lenguaje sino tambin la diversidad de sentidos que esos lenguajes comportan (Argentina, Ministerio de Educacin, 2008, p.15), porque como dice Graciela Montes (2006)-: Cada lenguaje, cada variante de cada lenguaje contiene una historia, una lectura del mundo, una idea del tiempo, ciertos puntos de vista... Cada lenguaje tiene sus vueltas, sus giros, sus precisiones y sus ambigedades (p.3). Las prcticas de/con el lenguaje que se proponen y ensean slo sern verdaderamente tales en tanto situadas, fuertemente ligadas a los contextos de procedencia y actuacin de nios y nias y en progresiva apertura a la exploracin, el conocimiento y la valoracin de otros contextos culturales y lingsticos. Al mismo tiempo, y a los fines de no reproducir posibles desigualdades sociales, corresponde a este tramo inicial de la escolaridad asumir la responsabilidad de brindar a todos los nios numerosas oportunidades de participar en variadas, significativas y asiduas prcticas de lenguaje oral y escrito, que le aseguren la posibilidad de acceder, progresivamente desde sus particularidades culturales y lingsticas- a la lengua estndar y a las convenciones comunicativas que rigen los intercambios sociales. La verdadera integracin social no se produce erradicando la cultura de base de los nios, sino permitindoles incorporar por encontrarles sentido- otras formas de pensar, hacer y decir. La lengua estndar no mejora ni sustituye la variedad idiolectal23 de los estudiantes, sino que les habilita otras posibilidades de ser y actuar con el lenguaje. No se trata, en sntesis, de negar o silenciar la diferencia ni tampoco de convertirla en un mero dejar ser diferentes. Se trata de poner en escena la diversidad, reconocerla y conocerla, y progresivamente recorrer el camino que lleva a la comprensin de su gnesis y a la reflexin acerca de cules son las condiciones que cada situacin demarca para el que habla y para el que escribe, cules sern las posibles interpretaciones del que escucha y del que lee, qu es lo esperable en cada contexto, entre otras cuestiones posibles. Se trata, sin dudas, de un largo camino que de ninguna manera termina de recorrerse durante el trayecto de la Educacin Primaria, pero en relacin con el cual corresponde al Nivel una responsabilidad irrenunciable. La continuidad en estas reflexiones y en la apropiacin de estos saberes constituye una de las lneas ms fecundas para la articulacin interniveles. Sirvan como cierre de estas consideraciones, las palabras de E. Lvinas (2001): la palabra es, pues, una relacin entre libertades que no se limitan ni se niegan, sino que se afirman recprocamente (p. 46). Aprendizajes y contenidos. nfasis de cada Ciclo Este Diseo Curricular propone: Para el Primer Ciclo en directa articulacin con la Educacin Inicial y a los fines de dar continuidad y fortalecer la trayectoria escolar - un nfasis del trabajo pedaggico en el campo del lenguaje como prctica de significacin prioritaria para el desarrollo identitario y cultural de los sujetos. Dicho proceso se desarrolla en los diversos contextos de actuacin, en los diferentes escenarios comunicativos en los cuales el nio interacta con distintos interlocutores. En este marco, en el mbito del

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El trmino idiolecto nombra la manera de hablar propia de un individuo, considerada en lo que tiene de irreductible a la influencia de los grupos a que pertenece ese individuo (Ducrot y Todorov, 2000, p. 74).

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Nivel Primario, la interaccin del nio con sus pares y con el adulto supone ocasiones que le permitan experimentar las diferentes funciones del lenguaje (Halliday, 1975 a y b; Bueno, 1986), a fin de que socialice sus actos, se integre a la cultura y conozca el mundo. En este sentido, se consideran prioritarios aquellos aprendizajes vinculados con prcticas sociales del lenguaje que permiten al nio: manifestar la propia individualidad, las particularidades del propio lenguaje, la pertenencia socio-cultural; comunicar sus necesidades y ponerlas en relacin con las de los otros; expresar lo que siente, cree e imagina; establecer y sostener interacciones sociales en contextos cada vez ms amplios; intercambiar y negociar significados; apropiarse de la palabra para explorar, indagar, descubrir y aprender; comunicar y compartir informacin.

En el Segundo Ciclo, la continuidad del nfasis pedaggico centrado en las prcticas sociales de oralidad, lectura y escritura y la profundizacin del proceso de sistematizacin del aprendizaje de la lengua como vehculo privilegiado de los intercambios sociales, la construccin de lazos entre las personas, el desarrollo de la vida de las comunidades y las instituciones sociales y el acceso al patrimonio cultural. Abordado desde esta concepcin y desde una perspectiva reflexiva, el aprendizaje de la lengua (el sistema, sus unidades y las posibles combinatorias), se plantea como un medio para una progresiva y cada vez ms adecuada respuesta a las necesidades de la lectura, la escritura y la oralidad segn los contextos propios de cada prctica del lenguaje. La apropiacin constructiva de los saberes disciplinares (sobre la lengua, sobre la norma, sobre los textos y los contextos) se va generando a partir de la reflexin sobre lo que se dice, se escucha, se lee y se escribe y sobre cmo se lo hace. ste es el sentido desde el cual se plantea la reflexin sistemtica sobre las relaciones entre el lenguaje, la lengua y los textos: como herramientas de las que es necesario apropiarse mediante la accin reflexiva- para interpretar y decir (oralmente y por escrito) a otros, y para hacerlo cada vez mejor. Este enfoque tiene una incidencia decisiva en los procesos de seleccin de contenidos, en la propuesta didctica y en la gestin de la clase.

La concepcin acerca de los aprendizajes y contenidos desde la cual stos han sido seleccionados y enunciados, corresponde a su consideracin como saberes a aprender y ensear, que incluyen prcticas, conceptos, ideas, valores, normas, actitudes, habilidades, destrezas, procedimientos. La secuenciacin que se propone contempla el progresivo desarrollo de las capacidades expresivas y comunicativas en el mbito de la oralidad y la escritura y, por otra parte, la complejizacin del carcter instrumental del lenguaje en la comprensin e interpretacin del contexto natural, social, cultural y relacional. En las orientaciones didcticas se formulan recomendaciones a tener en cuenta para la secuenciacin de los aprendizajes, que cada docente pondr en relacin con las caractersticas y potencialidades de su grupo de estudiantes a fin de operar procesos contextuados de planificacin. Ejes organizadores Si bien a los fines de su enunciacin aprendizajes y contenidos se presentan agrupados segn ejes organizadores, se pretende que puedan integrarse estratgica y creativamente en el diseo de situaciones didcticas que pongan en escena en las aulas diversidad de prcticas de y con el lenguaje. Los ejes organizadores propuestos son: ORALIDAD (escucha y habla)- LECTURA Y ESCRITURA - LITERATURA - EL LENGUAJE, LA LENGUA, LOS TEXTOS Y LOS CONTEXTOS: REFLEXIN Y USO.

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EJE: ORALIDAD (escucha y habla) Corresponde a la Educacin Primaria la responsabilidad de dar continuidad a una tarea sistemtica que favorezca el progresivo enriquecimiento y la complejizacin de la oralidad infantil, tanto en su faz productiva como receptiva; tanto en la dimensin expresiva como en la interaccional. La interaccin lingstica con los otros - semejantes y diferentes, conocidos y desconocidos - requiere del aprendizaje progresivo para decir, escuchar y escucharse en situaciones y contextos diferentes en los que las palabras de cada uno deben ser consideradas como respuestas, como alternativas al discurso de los otros. Al mismo tiempo que operan como una re - formulacin constante de lo propio. Interjuego necesario como sostn de la propia palabra y de la identidad lingstica infantil (Requejo y Taboada, 2002, p.17). En este sentido, cada acto comunicativo en el cual el nio participa en la escuela trasciende ampliamente la condicin de actividad escolar, para constituirse en un hecho de conocimiento: - Al hablar e interactuar aprende que el lenguaje oral permite satisfacer necesidades tanto personales como sociales. - Mediante la escucha, entendida como proceso activo de construccin de sentido, desarrolla su capacidad de comprender conceptos y elaborar interpretaciones. - Los avances en el dominio del lenguaje oral contribuyen al desarrollo del pensamiento y de la capacidad de nombrar, interpretar, describir, explicar y recrear la realidad. Abordar la oralidad en la Educacin Primaria no como una suma de habilidades y destrezas que el nio ha de adquirir, sino desde las prcticas especficas del lenguaje oral implica asumir que no es receptando informacin ya procesada por el adulto ni interviniendo en intercambios orales tpicos del esquema pregunta- respuesta que el estudiante despliega y enriquece su capacidad lingstica y de representacin, sino fundamentalmente si se le proporcionan oportunidades de24: - explorar con libertad, y sin temor a equivocarse o ser reprendido, las posibilidades del lenguaje; - escuchar y confrontar relatos y opiniones propios , de los pares y del adulto ; - desarrollar su capacidad argumentativa y de dilogo y su curiosidad por lo que pasa y lo que se dice; - participar en situaciones de escucha y produccin de experiencias auto y socio referenciales significativas para su vida. Corresponde a la institucin educativa y al maestro generar ambientes de inters y respeto por lo que el nio dice y cmo lo dice. Es sta una condicin necesaria no slo para que fortalezca su identidad cultural y lingstica, sino tambin para que pueda ir descubriendo y valorando la importancia de ejercer el derecho a la palabra sin censuras, contenido fundamental en el proceso de construccin de ciudadana y convivencia. En el desarrollo de la oralidad infantil cabe al maestro una importante tarea de mediacin de modo que los nios se puedan expresar cada vez ms y mejor, ampliando su repertorio lxico y complejizando las estructuras lingsticas; contribuyendo a que sus enunciados sean cada vez ms ricos, claros, precisos y coherentes. Trabajar en torno a las prcticas del lenguaje oral supone, adems, que el aula se constituya en un espacio comunicativo extenso, al cual ingresan los discursos de la comunidad, a travs de otros adultos y nios que traen su palabra, sus historias, sus saberes, sus ritos, y tambin a travs de los mensajes que difunden los medios masivos de comunicacin. Al mismo tiempo, tambin la institucin educativa, los directivos, los maestros y los nios participan en las prcticas sociales del lenguaje produciendo discursos que sirven a la comunidad y operan sobre ella. EJE: LECTURA Y ESCRITURA La formacin de usuarios del lenguaje escrito que puedan utilizar la lectura y la escritura, de manera pertinente y diversa, en los mltiples intercambios sociales que las requieren es hoy un desafo que atraviesa la escuela y la implica en su totalidad. Por ello, se hace evidente que las situaciones posibles de lectura y escritura son mucho ms que tareas y
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En estas consideraciones, seguimos prioritariamente a Requejo y Taboada, 2002.

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actividades que se realizan en el mbito escolar y superan ampliamente el tiempo-espacio de la clase de lengua. Por ello, es necesario plantearlas como posibilidades de participacin en prcticas sociales del lenguaje, contextualizadas y con sentido, as como convertirlas, progresivamente, en objeto de reflexin, con el propsito de potenciarlas (Gobierno de Crdoba, SPIyCE, 2009 a). En este sentido, la presencia en este diseo curricular del lenguaje escrito se corresponde directamente con el compromiso alfabetizador de la Educacin Primaria y, en consecuencia, traduce la necesidad de que se ofrezca a todos los nios la oportunidad de fortalecer y diversificar el contacto con las manifestaciones de la cultura escrita, lo cual supone abordar en la escuela y en las aulas las prcticas sociales de lectura y escritura de manera asidua y sistemtica, con propsitos didcticos claramente definidos y atendiendo a los principios bsicos de diversidad (de textos, de propsitos de lectura y de escritura, de destinatarios, de acciones frente a los textos, de modalidades organizativas de las situaciones didcticas) y continuidad (asiduidad y sistematicidad de las situaciones de lectura y escritura; continuidad a travs de los diferentes aos y ciclos) Claro es que en razn de las experiencias que hayan tenido en su contexto familiar y social prximo y en el Jardn de Infantes- no todos los nios llegan a la escuela primaria con el mismo conocimiento previo del lenguaje escrito, sus prcticas inherentes, sus funciones, portadores y gneros textuales. Por ello, y a los fines de garantizar igualdad de posibilidades en cuanto al acceso a los beneficios de la alfabetizacin, ser tarea del Nivel propiciar situaciones de enseanza y aprendizaje en torno al lenguaje escrito, segn los siguientes principios bsicos: - La frecuentacin de textos realmente utilizados en la cultura, en la mayor variedad posible. La autenticidad y la diversidad de los textos es una condicin indispensable para la efectiva participacin en la cultura escrita ya que la representacin del mundo que rodea al nio se manifiesta de distintas maneras en los diferentes tipos de textos (funcionales, informativos, literarios, etc.). Adems, las diversas culturas del mundo sus valores, tradiciones y saberes- pueden ser conocidas a travs de los textos que se refieren a ellas; de este modo, al entrar en contacto con los textos, el estudiante ampla su horizonte cultural y su universo de significaciones. - La exploracin e interaccin con los textos y la posibilidad de actuar como lectores aun cuando no puedan hacerlo de manera convencional o no se hayan apropiado de todas las estrategias de lectura. - La oportunidad de poner en juego las capacidades que poseen para avanzar en la comprensin de los significados y usos del lenguaje escrito. - La experimentacin de las funciones sociales de la lectura y la escritura. La participacin en situaciones de lectura y escritura que posibiliten la construccin de aprendizajes cada vez ms complejos sobre los quehaceres del lector y del escritor. - La posibilidad de avanzar en su proceso de constitucin como lector y escritor autnomo, no segn parmetros pre-establecidos de adquisiciones, sino en funcin de las inquietudes, necesidades, bsquedas y potencialidades propias de cada nio. EJE: LITERATURA A travs del lenguaje y de los intercambios que ste posibilita, el nio accede y participa en el universo de las tradiciones y costumbres de la comunidad, de las creencias y valores, de los bienes simblicos, de los acervos culturales. La palabra literaria - a travs de la tradicin oral o manifiesta en el universo de los libros- en razn de su alto poder simblico, permite al nio mirar el mundo de otra manera, dndole nuevo sentido a lo que vive, a la vez que habilita el acceso a otros mundos posibles. Por otra parte, la experiencia literaria dice Yolanda Reyes (2005) -, vinculada al afecto de los adultos significativos y la constatacin permanente de las estrechas conexiones entre los libros y la vida constituyen un sustrato de nutricin emocional. La frecuentacin de la literatura permite el ingreso en un nuevo orden simblico, a otros modos de decir, en los que el lenguaje adquiere toda su plenitud significante. De all la importancia que reviste la seleccin de textos literarios potentes25 en cuanto a su capacidad para garantizar el trnsito desde un lenguaje meramente instrumental a otro ms expresivo y simblico, que enriquezca el imaginario y la afectividad e incentive la construccin de sentido. Al introducir al nio en las coordenadas de la ficcin literaria, los adultos
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En el apartado correspondiente a Orientaciones didcticas, se sugieren algunos criterios que el docente podra tener en cuenta para cumplir con esta condicin.

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lo sitan en el amplio texto de la cultura escrita, para mostrarle cmo el lenguaje permite emprender viajes ms all del aqu y del ahora y aventurarse por lugares y por tiempos lejanos, que pueden visitarse con la imaginacin (Reyes, 2005). Por otra parte, la literatura cumple tambin un rol relevante en la constitucin de la identidad personal y social. La frecuentacin de la literatura desarrolla y ampla el capital simblico del nio y lo acerca al patrimonio cultural oral y escrito regional, nacional y universal. El acercamiento asiduo a los textos literarios y el contacto con el lenguaje potico promueven el sentido esttico y la valoracin de la palabra como herramienta creadora y creativa. Corresponde al maestro, desde su ser lector, hacer factible un hacer comprometido con la formacin de lectores de literatura: proponer, diversificar, ampliar, aportar, posibilitar el acceso a la lectura (Gobierno de Crdoba, SPIyCE. Plan Provincial de Lectura, 2009 a). En relacin con el mbito de la produccin, las experiencias que ponen en juego la palabra y el juego con la palabra -oral y escrita- constituyen invalorables oportunidades no slo para que el nio libere su lenguaje interior, sino para que pueda iniciarse en el conocimiento de ese complejo objeto que es la lengua y en la exploracin de sus posibilidades significantes. El propsito es que, a medida que avanzan en la escolaridad primaria, los nios puedan elegir y sostener la lectura de textos literarios cada vez ms extensos y complejos, ejerciendo los derechos propios de un lector literario (comentar, criticar, recomendar, confrontar interpretaciones con las de otros lectores, abandonar la lectura cuando se comprueba que no resulta interesante, construir el propio itinerario de lectura, comparar versiones de la misma obra, volver a leer, etc.). Se trata, tambin, de que tengan oportunidades frecuentes de expresarse a travs de la creacin literaria, conmover, hacer rer, asustar, intrigar (Argentina, Ministerio de Educacin, 2008). Como contrapartida de los enfoques tradicionales26 o los de matriz lingstica27, se suele vincular la prctica de lectura literaria en la escuela con la nocin de leer por placer, concepcin vlida, como seala Gustavo Bombini (2006), si por placer de leer entendemos el acercamiento esttico a los textos en el que el sujeto participa del sentido posible de una experiencia(p. 69), pero que debiera revisarse si se la equipara con simple divertimento o comodidad. Leer literatura no es una tarea sencilla y siempre placentera (en el sentido ms llano del trmino), leer literatura da trabajo, interpela, cuestiona, incomoda. De lo que se trata en la escuela es de recuperar el amplio campo de experiencias que supone la lectura literaria; propiciar situaciones de lectura y de escritura que planteen a los estudiantes la posibilidad de establecer un dilogo con los textos literarios, a travs de tareas de interpretacin y recreacin. EJE: EL LENGUAJE, LA LENGUA, LOS TEXTOS Y LOS CONTEXTOS: REFLEXIN Y USO El nfasis puesto en las prcticas del lenguaje como objeto de enseanza y aprendizaje no va en desmedro de la importancia de trabajar en torno a la adquisicin, sistematizacin y fortalecimiento de saberes disciplinares especficos de orden lingstico, textual e interaccional. Pero, como se ha dicho, la propuesta es que tales saberes se construyan en el marco de situaciones de oralidad, lectura y escritura que les den sentido. El propsito es que los conocimientos sobre el lenguaje, la lengua, los textos y los contextos apropiados a partir de la reflexin sobre el uso en situaciones significativas puedan convertirse en herramientas para el dominio progresivo de los procesos de produccin e interpretacin por parte de los estudiantes. Como se expresa en los Cuadernos para el aula (2006 c): La reflexin sobre el lenguaje y los textos y su sistematizacin implica un aula en la que los intercambios acerca del lenguaje se den bajo la forma del pensar juntos y no como una serie de reglas o de trminos especializados para aprender de memoria y/o para aplicar. En otras palabras, se trata de que, junto con el docente, los chicos indaguen sobre el lenguaje y, a partir de la bsqueda de ejemplos y contraejemplos, puedan hacer generalizaciones, resolver problemas y buscar regularidades, ms all de que, en algunos casos, no se llegue en primera instancia a las formulaciones exactas pensadas por las gramticas (p. 113).

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Centrados, en general, en los aspectos formales y/o en la prctica del anlisis de los textos. Conciben a la literatura como un uso ms de la lengua, entre otros posibles y, en consecuencia, el texto literario es considerado una tipologa textual.

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Este eje involucra un conjunto de saberes que tienen como rasgo comn el hecho de convertir a los sonidos, las palabras, las oraciones, los textos, los propsitos comunicativos de los sujetos, el contexto de comunicacin en objeto de conocimiento y reflexin. La propuesta es que esta actividad reflexiva se inicie en el Primer Ciclo de acuerdo a las necesidades y posibilidades de los nios en el marco de las prcticas del lenguaje en las que la escuela les ofrezca la oportunidad de participar- y que, en el Segundo Ciclo, se profundice y sistematice para que los estudiantes puedan ampliar el bagaje de opciones y recursos discursivos, pragmticos, textuales, gramaticales y normativos que les permitan enriquecer su oralidad, as como leer y escribir textos cada vez ms complejos. De este modo, lo que se propone es un itinerario que partiendo de las prcticas, promueva la adquisicin de saberes que habiliten progresivamente prcticas cada vez ms satisfactorias, no slo en el mbito escolar, sino tambin en el personal, familiar y comunitario.

2. OBJETIVOS PRIMER CICLO: LENGUA Y LITERATURA 2do Grado

1er Grado

3er Grado

Fortalecer su capacidad y disposicin para expresar y compartir ideas, conocimientos, experiencias, sentimientos, deseos y preferencias, demostrando inters por ser escuchado y entendido. Explorar nuevos recursos del lenguaje oral y apropiarse de ellos para construir y verbalizar ideas cada vez ms completas y coherentes. Participar en situaciones de interaccin sociocomunicativa con progresiva conciencia de las capacidades, las actitudes, las convenciones y los valores implicados. Utilizar el lenguaje de manera cada vez ms reflexiva, poniendo en relacin los modos de decir con los propsitos comunicativos, los interlocutores y los contextos. Fortalecer el desarrollo de disposiciones de escucha activa y construccin de sentido a partir de los mensajes con los que interacta. Participar activamente en situaciones variadas de acceso y exploracin de las manifestaciones de la cultura escrita. Comprender las funciones sociales de la lectura y la escritura, por participacin en prcticas socioculturales vinculadas a ellas. Frecuentar y utilizar la biblioteca del aula y la biblioteca escolar con autonoma creciente. Disponer del lenguaje como medio de comunicacin interpersonal y de expansin del universo cultural en contextos de actuacin diversos. Utilizar la palabra como herramienta creativa. Apreciar la literatura en su valor creativo, ldico y esttico y como modo particular de construccin de la realidad. Desarrollar gusto e inters por los textos literarios, incluidos los mediadores orales de la tradicin cultural, para el permanente enriquecimiento de la textoteca personal.

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Asumir una participacin activa en conversaciones acerca Asumir una participacin activa en conversaciones de experiencias personales y de lo que ha visto, ledo, acerca de experiencias personales, de lo que ha visto, escuchado. ledo, escuchado y para planificar actividades, realizando aportes pertinentes al contenido y al propsito de la comunicacin. Escuchar y producir diverso tipo de narraciones y descripciones orales.

Comprender las consignas que organizan la tarea escolar.

Asumir una participacin activa en conversaciones acerca de experiencias personales, de lo que se ha visto, ledo, escuchado, para planificar actividades y tomar decisiones, realizando aportes pertinentes al contenido y al propsito de la comunicacin. Escuchar y producir diverso tipo de narraciones y descripciones orales, incorporando comentarios personales sobre lo producido y escuchado. Ampliar progresivamente su capacidad de comprensin Ampliar progresivamente su capacidad de comprensin de de diverso tipo de instrucciones. diverso tipo de instrucciones y reflexionar sobre algunas estrategias implicadas.

Reconocer escritura.

Reconocer, valorar y respetar diversos usos y contextos del lenguaje oral en su comunidad. las funciones sociales de la lectura y la Reconocer las funciones sociales, los usos y contextos Reconocer las funciones sociales, los usos y contextos de la de la lengua escrita en su comunidad. lengua escrita en mbitos cada vez ms diversos. Reflexionar sobre las posibilidades de representacin y comunicacin que ofrece la lengua escrita.

Tomar conciencia acerca de las posibilidades de Explorar las posibilidades de representacin y comunicacin representacin y comunicacin que ofrece la lengua que ofrece la lengua escrita. escrita. Interactuar con los textos escritos explorando indicios y Interactuar con los textos escritos, diversificando sus formulando anticipaciones. estrategias de construccin de sentido y comunicando sus interpretaciones.

Interactuar con los textos escritos, diversificando sus estrategias de construccin de sentido, poniendo en relacin e intercambiando las propias interpretaciones con las de los dems. Desarrollar prcticas de escritura exploratoria que le Avanzar en la produccin de textos ms complejos, con Adquirir mayor autonoma en la escritura de frases permitan comprender que la escritura es lenguaje y que se propsitos y destinatarios determinados, con adecuacin significativas y textos breves. escribe con diferentes propsitos. creciente a las caractersticas de los diferentes gneros. Desarrollar prcticas de escritura exploratoria, con Avanzar en la produccin de textos de diferentes Escribir, de manera individual, textos y compartirlos con el diferentes propsitos, de palabras significativas y de textos gneros, con propsitos y destinatarios determinados. docente y los pares para revisarlos y corregirlos. breves del mbito personal y social. Interactuar con sus pares y el docente en proyectos de Interactuar con sus pares y el docente en proyectos de Interactuar con sus pares y el docente en proyectos de produccin grupal, inicindose en la aplicacin de produccin grupal, tomando decisiones en relacin con produccin grupal, tomando decisiones en relacin con el estrategias generales de planificacin, textualizacin, el destinatario, el propsito y la organizacin del texto. destinatario, el propsito, la organizacin del texto, los revisin y edicin del escrito. modos de decir Seleccionar textos literarios en funcin de diversos Seleccionar textos literarios en funcin de diversos Seleccionar textos literarios en funcin de diversos propsitos de lectura. propsitos de lectura y su conocimiento del autor, del propsitos de lectura, su conocimiento del autor, del gnero, gnero, del tema. del tema., de editoriales y colecciones.
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Anticipar el significado global de un texto a partir de las Anticipar el significado global de un texto a partir de las Construir, durante la lectura, el significado global del texto, caractersticas del portador y de algunos elementos caractersticas del portador y de algunos elementos estableciendo relaciones con sus anticipaciones iniciales, paratextuales. paratextuales, con progresiva independencia de la para ratificarlas, descartarlas o reelaborarlas. imagen. Participar activamente en experiencias de lectura de textos Participar activamente en experiencias de lectura de textos literarios cada vez ms complejos a travs del docente, literarios a travs del docente, otros adultos y de situaciones otros adultos y de situaciones individuales y colaborativas de construccin de sentido. individuales y colaborativas de construccin de sentido. Establecer relaciones entre los textos literarios y su Establecer relaciones entre los textos literarios y su Establecer relaciones entre los textos literarios, su experiencia personal. experiencia personal y comunitaria. experiencia personal y comunitaria y el universo sociocultural ms amplio. Apreciar la literatura en su valor creativo y ldico. Expresar su apreciacin personal sobre los textos y realizar recomendaciones para otros lectores. Leer en voz alta para destinatarios reales con el propsito de compartir un texto con su audiencia. Localizar informacin especfica a partir de sus Construir, durante la lectura, el significado de informacin conocimientos sobre los portadores, las caractersticas especfica explcita e inferir informacin implcita. de los gneros y sus saberes sobre el sistema de escritura. Interpretar el significado de palabras o expresiones del texto, incorporndolas progresivamente a su lenguaje oral o escrito. Iniciarse en la reflexin sobre cuestiones gramaticales relacionadas con clases de palabras, en situaciones de lectura y escritura que le den sentido. Iniciarse en el respeto de algunas convenciones ortogrficas (en palabras de uso frecuente) en situaciones de escritura y/o revisin/correccin de textos. Iniciarse en la reflexin sobre el uso particular que, en los textos, se hace de las diferentes clases de palabras. Iniciarse en el respeto de algunas convenciones vinculadas con la organizacin textual en situaciones de escritura y/o revisin/correccin de textos. Utilizar saberes gramaticales para resolver dudas ortogrficas, inferir significado de palabras y asegurar la cohesin bsica de un texto.

Localizar informacin especfica a partir de sus conocimientos sobre los portadores y las caractersticas de los gneros. Interpretar el significado de palabras o expresiones de los textos ledos, manifestando inters por el nuevo vocabulario. Identificar e interpretar diferentes escrituras a partir de la longitud de la palabra o frase o bien de la presencia o ausencia de determinadas letras. Poner en juego estrategias que le permitan avanzar en los aprendizajes vinculados con el sistema de escritura.

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4to Grado

SEGUNDO CICLO: LENGUA Y LITERATURA 5to Grado

6to Grado

Valorar las posibilidades de la lengua oral y escrita para expresar y compartir ideas, puntos de vista, conocimientos, sentimientos, emociones y para aprender y participar en el contexto sociocultural. Demostrar inters, respeto y valoracin por las producciones de los dems. Valorar la diversidad lingstica como expresin de identidades y de la riqueza cultural de su regin y del pas. Participar de manera activa y cada vez ms autnoma en situaciones de escucha y produccin oral poniendo en juego los saberes de los cuales se va apropiando. Participar de manera activa y cada vez ms autnoma en situaciones de lectura y escritura con diferentes propsitos y en contextos cada vez ms amplios y exigentes. Ampliar sus estrategias para la interpretacin de textos cada vez ms complejos. Desarrollar cada vez ms autonoma para la bsqueda y el manejo de informacin en medios orales, impresos y electrnicos para la resolucin de problemas o la satisfaccin de necesidades de conocimiento. Recurrir a la lectura para resolver situaciones de su vida personal, social y escolar. Establecer relaciones entre los textos literarios, su experiencia personal y comunitaria y el universo sociocultural ms amplio. Fortalecer su formacin como lector de literatura, ampliando sus repertorios y avanzando en la construccin de proyectos personales de lectura. Disponer de sus saberes acerca de las caractersticas de los diversos tipos y gneros textuales como herramientas de mejora de sus procesos de comprensin y produccin. Manifestar inters y disposicin para la socializacin de sus experiencias lectoras. Participar en situaciones de escritura de diversidad de textos atendiendo al proceso de produccin, el propsito comunicativo, las caractersticas del texto, la normativa ortogrfica incorporada, la comunicabilidad y la legibilidad. Reflexionar sobre los propios procesos de aprendizaje vinculados con la comprensin y produccin de textos orales y escritos. Expresar opiniones, posturas personales y creencias disponiendo de argumentos cada vez ms slidos para fundamentarlas. Recurrir al dilogo como forma privilegiada para resolver conflictos. Manifestar inters y respeto por el punto de vista de otros. Respetar el punto de vista de otros desde una perspectiva crtica y reflexiva. Identificar informacin relevante en situaciones de escucha Identificar informacin relevante y reponer informacin implcita en situaciones de escucha de textos narrativos, de textos narrativos, descriptivos, expositivos, descriptivos, expositivos. instruccionales. Realizar exposiciones orales para el docente y los Participar en situaciones de preparacin y presentacin de exposiciones orales sobre temas de inters y de estudio, compaeros o para nios del Primer Ciclo. adecundolas a audiencias especficas, en diversos contextos: frente a estudiantes de grados anteriores, frente a las familias, frente a visitantes en una exposicin o feria que organiza la escuela, etc. Reconocer y valorar usos y contextos del lenguaje oral en Reconocer y valorar usos y contextos del lenguaje oral en la diversidad del espacio social. la escuela y en su comunidad.

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Diferenciar expresin de hechos y opiniones dentro de contextos de comunicacin oral y escrita. Apropiarse de estrategias para resumir informacin con Emplear diversas estrategias para reformular el contenido de un texto y reducir y reorganizar informacin. propsitos determinados. Monitorear, con ayuda del docente, del propio proceso de Utilizar la relectura como estrategia para resolver dificultades de comprensin. comprensin, identificando logros y dificultades. Considerar el contexto de escritura de los textos ledos como clave posible para lograr una Interpretacin ms acabada. Atender al significado de las palabras y la precisin en su uso en frases, oraciones y textos. Atender al significado de las palabras y la precisin en su uso en frases, oraciones y textos para generar los efectos deseados. Desarrollar, progresivamente, estrategias de produccin que le permitan planificar, revisar y corregir la escritura. Apropiarse de estrategias de produccin que le permitan planificar, revisar y corregir la escritura con progresiva autonoma Seleccionar textos literarios en funcin de diversos propsitos de lectura y disponiendo de sus saberes acerca de Establecer relaciones intertextuales en funcin de variados autores, gneros, colecciones. criterios. Realizar lectura en voz alta para destinatarios reales con el propsito de compartir un texto con sus pares. Reconocer las lenguas y variedades lingsticas que se hablan en la comunidad. Reconocer las lenguas y variedades lingsticas que se hablan en la comunidad y las que estn presentes en la literatura y en los medios de comunicacin. Incorporar progresivamente convenciones propias de la escritura de palabras, prrafos y textos. Sistematizar convenciones propias de la escritura de palabras, prrafos y textos. Avanzar en la reflexin sobre unidades y relaciones textuales y gramaticales especficas de los textos ledos y producidos. Desarrollar diferentes estrategias para resolver dudas ortogrficas. Sistematizar estrategias para resolver dudas ortogrficas Incrementar y organizar su caudal lxico a partir de situaciones de oralidad, lectura y escritura.

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3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS28 PRIMER CICLO

EJES

1er Grado
Participacin en conversaciones acerca de experiencias personales, temas de inters, textos ledos y escuchados, con toma de conciencia progresiva de pautas bsicas de intercambio.

2do Grado
Participacin en conversaciones acerca de experiencias personales, temas de inters, textos ledos y escuchados, respetando pautas de intercambio requeridas en cada situacin comunicativa.

3er Grado
Participacin en conversaciones acerca de experiencias personales, temas de inters, textos ledos y escuchados, respetando pautas de intercambio requeridas en cada situacin comunicativa y con adecuacin progresiva al tono y propsito de la conversacin (serio, festivo, reflexivo; para convencer, entretener, informar). Expresin de aportes personales con diferentes propsitos comunicativos: solicitar aclaraciones e informacin complementaria; narrar, describir, pedir, manifestar inquietudes e intereses personales; manifestar opinin y justificarla; ampliar lo dicho por otro, disentir. Participacin en intercambios orales para la planificacin de actividades y la toma de decisiones realizando aportes pertinentes al contenido y al propsito de la comunicacin. Escucha comprensiva y produccin de narraciones de experiencia personales, hechos de su entorno, ancdotas familiares, incorporando dilogos, descripciones, comentarios y apreciaciones personales. Escucha comprensiva y produccin de

ORALIDAD29

Expresin de aportes personales con diferentes propsitos comunicativos: solicitar aclaraciones e informacin complementaria; narrar, describir, pedir, manifestar inquietudes e intereses personales.

Expresin de aportes personales con diferentes propsitos comunicativos: solicitar aclaraciones e informacin complementaria; narrar, describir, pedir, manifestar inquietudes e intereses personales; manifestar opinin y justificarla.

Participacin en intercambios orales para la planificacin de actividades, realizando aportes pertinentes al contenido y al propsito de la comunicacin. Escucha y produccin de narraciones de experiencia personales, hechos de su entorno, ancdotas familiares.

Escucha
28

comprensiva

produccin

de Escucha

comprensiva

produccin

de

Los aprendizajes y contenidos se enuncian teniendo en cuenta los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios para cada uno de los Ciclos y aos. En los casos en que remiten a una prctica de lenguaje que ha de sostenerse de manera continua (con las modalidades que se sugieren, ms adelante, en las Orientaciones didcticas) aparecen como comunes a los tres aos. En otros casos, la secuencia de complejizacin est dada por una variacin en las estrategias involucradas, en los gneros y soportes textuales, en los grados de autonoma de trabajo, en los saberes especficos28 implicados, en los mbitos de actuacin. Del mismo modo que los objetivos, requieren una lectura contextuada de los equipos docentes. Cada aprendizaje -contenido propuesto cobra un sentido formativo especfico segn las cualidades y necesidades de la comunidad que integra cada escuela. En las Orientaciones para la enseanza, se reflexiona acerca de los criterios que guan la secuenciacin de aprendizajes y contenidos. 29 Tener en cuenta la articulacin pertinente con los aprendizajes y contenidos correspondientes del Eje El lenguaje, la lengua, los textos y los contextos: reflexin y uso, as como con los del Eje Lectura y escritura, en vistas a un abordaje integral de las prcticas del lenguaje.

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descripciones de objetos, mascotas, personas.

LECTURA Y ESCRITURA30

descripciones de objetos, mascotas, personas, descripciones de objetos, mascotas, personas, con progresiva organizacin de los componentes escenas, paisajes, con progresiva organizacin de de la descripcin. los componentes de la descripcin e incorporacin de algunos procedimientos y recursos descriptivos. Comprensin y ejecucin de consignas simples. Comprensin y ejecucin de diverso tipo de Comprensin y ejecucin de diverso tipo de consignas e instrucciones. instrucciones y reflexin sobre algunas estrategias implicadas. Reconocimiento y valoracin de algunos usos y contextos del lenguaje oral en la escuela y en su comunidad. Improvisacin de dilogos sobre situaciones Improvisacin de dilogos sobre situaciones Improvisacin de dilogos sobre situaciones cotidianas o como recreacin de lo observado, cotidianas y hechos de actualidad o como cotidianas y hechos de actualidad y temas de ledo o escuchado. recreacin de lo observado, ledo o escuchado. inters personal, familiar y comunitario o como recreacin de lo observado, ledo o escuchado. Reconocimiento de las funciones sociales de la Reconocimiento de las funciones sociales, los Reconocimiento de las funciones sociales, los usos lectura y la escritura (en situaciones variadas y usos y contextos de la lengua escrita en su y contextos de la lengua escrita en mbitos cada asiduas de lectura y escritura). comunidad (en situaciones variadas y asiduas de vez ms diversos (en situaciones variadas y lectura y escritura). asiduas de lectura y escritura). Exploracin de las posibilidades de Toma de conciencia progresiva acerca de las Reflexin sobre las posibilidades y representacin y comunicacin que ofrece la posibilidades de representacin y comunicacin particularidades de representacin y lengua escrita. que ofrece la lengua escrita. comunicacin que ofrece la lengua escrita. Frecuentacin, exploracin e interaccin asidua con variados materiales escritos, en distintos escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y populares, libreras, ferias del libro), con diferentes propsitos. Organizacin de materiales escritos teniendo en Organizacin de materiales escritos teniendo en Organizacin de materiales escritos teniendo en cuenta los portadores y soportes textuales cuenta los portadores y soportes textuales (diarios, cuenta los portadores y soportes textuales (diarios, revistas, libros, enciclopedias, manuales). revistas, libros, enciclopedias, manuales) y algunas (diarios, revistas, libros, enciclopedias, manuales), funciones sociales y caractersticas de los algunas funciones sociales y caractersticas de los textos (informativos, literarios, de estudio, textos (informativos, literarios, de estudio, humorsticos, instruccionales). humorsticos, instruccionales), temticas y gneros (noticias, historietas, cartas, instructivos, recetas, artculos informativos, etc.) Localizacin y seleccin de textos a partir de su Localizacin y seleccin de textos a partir de su Localizacin y seleccin de textos a partir del portador, con diferentes propsitos de lectura portador y algunas caractersticas distintivas con paratexto: ttulos, epgrafes, sumarios de las

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Tener en cuenta la articulacin pertinente con los aprendizajes y contenidos correspondientes del Eje El lenguaje, la lengua, los textos y los contextos: reflexin y uso, as como con los del Eje Oralidad, en vistas a un abordaje integral de las prcticas del lenguaje.

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(averiguar una informacin, entretenerse, conocer diferentes propsitos de lectura (averiguar una ms sobre un hecho de actualidad, aprender a informacin, entretenerse, conocer ms sobre un hacer). hecho de actualidad, aprender a hacer). Uso de la biblioteca escolar como medio para obtener informacin contenida en diferentes soportes. Participacin en situaciones de lectura en voz alta Participacin en situaciones de lectura en voz alta de textos no literarios (notas de enciclopedia, de textos no literarios (notas de enciclopedia, notas periodsticas breves, noticias, notas periodsticas breves, noticias, curiosidades, curiosidades, a cargo del docente y otros historias de vida , de descubrimientos e estudiantes. inventos) a cargo del docente y otros adultos

revistas, ndices de los libros.

Participacin en situaciones grupales de lectura exploratoria de textos no literarios (notas de enciclopedia, notas periodsticas breves, noticias, curiosidades, con diferentes propsitos de lectura (averiguar una informacin, localizar un dato, seguir una instruccin).

Interaccin con los textos escritos explorando indicios y formulando anticipaciones. Interaccin con textos instruccionales (recetas, instructivos para construir/ armar un objeto). Interaccin con textos explicativos (ledos por el docente o en situaciones de lectura compartida). Lectura exploratoria de palabras, frases y
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Participacin en situaciones de lectura en voz alta de textos no literarios (notas de enciclopedia, notas periodsticas breves, noticias, curiosidades, historias de vida, de descubrimientos e inventos, descripciones de objetos, animales, personas, lugares y procesos) a cargo del docente, otros adultos, los compaeros. Participacin en situaciones grupales e individuales Lectura asidua de textos ledos por ellos (en de lectura exploratoria de textos no literarios silencio o en voz alta) - notas de enciclopedia, (notas de enciclopedia, notas periodsticas breves, notas periodsticas breves, noticias, curiosidades, noticias, curiosidades, historias de vida, de historias de vida, de descubrimientos e inventos, descubrimientos e inventos con diferentes descripciones de objetos, animales, personas, propsitos de lectura (averiguar una informacin, lugares y procesos, textos de estudio con localizar un dato, seguir una instruccin, investigar diferentes propsitos de lectura ( ampliar una para escribir31). informacin, aprender sobre un tema que se est estudiando, localizar datos, verificar una hiptesis, fundamentar una opinin personal, seguir instrucciones, recopilar informacin para un texto que se va a escribir, resolver un problema). Interaccin con los textos escritos diversificando Interaccin con los textos escritos diversificando sus estrategias de construccin de sentido y sus estrategias de construccin de sentido, comunicando sus interpretaciones. poniendo en relacin e intercambiando las propias interpretaciones con las de los dems. Desarrollo de estrategias de comprensin de textos instruccionales (recetas, instructivos para construir/ armar un objeto, consignas escolares, reglamentos sencillos). Desarrollo de estrategias de comprensin de Desarrollo de estrategias de comprensin de textos explicativos (ledos en colaboracin con el textos explicativos (ledos en colaboracin con el docente y/o con los pares). docente y/o con los pares y en situaciones de lectura individual). Lectura de palabras, frases y oraciones que Lectura autnoma de palabras, frases y oraciones

Este aprendizaje pone de manifiesto la complementariedad de las prcticas del lenguaje escrito (leer para escribir).

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oraciones que conforman textos y de fragmentos de textos (ttulos, dilogos de un cuento ledo por el docente, parlamentos de un personaje en una historieta, respuestas a adivinanzas). Escritura de textos (en colaboracin con el docente) -narraciones de experiencias personales, relatos breves, descripciones, cartas personales, poniendo en juego estrategias de produccin: discusin y determinacin del propsito de escritura, generacin y organizacin de ideas, lectura del borrador, reformulacin del escrito.

conforman textos y de fragmentos de textos que conforman textos, fragmentos de textos y (ttulos, dilogos de un cuento ledo por el docente, textos completos breves. parlamentos de un personaje en una historieta, respuestas a adivinanzas) en distinto tipo de letra. Escritura de textos (de manera autnoma, con los pares y/o en colaboracin con el docente) narraciones de experiencias personales, relatos breves, descripciones, cartas personales-, poniendo en juego estrategias de produccin: discusin y determinacin del propsito de escritura, generacin y organizacin de ideas, lectura del borrador, reformulacin del escrito.

LITERATURA

Escritura de textos (de manera autnoma, con los pares y/o en colaboracin con el docente) narraciones que incluyan descripcin de personajes o ambientes y dilogos, cartas personales, notas de enciclopedia- poniendo en juego estrategias de produccin: discusin y determinacin del propsito de escritura, generacin y organizacin de ideas, lectura del borrador, reformulacin del escrito atendiendo a pautas de organizacin textual y convenciones ortogrficas y de puntuacin32. Escritura exploratoria de palabras, frases y Escritura de palabras y de oraciones que conforman un texto (afiches, folletos, avisos, epgrafes para oraciones que conforman un texto (afiches, una foto o ilustracin, mensajes, invitaciones, respuestas a preguntas sobre temas conocidos), con folletos, avisos, epgrafes para una foto o respeto progresivo de convenciones ortogrficas y de puntuacin. ilustracin, mensajes, invitaciones, respuestas a preguntas sobre temas conocidos). Participacin en situaciones de revisin colectiva de Desarrollo progresivo de estrategias de revisin de las propias escrituras: evaluar lo que falta escribir, la escritura (evaluar lo que falta escribir, detectar detectar inadecuaciones, proponer modificaciones, realizar reformulaciones (suprimir, agregar, sustituir, inadecuaciones, proponer modificaciones). recolocar-desplazar). Frecuentacin y exploracin asidua de textos literarios, en distintos escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y populares, libreras, ferias del libro). Participacin en situaciones de lectura, comentario e intercambio de interpretaciones de obras cada vez ms complejas- de distintos autores y gneros (cuentos, fbulas, leyendas, novelas, poesas, coplas, adivinanzas) con pares y adultos. Seleccin de textos literarios en funcin de diversos Seleccin de textos literarios en funcin de Seleccin de textos literarios en funcin de propsitos de lectura. diversos propsitos de lectura y su conocimiento diversos propsitos de lectura, su conocimiento del del autor, del gnero, del tema. autor, del gnero, del tema., de editoriales y colecciones.

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Tener presentes las correspondientes articulaciones con aprendizajes y contenidos del Eje El lenguaje, la lengua, los textos y los contextos: reflexin y uso.

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Escucha atenta y seguimiento de la lectura en voz Escucha atenta de la lectura en voz alta (realizada alta ( realizada por el maestro u otro adulto): por el maestro u otro adulto): *sosteniendo el hilo argumental; *sosteniendo el hilo argumental; *identificando voces de los personajes. *infiriendo cambio no explcito- de voces de los personajes y de escenarios.

Seguimiento de la lectura en voz alta de textos ms extensos (tanto directa33 como mediatizada34): * recuperando y reconstruyendo la historia escuchada luego de una interrupcin; * releyendo para recuperar algunos episodios de la historia. Anticipacin del significado global de un texto a partir de diversos indicios (portador, paratexto verbal Construccin del significado global del texto, e icnico, palabras conocidas). estableciendo relaciones con sus anticipaciones iniciales, para ratificarlas, descartarlas o reelaborarlas. Participacin en experiencias de lectura de textos literarios cada vez ms complejos (a travs del docente, otros adultos y de situaciones individuales y colaborativas de construccin de sentido). Expresin de relaciones entre los textos literarios Expresin de relaciones entre los textos literarios Expresin de relaciones entre los textos literarios y su experiencia personal. y su experiencia personal y comunitaria. y su experiencia personal y comunitaria y el universo sociocultural ms amplio. Lectura en voz alta para destinatarios reales con el propsito de compartir un texto con sus pares, el docente, otros miembros de la comunidad. Interpretacin, apreciacin y disfrute en situaciones de escucha de poemas, coplas, canciones ledos por el maestro o a travs de grabaciones, videos, Internet. Interpretacin de imgenes y juegos de palabras, Interpretacin de imgenes, juegos de palabras, comparaciones, metforas en situaciones de escucha en situaciones de escucha de poemas (ledos por de poemas (ledos por el maestro o a travs de grabaciones, videos, etc). el maestro o a travs de grabaciones, videos, etc.). Manifestacin de juicios espontneos de Expresin de juicios personales de apreciacin Escucha y produccin de apreciaciones, apreciacin personal de la literatura en su valor de la literatura fundados en progresivo opiniones y recomendaciones sobre lo ledo y creativo y ldico. conocimiento de sus particularidades y escuchado. produccin de recomendaciones para otros lectores. Escritura asidua de narraciones ficcionales, Escritura asidua de narraciones ficcionales, Escritura asidua de narraciones ficcionales, incluyendo frmulas de inicio y cierre (en incluyendo frmulas de inicio y cierre y descripcin incluyendo frmulas de inicio, cierre y descripcin colaboracin con el docente y sus pares). de personajes (en colaboracin con el docente y de personajes y ambientes, dilogos (de manera sus pares). individual y en colaboracin con el docente y sus pares).

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Realizada por el maestro u otro adulto. A travs de grabaciones, radio, televisin, video, Internet.

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EL LENGUAJE, LA LENGUA, LOS TEXTOS Y LOS CONTEXTOS: USO Y REFLEXIN38

Exploracin de las posibilidades ldicas y estticas del lenguaje potico a travs de la creacin de pareados35, coplas, adivinanzas, jitanjforas36, gregueras37, entre otros. Reflexin sobre el sentido de los turnos de Reflexin sobre el sentido de los turnos de intercambio y otras pautas que rigen los intercambios intercambio en el uso de la palabra en el conversacionales transcurso de las conversaciones. . Reflexin sobre palabras y expresiones escuchadas o ledas para ampliar el vocabulario. Exploracin de las formas y posibilidades de Reflexin sobre las formas y posibilidades de Sistematizacin de algunos saberes sobre las representacin y comunicacin propias de la representacin y comunicacin propias de la formas y posibilidades de representacin y lengua escrita. lengua escrita. comunicacin propias de la lengua escrita. Reflexin (en situaciones de lectura a cargo del Reflexin (en situaciones de lectura a cargo del Uso en situaciones de lectura y escritura individual docente y situaciones de escritura delegada39) docente o en grupo de pares y situaciones de (asistida por el docente) de saberes sobre: sobre: escritura delegada o colectiva) sobre: - relaciones entre uso del lenguaje y propsitos - relaciones entre uso del lenguaje y propsitos - relaciones entre uso del lenguaje y propsitos de lectura y escritura. de lectura y escritura. de lectura y escritura. - maneras de dirigirse a los destinatarios. - maneras de dirigirse a los destinatarios. - maneras de dirigirse a los destinatarios. - modos de organizacin de la informacin. - modos de organizacin de la informacin. - modos de organizacin de la informacin. Reflexin en el marco de situaciones de lectura y escritura- sobre algunos criterios de organizacin estructural de narraciones (situacin inicial- problema- resolucin) y descripciones (tema, partes, cualidades). Evaluacin de la propia escritura en colaboracin Apropiacin progresiva de ms y mejores Apropiacin progresiva de ms y mejores con el docente y los pares- , para: estrategias para la evaluacin de la propia estrategias para la evaluacin de la propia - la identificacin de omisiones (lo que falta escritura, en cuanto a: escritura, en cuanto a: escribir). - la identificacin de omisiones (lo que falta la identificacin de omisiones (lo que falta - formulacin de propuestas de modificacin. escribir) y repeticiones. escribir), repeticiones, redundancias (lo que est - formulacin de propuestas de modificacin. de ms) e inadecuaciones. - formulacin de propuestas de modificacin. Consulta de escrituras familiares y confiables Consulta cada vez ms autnoma- de diccionarios y otras fuentes para saber cmo se escribe o como referentes el nombre propio y el de para mejorar lo que se ha escrito. otros, marcas, palabras conocidas, etc.- para saber cmo se escribe o para mejorar lo que se

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Estrofilla de dos versos rimados (Un ejemplo: Felipe es mi gaturro gris/ y estornuda por la nariz). carente de sentido que pretende conseguir resultados eufnicos (Un ejemplo: Olivia oleo olorife/ Alalai cnfora sandra/ Miligtara girfara/Zumbra ulalindre calandra Mariano Brull-). 37 Enunciado que presenta una visin personal, sorprendente y a veces humorstica, de algn aspecto de la realidad (Un ejemplo: Las golondrinas son los pjaros vestidos de etiqueta). 38 Los aprendizajes y contenidos de este eje articulan con los que corresponden a Oralidad, Lectura y Escritura y habrn de ser abordados en el marco de prcticas del lenguaje que den sentido a su apropiacin por parte de los estudiantes. 39 Dictado al maestro.
36Enunciado

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ha escrito. Desarrollo de estrategias de solucin de problemas de escritura - mediante la confrontacin con diversos portadores de textos- a partir del reconocimiento progresivo de: - las letras y sus combinaciones. - la posicin de las letras en las palabras. Avance progresivo hacia formas de escritura convencional para asegurar la comprensin por parte de otros.

Desarrollo de estrategias de solucin de problemas de escritura a partir de la incorporacin de procedimientos de insercin-expansin- supresin- sustitucin.

Apropiacin progresiva de convenciones del sistema de escritura para asegurar la comprensin por parte de otros.

El reconocimiento de la red semntica de los El reconocimiento de la red semntica de los textos ledos y escuchados: textos ledos y escuchados: - palabras y frases para nombrar, - palabras y frases para nombrar: distincin - palabras y frases para calificar, atribuir de sustantivos comunes y propios; caractersticas. - palabras y frases para calificar, atribuir caractersticas: identificacin de adjetivos calificativos40; - palabras que indican acciones: verbos de accin41; - palabras que designan lugar y paso del tiempo. Exploracin de las relaciones de semejanza- Reflexin sobre las relaciones de sinonimia y Reflexin sobre las relaciones de sinonimia y oposicin de significado entre palabras. antonimia entre las palabras en situaciones de antonimia entre las palabras en situaciones de interpretacin de textos42. interpretacin de textos. Exploracin de los usos de la sinonimia para Uso de la sinonimia como estrategia para evitar evitar repeticiones. repeticiones y reparar inadecuaciones43 (en situaciones de escritura colectiva o individual asistida por el docente.) Formacin de familias de palabras (en Formacin de familias de palabras (en colaboracin con el docente y en juegos orales colaboracin con el docente y en actividades orales Formacin de familias de palabras para realizar reformulaciones en los textos escritos y para
40

Se recomienda que sea sta la designacin que se trabaje desde el comienzo y no solamente adjetivo, para evitar la frecuente homologacin adjetivo=calificativo y que, ms adelante, dificulta la ampliacin hacia otras clases de adjetivos (numerales, posesivos, demostrativos, indefinidos, etc.). 41 Se recomienda que sea sta la designacin que se trabaje desde el comienzo y no solamente verbo, para evitar la frecuente homologacin verbo=accin y que, ms adelante, dificulta la ampliacin hacia otras clases de verbos (de estado, de proceso, de opinin, de elocucin, etc.). 42 Por ejemplo, para discutir acerca de las relaciones de semejanza u oposicin entre los rasgos que definen a algunos personajes de una narracin o en las caractersticas de objetos o animales en una descripcin. 43 Por ejemplo, para determinar si en un texto debiera usarse mam o madre segn el contexto de comunicacin.

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colectivos). Reflexin en situaciones de escritura delegada al maestro- acerca de cuestiones vinculadas con la segmentacin lxica (separacin de palabras en la oracin).

y escritas colectivas e individuales). inferir significados en la comprensin. Apropiacin progresiva de criterios para lograr la segmentacin lxica (separacin de palabras en la oracin). Uso de signos de puntuacin para la lectura y la Uso de signos de puntuacin y entonacin para escritura de textos: la lectura y la escritura de textos: - el punto para separar oraciones e indicar final - el punto para separar oraciones e del texto. indicar final del texto. - la coma en las enumeraciones. - el guin de dilogo. - signos de interrogacin y exclamacin. Uso de maysculas al comenzar y despus de Uso de maysculas al comenzar, despus de punto. punto y en sustantivos propios. Descubrimiento, reconocimiento y respeto Descubrimiento, reconocimiento y respeto progresivo de convenciones ortogrficas propias progresivo de: del sistema: bl, br, mp, que qui, gue gui, i-y -convenciones ortogrficas propias del sistema: bl, br, mp, que qui, gue gui, gi-ge, mb-nv, nr - reglas sin excepciones (z ces, aba en verbos del pretrito imperfecto) Reflexin sobre escritura correcta de palabras de uso frecuente que no responden a reglas. Uso progresivo de la tilde (acento ortogrfico) en palabras conocidas, de uso muy frecuente Identificacin de las slabas en las palabras escritas (para corte al final del rengln). Identificacin de la slaba tnica de las palabras y formacin de agrupamientos de palabras segn posicin de esa slaba.

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SEGUNDO CICLO EJES ORALIDAD44 4to Grado 5to Grado 6to Grado Participacin en conversaciones acerca de experiencias personales, temas de inters y de estudio, textos ledos y escuchados, respetando pautas de intercambio requeridas en cada situacin comunicativa, sosteniendo el tpico de la conversacin, con adecuacin al tono y propsito (serio, festivo, reflexivo; para convencer, entretener, informar) e incluyendo un vocabulario acorde al contenido tratado. Expresin de aportes personales en el marco de Expresin de aportes personales en el marco de una conversacin- incluyendo ejemplos, una conversacin- con diferentes propsitos explicaciones, opiniones, acuerdos, desacuerdos y justificaciones. comunicativos: solicitar aclaraciones e informacin complementaria; narrar, describir, pedir y manifestar opinin y justificarla; ampliar lo dicho por otro, disentir. Participacin en conversaciones recuperando aportes de la exposicin del maestro y/o de la consulta de fuentes. Participacin en intercambios orales para la planificacin de tareas o proyectos, la toma de decisiones y la resolucin de conflictos, realizando aportes pertinentes al contenido y al propsito de la comunicacin. Escucha comprensiva de narraciones (experiencias personales, relatos de hechos de actualidad, ancdotas) e identificacin, en ellas, de participantes, marco espacio temporal, secuencia de acciones. Escucha comprensiva y de descripciones de objetos, animales, personas, escenas, paisajes, e identificacin de organizadores estructurales: tema (lo que se describe), sus partes (aspectos a describir), sus caractersticas distintivas. Produccin de narraciones (experiencias Produccin de narraciones (experiencias personales, relatos de hechos de actualidad, personales, relatos de hechos de actualidad, ancdotas): ancdotas): - presentando a los participantes; - presentando a los participantes; - estableciendo y caracterizando marco - estableciendo y caracterizando marco espacio temporal; espacio temporal; - con organizacin lgica y cronolgica - con organizacin lgica y cronolgica de de las acciones. las acciones. - incluyendo dilogos y descripciones de - incluyendo dilogos (en estilo directo e lugares, objetos y personas. indirecto) y descripciones de lugares, objetos, personas, ambientes. Produccin de descripciones de objetos, Produccin de descripciones de objetos, animales, personas, escenas, paisajes, procesos, con

Tener en cuenta la articulacin pertinente con los aprendizajes y contenidos correspondientes del Eje El lenguaje, la lengua, los textos y los contextos: reflexin y uso, as como con los del Eje Lectura y escritura, en vistas a un abordaje integral de las prcticas del lenguaje.
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animales, personas, escenas, paisajes, con progresiva organizacin de los componentes de la descripcin e incorporacin de algunos progresiva organizacin de los componentes de procedimientos y recursos descriptivos. la descripcin e incorporacin de algunos procedimientos y recursos descriptivos. Comprensin y ejecucin de instrucciones Comprensin y ejecucin de instrucciones seriadas (consignas de tarea escolar, reglas de juego, seriadas (consignas de tarea escolar, reglas de instructivos para armar o construir, reglamentos) y reflexin sobre algunas de sus caractersticas juego, instructivos para armar o construir) y distintivas y las estrategias implicadas en su comprensin. reflexin sobre algunas de sus caractersticas distintivas y las estrategias implicadas en su comprensin. Escucha comprensiva de exposiciones orales Escucha comprensiva de exposiciones orales (realizadas por el docente y sus compaeros) y (realizadas por el docente y sus compaeros) y determinacin de tema, subtemas y recursos: comparaciones, ejemplos, enumeraciones, definiciones. determinacin de tema, subtemas y recursos: comparaciones, ejemplos, enumeraciones. Identificacin, registro escrito y recuperacin oral de la informacin relevante. Produccin (asistida por el docente) de Produccin (asistida por el docente) de Produccin autnoma de exposiciones orales exposiciones breves sobre temas de inters y exposiciones sobre temas de inters y del individuales y grupales sobre temas de inters y del del mbito de estudio, a partir de la bsqueda de mbito de estudio, a partir de la bsqueda, mbito de estudio, a partir de la consulta de textos informacin y teniendo en cuenta una estructura seleccin y organizacin de informacin y provenientes de distintas fuentes (enciclopedias, bsica: presentacin del tema, desarrollo, teniendo en cuenta una estructura bsica: Internet, documentales, entre otras), y atendiendo cierre. presentacin del tema, desarrollo, cierre y recursos a: propios de la exposicin: definicin, ejemplo, - seleccin, anlisis, contrastacin de las distintas comparacin. perspectivas ofrecidas por las diferentes fuentes. - organizacin de la informacin. Produccin (con la colaboracin del docente) de - estructura bsica de la exposicin presentacin materiales de apoyo para la exposicin. del tema, desarrollo, cierre. - distribucin de la informacin en el tiempo de que se dispone. - empleo de recursos verbales (definicin, ejemplo, comparacin, enumeracin) y no verbales (imgenes, cuadros, tablas, grficos, esquemas, croquis, etc.) propios de la exposicin)45.
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El trabajo con estos textos discontinuos permite abordar e incorporar informacin vinculada con diferentes temticas y problemas propios de la formacin ciudadana, relacionados con contenidos y aprendizajes de carcter transversal: Educacin Ambiental, Educacin Sexual Integral, Educacin Vial, Educacin Cooperativa y Mutual.

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- incorporacin de vocabulario especfico. Planificacin (eleccin del tema y la persona; elaboracin de cuestionario; previsin de frmulas de tratamiento, apertura y cierre) y realizacin de entrevistas para obtener o ampliar informacin sobre temas de estudio y/o inters general (problemticas ambientales, educacin vial, etc.). Recuperacin, sistematizacin, organizacin y comunicacin de la informacin obtenida en la entrevista. Reflexin sobre los procedimientos de comprensin y produccin desplegados en la preparacin y realizacin de la entrevista y anlisis del desempeo individual y grupal. Reconocimiento y valoracin de usos y contextos Reconocimiento y valoracin de usos y contextos del lenguaje oral en la diversidad del espacio social. del lenguaje oral en la escuela y en su comunidad.

LECTURA Y ESCRITURA46

Reconocimiento de las funciones sociales, los usos y contextos de la lengua escrita en mbitos cada vez ms diversos (en situaciones variadas y asiduas de lectura y escritura). Bsqueda e interaccin asidua con variados materiales escritos, en distintos escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y populares, libreras, ferias del libro), con diferentes propsitos. Localizacin y seleccin de textos a partir del Localizacin y seleccin de textos a partir del paratexto: ttulos, epgrafes, solapas, tapas, contratapas, paratexto: ttulos, epgrafes, solapas, tapas, sumarios de las revistas, ndices de los libros, prlogos; del manejo de criterios bsicos de contratapas, sumarios de las revistas, ndices de clasificacin o catalogacin y de la consulta de fichas bibliogrficas. los libros, prlogos. Participacin en situaciones de lectura en voz alta de textos no literarios (notas de enciclopedia, notas periodsticas breves, noticias, curiosidades, historias de vida, de descubrimientos e inventos, descripciones de objetos, animales, personas, lugares y procesos) a cargo del docente, otros adultos, los compaeros. Lectura asidua de textos ledos por ellos (en silencio o en voz alta) - notas de enciclopedia, notas periodsticas, noticias, biografas, historias de descubrimientos e inventos, relatos de viajes, instructivos etc. con diferentes propsitos de lectura (ampliar una informacin, aprender sobre un tema que se est estudiando, localizar datos, verificar una hiptesis, fundamentar una opinin personal, seguir instrucciones, recopilar informacin para un texto que se va a escribir, resolver un problema). Desarrollo de estrategias de lectura adecuadas a Desarrollo de estrategias de lectura adecuadas a la clase de texto y al propsito de la lectura: la clase de texto y al propsito de la lectura: - indagacin del paratexto; - indagacin del paratexto; - identificacin de informacin relevante;

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Tener en cuenta la articulacin pertinente con los aprendizajes y contenidos correspondientes del Eje El lenguaje, la lengua, los textos y los contextos: reflexin y uso, as como con los del Eje Oralidad, en vistas a un abordaje integral de las prcticas del lenguaje.

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- identificacin de informacin relevante; - establecimiento de relaciones entre texto y paratexto icnico (imgenes, grficos, esquemas); - inferencia de significado de palabras a partir de datos/pistas que el texto proporciona.

- establecimiento de relaciones entre texto y paratexto icnico(imgenes, grficos, esquemas); - inferencia de significado de palabras a partir de datos/pistas que el texto proporciona. - reconocimiento y/o inferencia de la intencionalidad comunicativa. -reposicin de informacin implcita. - identificacin de procedimientos y recursos especficos de los textos y la funcionalidad comunicativa de su uso ((ejemplos, definiciones y comparaciones, en el expositivo; secuencialidad, en el narrativo; alternancia en el uso de la palabra, en la conversacin; partes y caractersticas, en el descriptivo; sucesin del proceso, en el instructivo). Produccin de resmenes con propsitos determinados. Empleo de diferentes estrategias para reformular el contenido de un texto y reducir y reorganizar informacin que se ha recuperado: resumen, parfrasis, esquemas de contenido. Monitoreo, con ayuda del docente, del propio proceso de comprensin, identificando logros y dificultades Relectura como estrategia para resolver dificultades y explorando posibilidades de mejora. de comprensin. Interaccin con los textos escritos diversificando sus estrategias de construccin de sentido, poniendo en relacin e intercambiando las propias interpretaciones con las de los dems. Participacin en situaciones- colectivas e individuales- de escritura de textos no ficcionales, de extensin Participacin en situaciones- colectivas e y complejidad creciente, con un propsito comunicativo determinado y atendiendo a parmetros de la individuales- de escritura de textos no ficcionales, situacin comunicativa: de extensin y complejidad creciente, con un - narraciones presentando las personas, respetando el orden temporal y causal de las acciones e propsito comunicativo determinado y atendiendo a incluyendo descripciones (si el texto elegido y la situacin comunicativa lo requieren); parmetros de la situacin comunicativa: - dilogos encabezados por un breve marco narrativo; - narraciones presentando las personas, - descripciones en las que se respete un orden de presentacin y se utilice un campo lxico respetando o alterando intencionalmente el orden adecuado para designar procesos, partes, forma, color, tamao; temporal, manteniendo el encadenamiento - exposiciones que incluyan presentacin del tema, desarrollo y cierre; causal de las acciones e incluyendo - cartas personales, respetando el formato e incluyendo rutinas convencionales (frmulas de descripciones (si el texto elegido y la situacin apertura y cierre). comunicativa lo requieren); - dilogos encabezados por un breve marco narrativo; - descripciones en las que se respete un orden de presentacin y se utilice un campo lxico adecuado para designar procesos, partes, forma, color, tamao; - exposiciones que incluyan presentacin del tema, desarrollo y cierre y recursos especficos, verbales y no verbales.
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- cartas formales, respetando el formato, utilizando registro formal e incluyendo rutinas convencionales (frmulas de apertura y cierre). Desarrollo de estrategias de produccin: - Planificacin de la escritura: consideracin de los parmetros de la situacin comunicativa y caractersticas del gnero textual y redaccin de acuerdo a lo planificado. - Redaccin siguiendo plan de escritura. - Revisin del texto, atendiendo selectivamente a algunos aspectos (organizacin de las ideas, respeto de la estructura textual, empleo de conectores, adecuacin del lxico, organizacin de las oraciones, puntuacin, ortografa). - Reformulacin del escrito con sus pares o individualmente- empleando estrategias de supresin, expansin, sustitucin, recolocacin (a partir de las orientaciones del docente). -Anlisis y discusin de criterios de edicin y difusin del texto segn parmetros de la situacin comunicativa. Desarrollo de estrategias de produccin: - Planificacin de la escritura: consideracin de de los parmetros de la situacin comunicativa y caractersticas del gnero textual; consulta de fuentes de informacin; toma de notas; seleccin y jerarquizacin de la informacin47. - Redaccin siguiendo plan de escritura. - Revisin48 del texto, atendiendo selectivamente a algunos aspectos (organizacin de las ideas, respeto de la estructura textual, empleo de conectores, adecuacin del lxico, organizacin de las oraciones, puntuacin, ortografa). - Reformulacin del escrito con sus pares o individualmente- empleando estrategias de supresin, expansin, sustitucin, recolocacin (a partir de las orientaciones del docente). -Anlisis y discusin de criterios de edicin y difusin del texto segn parmetros de la situacin comunicativa.

LITERATURA

Frecuentacin y exploracin asidua de textos literarios, en distintos escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y populares, libreras, ferias del libro). Participacin en situaciones de lectura, comentario e intercambio de interpretaciones de obras cada vez Participacin en situaciones de lectura, comentario ms complejas- tanto de la tradicin oral (cuentos, fbulas, leyendas, coplas, rondas, romances, e intercambio de interpretaciones de obras cada canciones), como de autor (cuentos, novelas, poemas, textos teatrales) con pares y adultos. vez ms complejas- tanto de la tradicin oral (cuentos, fbulas, leyendas, coplas, rondas, romances, canciones), como de autor (cuentos, novelas, poemas, textos teatrales) con pares y adultos. Seleccin de textos literarios en funcin de diversos propsitos de lectura, su conocimiento del autor, del gnero, del tema, de editoriales y colecciones.

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La etapa de planificacin de la escritura ofrece oportunidades fecundas para abordar la complementariedad de las prcticas de oralidad, lectura y escritura: hablar sobre lo que se va a escribir; leer para escribir. El momento de la revisin de textos es oportuno para abordar las estrategias propias del leer con ojos de escritor.

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EL LENGUAJE, LA LENGUA, LOS TEXTOS Y LOS CONTEXTOS: REFLEXIN Y USO49

Construccin de relaciones intertextuales (textos de un mismo autor, textos del mismo gnero, textos que abordan la misma temtica, adaptaciones y versiones en otros lenguajes historieta, cine, msica). Participacin en experiencias de lectura de textos literarios cada vez ms complejos (a travs del docente, otros adultos y de situaciones individuales y colaborativas de construccin de sentido). Expresin de relaciones entre los textos literarios y su experiencia personal y comunitaria y el universo sociocultural ms amplio. Lectura en voz alta para destinatarios reales con el propsito de compartir un texto con sus pares, el docente, otros miembros de la comunidad, adecuando la modalidad de lectura a las caractersticas de la obra y de la situacin en que se lee. Escucha y produccin de apreciaciones, opiniones y recomendaciones sobre lo ledo y escuchado. Exploracin de las posibilidades ldicas y estticas del lenguaje potico. Produccin de textos orales y escritos (de manera Produccin de textos orales y escritos (de manera colectiva, en pequeos grupos y/o en forma individual): colectiva, en pequeos grupos y/o en forma - relatos ficcionales y nuevas versiones de narraciones literarias ledas o escuchadas, operando individual): transformaciones en personajes, marco temporal y espacial, situaciones. - relatos ficcionales y nuevas versiones de - textos de invencin: mecanismos de ficcionalizacin; inclusin de recursos literarios. narraciones literarias ledas o escuchadas, - textos de invencin: juegos de palabras y sonidos ; inclusin de recursos literarios. Reconocimiento de las lenguas y variedades Reconocimiento de las lenguas y variedades lingsticas que se hablan en la comunidad y las que estn lingsticas que se hablan en la comunidad. presentes en la literatura y en los medios de comunicacin. Reflexin, apropiacin y uso cada vez ms sistemtico de unidades y relaciones textuales y gramaticales especficas de los textos ledos y producidos: - formas de organizacin textual y propsitos de los textos; - el prrafo como unidad del texto; - la oracin como una unidad que tiene estructura interna. Reflexin sobre palabras y expresiones escuchadas o ledas para ampliar el vocabulario. Apropiacin progresiva de ms y mejores Desarrollo de estrategias de solucin de problemas de escritura a partir de la incorporacin de estrategias para la evaluacin y mejoramiento procedimientos de reformulacin oracional, atendiendo a las variaciones de sentido y efectos: de la propia escritura, en cuanto a la identificacin - eliminacin de elementos: y correccin de repeticiones, redundancias e - expansin (agregado de modificadores y complementos). inadecuaciones. - formulacin de propuestas de - desplazamiento de los distintos constituyentes de una oracin a diferentes posiciones dentro de modificacin. ella; - sustitucin de elementos (para evitar repeticiones o corregir inadecuaciones). Consulta cada vez ms autnoma- de diccionarios y otras fuentes para resolver problemas relacionados con la lectura y la escritura.

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Los aprendizajes y contenidos de este eje articulan con los que corresponden a Oralidad, Lectura y Escritura y habrn de ser abordados en el marco de prcticas del lenguaje que den sentido a su apropiacin por parte de los estudiantes. Existen nociones, conceptos y reglas que se abordan especficamente en cada ao de estudio, pero en todo momento- deben recuperarse e integrarse las abordadas en aos anteriores.

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Reflexin sobre el sentido de los turnos de intercambio y otras pautas que rigen los intercambios conversacionales. Uso en situaciones de lectura y escritura individual Uso en situaciones de lectura y escritura individual de saberes sobre: (asistida por el docente) de saberes sobre: - relaciones entre uso del lenguaje y propsitos de lectura y escritura. - relaciones entre uso del lenguaje y propsitos de - maneras de dirigirse a los destinatarios. lectura y escritura. - modos de organizacin de la informacin. - maneras de dirigirse a los destinatarios. - modos de organizacin de la informacin. Reflexin acerca del uso, en las narraciones, Reflexin acerca del uso, en las narraciones, Reflexin acerca del uso, en las narraciones, - de verbos de accin en pasado para - de pretrito perfecto simple y pretrito - de pretrito perfecto simple y pretrito imperfecto indicar las acciones. imperfecto (narracin de hechos del relato); (narracin de hechos del relato); - de marcadores espacio temporales: - de presente o pretrito imperfecto (presentacin - de pretrito pluscuamperfecto (narracin de adverbios de lugar y tiempo; del marco, descripcin de personajes u objetos); hechos anteriores al tiempo del relato). conectores temporales. - de presente para el dilogo. - de presente o pretrito imperfecto (presentacin - de verbos citantes para introducir del marco, descripcin de personajes u objetos); dilogos. - de presente para el dilogo. - de palabras que van marcando las relaciones lgicas en la secuencia de acciones: conectores causales de uso ms frecuente. Reflexin acerca del uso, en las descripciones: Reflexin acerca del uso, en las descripciones: - de campo lxico adecuado para designar procesos, partes, forma, color, tamao y otras propiedades: - de campo lxico adecuado para designar sustantivos y adjetivos calificativos procesos, partes, forma, color, tamao y otras - de palabras que van marcando progresin y orden de presentacin de la informacin: conectores propiedades: sustantivos y adjetivos calificativos aditivos y de proceso de uso ms frecuente. - de palabras que van marcando progresin y orden de presentacin de la informacin: conectores aditivos, de reformulacin, de ejemplificacin y de proceso de uso ms frecuente. Reflexin acerca del uso, en los textos Reflexin acerca del uso, en los textos Reflexin acerca del uso, en los textos expositivos, de verbos en presente. expositivos, de expositivos, de - estructura de las definiciones (verbo ser + - estructura de las definiciones (verbo ser + construccin nominal); construccin nominal); - el tiempo presente para marcar la - el tiempo presente para marcar la atemporalidad atemporalidad. - adjetivos descriptivos para la presentacin
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objetiva de caractersticas. - estructura de las comparaciones. Apropiacin, como herramientas para la Reflexin acerca del uso, en los textos comprensin y produccin, del modo en que se instruccionales, de formas condicionales en las organizan y ordenan las acciones en las consignas seriadas complejas. consignas seriadas y del uso de formas verbales en funcin del propsito comunicativo especfico: infinitivo e imperativo. Recurrencia a familias de palabras (morfologa Recurrencia a familias de palabras (morfologa derivativa: sufijacin y prefijacin) para inferir el derivativa: sufijacin y prefijacin) para inferir el significado o la ortografa de alguna palabra y para la ampliacin del vocabulario: sustantivos abstractos significado o la ortografa de alguna palabra y para derivados de adjetivos, terminados en ez, encia, eza. la ampliacin del vocabulario: diminutivos, aumentativos, despectivos y su relacin con la intencionalidad de quien habla o escribe; ortografa de los sufijos correspondientes. Apropiacin reflexiva de diferentes relaciones semnticas entre palabras: sinnimos, antnimos, hipernimos e hipnimos, para ampliacin del vocabulario y como procedimiento de cohesin que permite evitar repeticiones. Reconocimiento, reflexin y uso de: Reconocimiento, reflexin y uso de: Reconocimiento, reflexin y uso de: - sustantivos, adjetivos, artculos y verbos; - sustantivos, adjetivos, artculos y verbos; - sustantivos, adjetivos, artculos y verbos; conocimiento de su morfologa flexiva: gnero, conocimiento de su morfologa flexiva: gnero, conocimiento de su morfologa flexiva: gnero, nmero, persona, tiempo (presente, pretrito y nmero, persona, tiempo (presente, pretrito y nmero, persona, tiempo (presente, pretrito y futuro). futuro). futuro); modos Indicativo e Imperativo. - pronombres personales como elementos de - pronombres personales y posesivos como - pronombres personales y posesivos como cohesin textual y como marcadores de la elementos de cohesin textual; elementos de cohesin textual; formalidad/informalidad, objetividad/subjetividad (en - pronombres exclamativos e interrogativos para - pronombres exclamativos e interrogativos para las cartas). introducir oraciones. introducir oraciones. Distincin entre sujeto expreso y sujeto tcito, y Reconocimiento de las diferencias entre la oracin reflexin sobre su uso para lograr la cohesin del bimembre y la oracin unimembre y reflexin texto (elipsis) o como recurso de estilo para sobre sus posibilidades de uso en diferentes tipos generar suspenso y expectativa. de textos. Uso de signos de puntuacin y entonacin para la lectura y la escritura de textos: Uso de signos de puntuacin y entonacin para - punto (seguido, aparte y final) para separar oraciones, delimitar prrafos e indicar final del texto. la lectura y la escritura de textos: - coma en las enumeraciones. - punto (seguido, aparte y final) para separar - parntesis para aclaraciones complementarias y acotaciones. oraciones, delimitar prrafos e indicar final del - dos puntos y raya de dilogo para el discurso directo. texto. - coma en las enumeraciones, para la aclaracin y - dos puntos despus del tratamiento en los textos epistolares;
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- signos de interrogacin y exclamacin.

para la aposicin; - parntesis para aclaraciones complementarias y acotaciones. - dos puntos y raya de dilogo para el discurso directo. - dos puntos despus del tratamiento en los textos epistolares; - signos de interrogacin y exclamacin. Apropiacin reflexiva de algunas reglas bsicas del Apropiacin reflexiva de algunas reglas bsicas del Apropiacin reflexiva de algunas reglas bsicas del sistema de escritura: sistema de escritura: sistema de escritura: - no empleo de z delante de e-i; - sufijos ez, -eza; -bilidad; -encia, -ancia; cida; - prefijos y sufijos: geo, bio, hiper, hidro, hema, - uso de diresis, si se pronuncia la u; anza; loga. - uso de h en palabras que empiezan con - prefijos bi , sub . los diptongos ia, ie, ue, ui; - v en el sufijo voro- vora - cambio de z por c en diminutivos y el plural. Reflexin sobre escritura correcta de palabras de Reflexin sobre escritura correcta de palabras de uso frecuente que corresponden al vocabulario uso frecuente que no responden a reglas. especfico de las distintas reas de estudio. Reflexin sobre dificultades y riesgos ortogrficos Reflexin sobre dificultades y riesgos ortogrficos Reflexin sobre dificultades y riesgos ortogrficos en : en : en :algunos homfonos ( hecho /echo, rayar / -verbos de uso frecuente: ser, estar, hablar, algunos homfonos ( haber/a ver, hay/ay, rallar, halla / tener. hacer/a ser); haya). - adjetivos de uso frecuente: terminaciones ave. eve- ivo/iva. Apropiacin progresiva de casos especiales de Apropiacin progresiva de casos especiales de acentuacin: tildacin de pronombres acentuacin: interrogativos y exclamativos, palabras con - tilde diacrtica; hiato - tildacin de los adverbios terminados en mente. Uso de maysculas en tratamientos abreviados (Dr./Sr.) y en otras abreviaturas.

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4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Se enuncian, a continuacin, algunas orientaciones didcticas con el propsito de contribuir con los procesos de enseanza. La escuela como espacio social donde circula el lenguaje Para poder llevar adelante un proyecto de enseanza centrado en las prcticas sociales del lenguaje que como se ha dicho en la Presentacin- slo se aprenden por participacin, es necesario que la escuela y el aula se conviertan en un rico escenario comunicativo, donde existan mltiples oportunidades para hablar y escuchar, leer y escribir y en el que estas prcticas se realicen con otros pares y adultos- , esto es: los miembros de una comunidad de lenguaje. El aula habr de ser un tiempo-espacio donde sea posible hablar y escribir sobre lo que se observa, se siente, se desea, se necesita, se proyecta, se sabe, se opina; un espacio social en el cual el maestro ha de actuar como habilitador de la palabra, mediador cultural y lingstico, que no se limita a generar los intercambios comunicativos, sino que participa activamente en ellos, como lector, escritor, locutor e interlocutor. Conformar en la escuela y en el aula una comunidad de hablantes, lectores y escritores favorecer: que no exista un divorcio entre las prcticas escolares de oralidad, lectura y escritura y las que se desarrollan en el contexto social; la profundizacin en el abordaje de una misma prctica a lo largo de los distintos aos de la escolaridad primaria; el uso significativo de la palabra y la escucha atenta y respetuosa (entendidos como aprendizajes a construir y no como simples pautas de organizacin de la clase); el abordaje de los contenidos disciplinares en el marco de proyectos comunicativos que les den sentido y permitan al estudiante apreciar la importancia y necesidad de su apropiacin.

Resultar valioso que el maestro plantee, desde el comienzo de la Educacin Primaria, situaciones relacionadas con el lenguaje oral y escrito que demanden escuchar, conversar, discutir, expresar ideas y aportes, leer y escribir, aunque los nios an no lo hagan de manera convencional. La intervencin docente no se reduce, sin embargo, a presentar o plantear la situacin (proponer/ pedir a los estudiantes que hagan), sino que a partir de hacerlo, contina ofreciendo informacin, sugerencias y alternativas para enfrentar esas situaciones y favorecer la discusin y el intercambio; es decir, ensea.

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Aportes para la planificacin de la enseanza La secuenciacin y organizacin de contenidos Para la seleccin de aprendizajes y contenidos en esta propuesta curricular se han operado procesos de continuidad y secuenciacin segn ciertos principios50 que resultan tambin vlidos y orientadores para la toma de decisiones en el diseo de las situaciones de aprendizaje. Estas recomendaciones son vlidas tanto para los procesos de secuenciacin y articulacin interciclos, entre aos de un mismo ciclo, como tambin para aqullos que han de operarse en la programacin de los aprendizajes a desarrollar en el curso de un mismo ao. Espacios, tiempos y agrupamientos La alternancia

* El grado de autonoma en la realizacin de tareas de habla, escucha, lectura y escritura por parte de los estudiantes, as como la progresin de su capacidad en cuanto a la actividad reflexiva (sobre el lenguaje, la lengua, los textos y los contextos) incidir en los tiempos de trabajo y en los modos de agrupamiento, as como en las modalidades, nfasis e intensidad de andamiaje (Bruner, 1988, 1997)51 de la intervencin docente. Sern esos factores los que al momento de planificar- deber tener en cuenta el maestro cuando se trate de decidir si propondr actividades individuales, de interaccin de a pares, de pequeo o gran grupo, colectivas o de modelaje y o conduccin de su parte. Del mismo modo, el tiempo previsto para la resolucin de actividades, secuencias didcticas y proyectos deber estimarse en funcin de la complejidad de la tarea, la novedad de los conceptos, procedimientos o actitudes que se aborden, las condiciones de extensin, legibilidad52 y lecturabilidad53 de los materiales textuales con los que los estudiantes tengan que interactuar. * La inclusin progresiva de tipos y gneros textuales obedece no a una decisin azarosa o a un criterio de simple irrupcin en las actividades del aula, sino a una intervencin estratgica del docente. Cada texto que se ofrezca ha de plantearle al estudiante un desafo, permitindole construir nuevas estrategias de comprensin o fortalecer aqullas de las cuales ya dispone. Al mismo tiempo, debe ser una nueva posibilidad de ampliar su horizonte cultural y expandir sus universos de significacin, adems de proveer enriquecimiento a su acervo de lecturas. * La continuidad en el tratamiento de un mismo tipo y gnero textual no ha de confundirse con simple repeticin o reiteracin. Se trata de ir complejizando el abordaje mediante: * la focalizacin de procedimientos textuales cada vez ms especializados; * el planteo de prcticas de oralidad, lectura y escritura paulatinamente ms demandantes; * una mayor autonoma de trabajo por parte del estudiante; * un contenido textual o modo de organizacin del mismo que presenten mayor dificultad en relacin con la que planteaban otros textos del mismo gnero o tipo que se han abordado con anterioridad. Se diversificar tanto el tiempo didctico (no slo en funcin de la envergadura de la tarea, sino tambin de los tiempos personales y ritmos de aprendizaje de los estudiantes), como los espacios (el aula, otros espacios de la escuela, la biblioteca barrial, centros culturales, salas de espectculos, etc.) y los agrupamientos (individual, en grupos, grupo ulico total). Las actividades independientes son aqullas que el estudiante realiza de manera cada vez ms autnoma, con poca o ninguna tutela del

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Estos principios guardan estrecha relacin con los criterios que se enuncian en los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios y contemplan variables similares. La metfora del andamiaje es acuada por Jerome Bruner para hacer referencia a la mediacin que el adulto desarrolla en el proceso de interaccin con el nio, para colaborar con su aprendizaje, especialmente en relacin con su capacidad para generar acciones que le permitan resolver situaciones problemticas. La dinmica del proceso de aprendizaje andamiado se orienta hacia el logro progresivo de autonoma. 52 La legibilidad es el conjunto de caractersticas tipogrficas y de diagramacin del texto escrito que permiten leerlo y comprenderlo con facilidad. 53 La lecturabilidad se puede definir como la facilidad que ofrecen los textos escritos para ser comprendidos sin necesidad de realizar grandes esfuerzos. Depende de la interaccin de factores tales como la habilidad lectora de quien lee, su formacin y su conocimiento del mundo, la cercana o distancia cultural , un mayor o menor dominio de la lengua en que est escrito el texto o la familiaridad con la temtica que ste aborda.

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metodolgica As como se postula que objetivos, aprendizajes y contenidos han de seleccionarse y secuenciarse en funcin de procesos de continuidad y diversidad, tambin las propuestas de enseanza han de plantearse en trminos de frecuentacin, asiduidad y diversidad: Podrn planificarse actividades independientes, sistemticas o permanentes, ocasionales y tambin otras insertas en proyectos de diferente alcance.

docente; por ejemplo, situaciones de lectura individual en las que en funcin de sus preferencias e intereses y tambin algunos criterios que se han ido construyendo en las clases- cada estudiante trabaja en un recorrido personal de lectura para seleccionar textos que se incluirn en una antologa. Las actividades sistemticas o permanentes no han de ser concebidas ni planteadas como rutinas o ejercitacin mecnica. Por el contrario, deben instalarse y consolidarse como espacios para el intercambio de intereses, informacin y opiniones; para la conversacin sobre temas y problemas diversos. Las actividades permanentes pueden desarrollarse a travs del ciclo lectivo o en gran parte del mismo, retomndose en el tiempo con una frecuencia variada. Por ejemplo, la hora de las curiosidades cientficas, recomendaciones de espectculos, actividades en torno de la biblioteca ulica y escolar; situaciones diarias de escritura en pequeos grupos, individual o colectiva en el cuaderno o en la carpeta de clase para registrar, organizar y guardar memoria de la accin cotidiana en relacin con los proyectos implementados, etc. (Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, 1997). Tambin podrn planificarse actividades permanentes para trabajar la vinculacin de la literatura con otros lenguajes artsticos. Las actividades ocasionales se suscitan a partir de los emergentes; por ejemplo, la discusin de algn tema que interesa o preocupa al grupo de estudiantes o al profesor y que no estaba previsto abordar; una miniclase para abordar un objetivo de aprendizaje que el trabajo que se est realizando (por ejemplo, la revisin de un escrito o la consideracin del vocabulario de un texto que se est leyendo) evidencia como susceptible de refuerzo y fortalecimiento. Las instancias de reflexin sobre el lenguaje en el contexto de la produccin o lectura de textos es fundamental para que la escritura cambie, se complejice, se ajuste cada vez ms a los requerimientos que posibilitan la comprensin por parte del destinatario del texto (desarrollo de las ideas que se quieren expresar, legibilidad, uso de la normativa compartida por la comunidad, etc.). En este sentido, la mirada acerca de los avances en la apropiacin del lenguaje escrito se corren de cunto pueden escribir (dos hojas, media hoja, una oracin) a cun lecturables (es decir comprensibles por otros) son los textos que los nios estn produciendo. Los proyectos constituyen formatos didcticos concebidos como instancias articuladoras de saberes y de prcticas en vistas al logro de algn producto (por ejemplo, la edicin de una revista, una representacin teatral, la produccin de una enciclopedia temtica o de un diccionario biogrfico). Los proyectos surgen como respuesta a una situacin problemtica y son, en s mismos, una invalorable oportunidad para la construccin o consolidacin de aprendizajes vinculados con la convivencia, la interaccin social, el trabajo colaborativo y cooperativo, como as tambin para el desarrollo del pensamiento crtico y creativo. Los proyectos son situaciones didcticas en las cuales estudiantes y docentes se encuentran comprometidos en torno a un propsito y un producto final. Las acciones que se proponen a travs del tiempo guardan entre s relaciones necesarias y cobran sentido en razn de aquello que se desea producir. La confeccin de una antologa, la edicin de un boletn informativo, la produccin de una enciclopedia sobre un tema especfico para las bibliotecas ulicas constituyen ejemplos de proyectos a corto plazo o de larga duracin (Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, 1997).

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El trabajo en el aula y la intervencin docente Organizacin de las actividades en torno a los intercambios entre los participantes. Por ejemplo: conversaciones sobre experiencias personales, temas de inters o especficos del mbito de estudio (con propsitos claros y variados, y no como un simple hablar en la clase); el intercambio para planificar actividades, tomar decisiones, resolver conflictos; intercambio de opiniones e interpretaciones acerca de los textos; lectura y comentario de los textos producidos por los estudiantes; intercambio de producciones para la valoracin, revisin y correccin de la produccin escrita. Generacin de un espacio propicio para la accin colaborativa y cooperativa. No se trata, simplemente, de plantear el trabajo en grupo, sino de abordar tareas o proyectos de trabajo cuya realizacin y eventual xito dependen, precisamente, de un tratamiento grupal. Promocin y habilitacin de preguntas por parte de los estudiantes en relacin con lo que comprenden o no comprenden (o creen no comprender). Numerosas oportunidades de comunicar y compartir saberes, intereses, gustos y preferencias. Participacin asidua en situaciones diversas de lectura y escritura de diferentes gneros y tipos textuales, en diversos soportes y con diferentes propsitos de lectura (significativos para el estudiante y socialmente relevantes). Variadas instancias - sistemticas y con objetivos de aprendizaje definidos- destinadas a la reelaboracin de las producciones a partir de las sugerencias del grupo y del docente. Planteo de consignas que no supongan la presentacin de un simple ejercicio a resolver (en la lgica aplicacionista), sino verdaderas situaciones problemticas para cuya resolucin sea necesario desplegar las estrategias propias del habla, la escucha, la lectura y la escritura. La intervencin docente Actuacin como mediador experto que plantea situaciones, acompaa al estudiante en los procesos de interaccin con los textos; acta como hablante-lector- escritor que no slo habilita la interpretacin y la palabra, sino que tambin aporta su punto de vista y sus experiencias de lectura y escritura; que abre el dilogo y adems se involucra en l. Formulacin de preguntas y resignificacin de las vacilaciones, dudas y errores como instancias de aprendizaje (sobre la lengua, sobre los textos, sobre el leer, sobre el escribir, sobre el hablar). Planteo de desafos y, al mismo tiempo, propuesta de alternativas desde un saber saber hacer ms experto. Seguimiento pormenorizado y guiado por criterios definidos- de los procesos de los estudiantes a los que, de antemano, asume como individuales y diversos.

El trabajo en el aula

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Enseanza de las prcticas de oralidad Hablar de s mismos, de sus experiencias, ideas o impresiones es, sin duda, la respuesta a una necesidad vital de los nios. Las prcticas de oralidad que el maestro suscite en el aula en tanto ellas mismas objeto de aprendizaje- deben aprovechar esa participacin, pero deben tambin plantear otros desafos y dinmicas que supongan otros modos de comunicacin que permiten satisfacer necesidades de participacin en el mbito de la vida escolar y comunitaria. Al comenzar el Primer Ciclo, los nios han participado, mayoritariamente, en situaciones sociales cercanas a su familia y a su entorno ms inmediato de pertenencia en las que los roles estn establecidos y, en general, se cuenta con interlocutores dispuestos a hacer esfuerzos por comprender lo que el nio dice e interpretar los sentidos que ha pretendido comunicar. Por ello, en los intercambios dialgicos que la escuela debe suscitar, los estudiantes tienen que adoptar papeles sociales que sirven a la vez de canal y de modelo de interaccin social y que nicamente existen en y por el lenguaje: hablante, oyente, interrogador, el que responde; por ello, corresponder al maestro la creacin de oportunidades diversas, frecuentes y sistemticas que aseguren a todos la posibilidad de asumir estos roles, para apropiarse, progresivamente, de los saberes y prcticas que les son inherentes. En este marco, corresponde tener presente que no basta con el simple uso o la inmersin/exposicin al lenguaje; que es necesaria la intervencin intencional, sistemtica (y, en consecuencia, planificada) del mediador, hablante experto, que propone experiencias nuevas y desafiantes, pero que acompaa, ayuda, aporta ideas, suscita interrogantes, orienta las elaboraciones, de modo que puedan construirse nuevos aprendizajes. Propiciar situaciones de oralidad que concilien los propsitos comunicativos que son propios de la vida en sociedad con los propsitos didcticos (lo que la escuela debe ensear y los estudiantes deben aprender), demanda que el maestro fomente la prctica de la oralidad, propiciando distinto tipo de interacciones: maestro-grupo// grupo-maestro// maestropequeo grupo// maestro-estudiante // estudiante/s entre s. Esto supone dar lugar en el aula a prcticas de oralidad diversas, con diferentes intencionalidades, que demanden explorar nuevas alternativas de participacin y que, paulatinamente, vayan acompaadas de instancias de reflexin para construir aprendizajes significativos y socialmente relevantes y apropiarse de saberes que enriquezcan y complejicen esas prcticas. A lo largo de la escolaridad primaria, y teniendo en cuenta la secuencia de aprendizajes y contenidos sugerida en el presente diseo curricular, se podrn planificar situaciones orientadas a que los nios pongan en prctica y paulatinamente hagan objeto de reflexin saberes que les permitan comprender que: En las situaciones de interaccin oral los participantes interactan para construir significados y, al hacerlo, intervienen preguntando y respondiendo; pidiendo y haciendo aclaraciones; aceptando, rechazando o completando lo que otro dice; contando, describiendo o dando instrucciones; manifestando acuerdos y desacuerdos; expresando opiniones y tomando en consideracin las de los dems, aceptndolas o refutndolas, etc. Si los intercambios entre el maestro y sus estudiantes se reducen a la dinmica del adulto que pregunta-nio que responde, la riqueza que es propia de los intercambios orales en los distintos escenarios sociales estar ausente de la escuela. Cuando se realizan aportes en una situacin de conversacin es necesario que stos se centren en el tema que se est tratando, que se ajusten al contenido que est siendo construido y circula entre los interlocutores. Ms all de las conversaciones espontneas que sin duda deben tener tambin un tiempo-espacio importante entre las actividades del aula - ser necesario, entonces, que el maestro planifique situaciones para conversar sobre un tema especfico y que implemente estrategias de intervencin que conduzcan a los nios a retomar el hilo cuando se han desviado del tpico que se est abordando, recuperar lo que otros han dicho para no repetir ni redundar, pedir y dar informacin complementaria, usar vocabulario especfico. Los roles de quienes participan en los intercambios difieren de una situacin a otra; son diferentes los niveles de conocimiento y confianza entre unos y otros; los mbitos condicionan el modo en que se habla, lo que se dice/no se dice y la manera en que se lo expresa.

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Las diferentes prcticas sociales que involucran el lenguaje oral responden a diversos propsitos y se rigen por diferentes convenciones (que exceden lo estrictamente lingstico). Los estudiantes, en consecuencia, debern experimentar las diferencias que implica relatar una ancdota personal para compartir con otros un hecho sorprendente, gracioso, conmovedor, etc.; conversar para planificar una actividad o ponerse de acuerdo en algo; defender una decisin, un punto de vista personal; justificar un modo de proceder; formular una solicitud; obtener informacin por medio de una entrevista; exponer ante otras personas. Debern tener tambin la oportunidad de advertir en qu se diferencia una situacin en la que la palabra se distribuye entre varios (lo cual supone respetar turnos de intercambio), de otra en la que hay que hacerse cargo de la palabra (y por lo tanto, tener que organizar y expresar la informacin con claridad y precisin). Estos aprendizajes demandan la puesta en juego de diversos contenidos, que primero sern contenidos en accin54 (es decir, presentes de manera explcita o explcita en las prcticas) y despus (o en otras ocasiones) se convertirn en contenidos objeto de reflexin. Es en el espacio del aula donde los estudiantes deben tener la oportunidad de convertir a los usos orales en objeto de reflexin para valorar su sentido social y cultural, sus alcances y pertinencia; explorar recursos de enriquecimiento y poder disponer de los saberes as construidos para regular de manera cada vez ms autnoma sus estrategias. Para que los aprendizajes vinculados con estos parmetros de la situacin comunicativa oral puedan comenzar a construirse, es necesario que la escuela genere dispositivos de trabajo que permitan extender el mbito del ejercicio de la oralidad a diversos espacios dentro de la escuela y tambin fuera de ella; que los estudiantes tengan que hablar entre s y con el maestro, pero tambin con otros nios (menores y mayores) que asisten a otros grados /aos de su misma escuela, pero tambin con sus pares de otras instituciones, de diferentes barrios y localidades; y tambin con adultos (tanto familiares y prximos, como menos o nada conocidos). Esto supone disear a nivel institucional- un Proyecto de trabajo en red con otras escuelas; promover visitas de los nios a diferentes espacios pblicos donde puedan dirigirse a otros interlocutores con diferentes propsitos (bibliotecas populares, centros culturales, museos, libreras, organismos pblicos, medios grficos, radios, canales de televisin); propiciar la presencia en la escuela de familiares, vecinos, representantes de la comunidad, especialistas en diversas actividades y disciplinas; propiciar la preparacin y realizacin de entrevistas por parte de los nios; organizar muestras, ferias y exposiciones donde los nios deban presentar, explicar, fundamentar sus producciones, entre otras posibilidades. Slo esta apertura hacia la diversidad de escenarios, escenas y actores har posible que las prcticas de oralidad sean de la escuela como institucin social - y no escolarizadas; slo as ser posible construir ciudadana y garantizar igualdad de oportunidades para todos los estudiantes en lo relativo a su participacin social presente y futura. Los intercambios orales en el aula no deben convertirse en una forma de cristalizar y someter a rutina las distintas variantes de la conversacin, sino que habrn de constituir una propuesta variada, cambiante, donde se traten temas de inters para los nios; temas con los que puedan involucrarse y por lo tanto- sobre los que tengan algo que decir. La intervencin del docente no ha de limitarse a pedir que participen todos y ordenadamente, sino que ha de promover y mover la conversacin, de modo que la participacin se suscite por el inters y la necesidad y los turnos de intercambio tengan sentido en la medida en que sea importante ceder la palabra para escuchar otros aportes. Es importante que la intervencin docente genere curiosidad, invite a todos a escuchar, monitoree los tiempos de atencin y escucha (es imposible que todos hablen en un espacio de intercambio), pida ampliacin de datos o descripciones ante la narracin de un nio, aliente, re-pregunte, favorezca la intervencin de otros, etc... las intervenciones docentes no deben necesariamente tener como propsito corregir lo que los chicos dicen, sino brindar su colaboracin para que se detengan a expandir, a decir de otra manera, a explicar, a indicar y a describir (Poggi, 2007, p.6). Un momento de suma importancia en la vida del aula ha de ser el destinado a la narracin de historias por parte de los nios, sin pretender que todos lo hagan en la misma ocasin, sino concedindole a cada uno el tiempo y el protagonismo necesarios. Para ello, ser oportuna la planificacin y organizacin sistemtica de encuentros entre el docente y pequeos grupos de nios, a fin de dar la oportunidad de que una historia personal se vuelva voz y palabra ante los otros, lo cual permite no slo ejercitar el acto de compartir lo vivido, sino tambin- y muy especialmente- una instancia de legitimacin de la propia experiencia y de reafirmacin de la identidad. Al mismo tiempo, produce eco, convoca y desata otros relatos y permite a los que escuchan enriquecer su experiencia a travs de la identificacin y/o el reconocimiento de diferencias. Se trata de apostar a la posibilidad de que, con una buena mediacin, puedan instalarse espacios-momentos sistemticos para que todos los nios narren historias, sean protagonistas de la palabra. Es
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Confr. Lerner, 2001.

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fundamental que no se trate de prcticas espordicas o que se trabajan slo cuando aparecen espontneamente, sino que sean objeto de una cuidadosa planificacin; tampoco de prcticas rutinarias, siempre idnticas, sin progresivas complejizaciones ni desafos. Esta prctica, habitual en el Nivel Inicial, est tambin presente en el Primer Ciclo de la Educacin Primaria, especialmente en el primer ao (casi como una consecuencia directa de que los nios an no puedan - o puedan poco- leer y escribir) y suele ir perdiendo protagonismo a medida que se avanza en la escolaridad. Por otra parte, muchas veces no se le reconocen objetivos propios y aprendizajes especficos, sino que aparece como instancia previa a la escritura (Ahora vamos a escribir lo que estuvimos contando), o pre-requisito para ella. La propuesta es que la prctica sea planificada y desarrollada a los largo de los diferentes ciclos y aos de la escuela primaria y sea valorada en su especficidad, sin que ello implique negar eventuales vnculos con la escritura. La oralidad es tambin uno de los instrumentos fundamentales para el desarrollo de los otros aprendizajes escolares. Comprender y producir textos orales y saber intervenir en los intercambios orales de la clase es fundamental para poder obtener todos los beneficios que ofrece la escolaridad. Para ello, es necesario superar la concepcin espontanesta de que los estudiantes aprenden por s solos a pedir y dar informacin, solicitar aclaraciones, explicar su punto de vista, responder preguntas sobre conocimientos adquiridos, comprender consignas, realizar exposiciones orales. Todas estas habilidades propias de las prcticas sociales de oralidad en el mbito educativo no se adquieren por simple exposicin a la situacin (tener que exponer oralmente un tema frente a los compaeros como instancia de evaluacin), ni por mera instruccin (brindar informacin acerca de cmo se prepara y presenta una exposicin oral). En tanto prcticas, slo se aprenden por participacin; en este caso, una participacin mediada por el docente. La escucha debe ser educada en un doble sentido: en el fortalecimiento de los procedimientos lingstico-cognitivos que implica y en la consolidacin de los hbitos, actitudes y conductas que supone. Para ello, ser necesario ofrecer a los estudiantes situaciones sistemticas y asiduas en las que deban escuchar, comentar, analizar (segn corresponda a los objetivos y aprendizajes propios del ciclo y ao) conversaciones, entrevistas, narraciones, descripciones, exposiciones, tanto de manera directa (a travs de la voz de los compaeros, el maestro, otros adultos) como a travs de grabaciones, programas de radio o televisin, TIC. La narracin oral a cargo del maestro ha de ocupar un espacio relevante, no slo por lo que en s misma implica, sino porque constituye un hito en la construccin del camino lector (Devetach. 2008) y tambin en el trayecto hacia desde la lengua escrita. En la narracin de un texto reside el germen de la lectura de los textos escritos y, por otra parte, la voz que narra moviliza el pensamiento, habilita el acceso a otros universos, con lo cual no slo libera la imaginacin: tambin enriquece el imaginario (Evelio Cabrejo, 2001). El lenguaje oral se caracteriza, indudablemente, por su diversidad y sta debiera ser considerada y abordada en la escuela como manifestacin de identidad personal y social- y expresin de riqueza cultural. Para ello, corresponde crear espacios para que la dimensin social del lenguaje pueda expresarse libremente en el aula y ser comprendida en toda su magnitud; slo as ser posible formar a los estudiantes en la pluralidad. En sntesis, las situaciones de oralidad que se ofrezcan en la escuela y en el aula deberan orientarse a garantizar: - la experiencia del dialogismo y sus implicancias. La incorporacin del dilogo es positiva para el reconocimiento de turnos y practicar algunos de los requisitos de la interaccin: decir lo pertinente; ser claro y ordenado; no mentir ni dar por cierto lo que no est probado; - la participacin y convivencia, a travs de la creacin de espacios donde se diluyen o reducen las distancias culturales y lingsticas; - la significatividad: si los saberes y actividades escolares recuperan las vivencias y las inquietudes de los estudiantes, las acciones pedaggicas se tornan significativas y se produce un redimensionamiento de stas a partir de nuevos conocimientos. - la funcionalidad: las prcticas de oralidad escolares deben construir la posibilidad de participar en prcticas de oralidad en otros espacios sociales.

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La enseanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura Condiciones didcticas generales Si en el escenario social, en ese mundo letrado al que deseamos que los nios se incorporen participando, lo que encontramos son prcticas de lectura y escritura (personales, acadmicas, institucionales, estticas, jurdicas, etc.) y no ejercicios de lectura y escritura, cada escuela y cada aula en los diferentes ciclos y aos y no slo en la clase de Lengua- deben propiciar la participacin de los nios en prcticas del lenguaje escrito situadas y con sentido. La posibilidad de apropiacin de conocimientos en todas las reas implica el desarrollo de prcticas del lenguaje (hablar, escuchar, escribir, leer) en torno a los contenidos especficos. La particularidad de los objetos de conocimiento requiere prcticas discursivas diversas y su aprendizaje se posibilita en el marco que las hace necesarias y pertinentes. Entonces, para aprender a tomar notas, recuperar informacin de cuadros comparativos o grficos de barra, preparar material grfico para acompaar una exposicin oral, etc., el contexto adecuado sern todas las instancias en que esos textos se pongan el juego, tanto en las reas lingsticas como no lingsticas. En todos los casos, los docentes sern quienes acompaen, enseen y muestren cmo se producen y leen esos textos. Las situaciones didcticas relacionadas con el lenguaje escrito debern guardar la mayor similitud posible con las acciones que los lectores y escritores ejercen en el contexto social. As contextualizadas, las estrategias inherentes a la comprensin o el dominio de las condiciones y requisitos propios de la produccin de textos escritos se pondrn en juego con un propsito que trasciende ampliamente la rendicin de cuentas sobre reglas y normativas del buen escribir o el buen leer (Prez Abril, 2004). La propuesta de frecuentes, variadas y continuas experiencias de interaccin con los textos (leyndolos y producindolos) se constituir en un modo de generar oportunidades para que los nios vayan construyendo la nocin de la lectura y la escritura como actividades sociales productoras de sentido y no como simples requisitos para cumplir con los objetivos escolares. La escuela primaria ha de ofrecer a todos los nios tomando en cuenta los diferentes puntos de partida- la oportunidad de iniciar, fortalecer y/o diversificar el contacto con las manifestaciones de la cultura escrita, lo cual supone abordar en las aulas las prcticas sociales de lectura y escritura de manera asidua y sistemtica, con propsitos didcticos claramente definidos y atendiendo a los principios bsicos de diversidad y continuidad. En funcin de estas premisas, corresponder al docente la planificacin y gestin de situaciones en las que: - haya ocasin de leer y escribir variedad de textos de uso social: mensajes, cartas, noticias, recetas, instructivos, cuentos, adivinanzas, notas de enciclopedia, informes de experimentos, etc; - se tengan en cuenta los distintos propsitos que guan las prcticas sociales de lectura y escritura: leer para buscar informacin, para seguir instrucciones, para tomar decisiones, para estudiar y aprender, para disfrutar de la lectura; escribir para expresar sentimientos, necesidades e ideas, para comunicarnos con alguien que est lejos o con quien no podemos sostener una interaccin inmediata; para registrar y conservar informacin, para intentar conseguir algo (material o simblico), para crear, etc; - se escriba para diversos destinatarios; - se desplieguen distintas acciones frente a los textos: escuchar leer, leer por s mismos, leer para otros, releer, dictar, escribir, copiar, planificar un texto a producir, revisar un escrito, reescribir. - se favorezca el contacto con los libros y otros portadores en diversidad de escenarios y circuitos: biblioteca del aula y de la institucin escolar, bibliotecas populares, puestos de diarios y revistas libreras, exposiciones y ferias de libros; esto contribuir a enriquecer el reconocimiento de variadas prcticas sociales y culturales de lectura.

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Es fundamental tener en cuenta que la diversidad de textos puestos a disposicin no constituye, en s misma, una instancia alfabetizadora, si no se generan, en torno a dichos materiales textuales, verdaderas situaciones de lectura, con propsitos definidos y reales, que involucren a los estudiantes como lectores, incluso mucho antes de que puedan leer de manera convencional (Gobierno de Crdoba. SPIyCE, 2009 a, p. 4). En el aula deben ingresar materiales escritos aportados por los estudiantes, el docente, las familias, la comunidad, agencias y agentes del campo social, etc. Por otra parte, las prcticas de lectura que se realizan en la escuela y en aula en relacin con esos textos deben recuperar su funcin social, las situaciones comunicativas que implican y los propsitos segn los cuales son efectivamente ledos en las prcticas sociales de lectura. Por ejemplo, en el mbito social los instructivos no se leen para aprender y/o analizar cules son sus partes y qu formas verbales se utilizan, sino para hacer, siguiendo las instrucciones que ellos proporcionan. Por tal motivo, en las aulas sern puestos en circulacin cuando sea necesario hacer algo y, en consecuencia, haya que recurrir a la lectura de tales textos para satisfacer esta necesidad real. Los saberes sobre las propiedades textuales y los rasgos lingsticos caractersticos se irn construyendo en las situaciones de lectura y no como un pre-requisito para participar en ellas; correlativamente, se constituirn en herramientas para prximas experiencias de lectura y escritura de estos gneros textuales. En sntesis, no se trata de leer para aprender/practicar lectura, sino para ejercer propsitos lectores. Y es a travs de ese ejercicio contextuado y con sentido, que se van construyendo los saberes sobre la lectura y sus estrategias, sobre el trabajo del lector, sobre la lengua escrita, sobre los textos. Slo la lectura orientada por propsitos explicitados y conocidos por los nios posibilita actuaciones distintas y ms pertinentes. As, cuando la intencionalidad con que ellos deben abordar un texto forma parte de la bsqueda de informacin sobre un tema que estamos investigando, sobre el que tenemos genuinos interrogantes y la bsqueda de informacin es -por eso- relevante, la lectura se realizar. Si leemos instrucciones para armar barriletes, porque participaremos de un concurso o una barrileteada; si seguimos las noticias del diario porque las inundaciones, los incendios o la sequa son problemas que han tomado relevancia en los diarios y aquejan a nuestra zona, si leemos otro cuento de un autor porque lemos uno antes y nos gust/divirti/ sorprendi/conmovi (Gobierno de Crdoba. SPIyCE, 2009 a, p. 11). Para que las situaciones de lectura que se creen en el aula cumplan con los objetivos mencionados, y para que sean lo ms cercanas posible a las que se realizan en otros espacios sociales, con intencin de enseanza- deben ser ser sistemticas y planificadas. Cada situacin es una construccin didctica, el resultado de una toma de decisiones reflexiva en torno a algunos interrogantes problematizadores, entre los cuales pueden destacarse a modo de sugerencia- los siguientes: _ Qu problemas y claves de lectura abordaremos en esta situacin, con este tipo y gnero textual, con este propsito de lectura? Qu experiencias/representaciones previas tienen nuestros estudiantes respecto de ese tipo/gnero textual que se leer? - Qu saben los estudiantes acerca del tema, hecho, fenmenos, etc. que el texto aborda? (Esto de ninguna manera implica que la eventual respuesta por poco o nada pueda conducir a que se renuncie a la posibilidad de ofrecer este texto a los estudiantes por considerarlo demasiado difcil o lejano a sus saberes previos. La eventual respuesta a este interrogante slo ser el pie para avanzar sobre los siguientes). _ Qu obstculos podr plantear el texto al lector en cuanto al lxico, la estructura, el modo de organizacin de la informacin, la construccin de oraciones, la intencionalidad, los recursos paraverbales, etc.? _ Qu conocimientos y otros andamiajes ser necesario aportar -antes y durante la lectura- para que los nios puedan sostenerse en la lectura del texto? _ Cules sern los desafos e interrogantes que se propondrn para posibilitar la reflexin sobre el texto? _ Qu modalidad de interaccin ser necesaria/pertinente/apropiada para poner en circulacin informacin valiosa sobre la lectura: grupal o colectiva y en qu momento?

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Lo cierto es que para asegurar la progresiva apropiacin de saberes y prcticas por parte de las estudiantes y garantizar que estas verdaderas escenas de lectura tengan lugar en el aula, las situaciones no pueden ser ocasionales, ni producto de la improvisacin. Es fundamental una cuidadosa organizacin didctica para cada una de ellas. Slo as ser posible asegurar diversidad de experiencias, realmente pensadas y planificadas, cada cual con un sentido y propsito definido. Esto evitar una serie de tareas yuxtapuestas o ciertas rutinas de lectura que no permiten el ejercicio de variedad de movimientos interpretativos, sino que proponen un trayecto lector homogneo e idntico, que corre paralelo o ajeno a la singularidad de los textos y de las prcticas de lectura que cada uno de ellos realmente demandara. Slo avanzando en este doble movimiento de continuidad y diversidad y propiciando un verdadero trayecto de lectura para los nios, ser posible aportar a la constitucin progresiva de su condicin de lectores autnomos, una conquista que se alcanza en el cruce dialgico entre la planificacin e intervencin docente y la participacin del estudiante, que el maestro debe promover (Gobierno de Crdoba, SPIyCE, 2009 a, p 13). La importancia del trabajo en la biblioteca Si en la escuela se aborda la lectura como prctica social y cultural, los estudiantes debern contar con la oportunidad de acceder a textos autnticos55 y completos, en sus soportes originales (libros de literatura, enciclopedias, diccionarios, revistas, diarios y publicaciones peridicas, folletos, catlogos) y no a las versiones escolares que de ellos ofrecen los manuales. En este marco es donde cobra especial importancia el trabajo en la biblioteca y en los otros espacios y circuitos donde la escritura se hace presente. En relacin con la importancia de la biblioteca escolar en el proyecto alfabetizador, en el Documento Abriendo tesoros. Bibliotecas escolares producido por la Biblioteca Provincial del Maestro (Gobierno de Crdoba. SPIyCE, 2010), se sostiene que un proyecto didctico imprescindible es la construccin de la biblioteca escolar, con dotaciones de materiales seleccionados por los docentes y mediadores especializados. Para elaborar un proyecto de biblioteca escolar es necesario pensar en transformar la biblioteca en un centro de documentacin y recursos para el aprendizaje, como as tambin en un espacio donde se promueva la fantasa y el imaginario. Se trata de un proyecto estratgico y situado, porque responde a las particularidades del contexto; integrado, porque convoca a todos los actores institucionales al trabajo conjunto, y pblico, porque debe ser conocido por todos los beneficiarios de la institucin y la comunidad. Ser necesario propiciar actividades permanentes de lectura y de escritura en torno a la organizacin y uso de las bibliotecas puesto que son las que efectivamente permiten la circulacin de libros y de todo tipo de material escrito que resulta indispensable para recrear en el aula la diversidad y riqueza del entorno letrado que existe fuera de ella. Entre ellas, es posible sugerir: - Trabajar con los nios en la organizacin de los libros y otros materiales teniendo en cuenta diversos criterios, que tal como se ha intentado mostrar en la secuencia de aprendizajes y contenidos propuesta- se van diversificando y complejizando, a medida que los nios se van apropiando de nuevos saberes acerca del universo de la lengua escrita y de los objetos sociales que son sus portadores.

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Se utiliza la expresin textos autnticos para distinguirlos de los textos escolares, contenidos en los manuales de estudio o creados ad hoc para la enseanza de ciertos contenidos. Estos textos escolares constituyen versiones de los textos reales que circulan en el espacio social, homogenizan las formas discursivas y borran las convenciones textuales y grficas presentes en los textos autnticos. La homogeneizacin inevitable de los textos escolares impide el acceso a los lenguajes de especialidad y a las formas retricas de las distintas comunidades discursivas (Tolchinsky, 2008, p.52).

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- Aprovechar esa organizacin que se ha dado a la biblioteca, para generar en torno a ella diversidad de escenas de lectura en las que los nios deban buscar, seleccionar, consultar, registrar, contrastar informacin. - Propiciar que los estudiantes lleven materiales de lectura para leer con sus familiares y/o amigos, no como una simple rutina escolar, sino como una accin cultural en la que tanto el docente como los propios nios actan como mediadores. El maestro podr recomendar a los estudiantes determinado material para ser retirado de la biblioteca, brindando justificaciones (por ejemplo: podras llevar esta revista para que lea tu mam; cuando ella nos visit nos dijo que gustara mucho viajar y conocer otros lugares) o bien podr instar a los nios a que se siten en la perspectiva de gustos, intereses, necesidades de padres, hermanos, abuelos, vecinos, para pensar y decidir qu material de lectura podra ser apropiado para ellos. De esta manera, sern los propios estudiantes- en situaciones genuinas y no forzadas- quienes tiendan los lazos entre su escuela, su grupo familiar y su comunidad. - Convertir a la biblioteca del aula aunque sea pequea y no disponga de muebles apropiados o espacio fsico importante- en un espacio material y simblico en torno al cual y obedeciendo a una planificacin cuidadosa y sistemtica- los miembros de la comunidad escolar, las familias, distintos referentes sociales se renen para leer, hablar sobre lo que se lee, compartir gustos, preferencias, interpretaciones, escribir. Ser sta una manera de: Propiciar institucionalmente la coordinacin de los aprendizajes que los nios realizan en los diversos mbitos en que participan y desarrollan su existencia: escuela, familia, comunidad, puesto que la multiplicacin y diversidad de interacciones, actos, escenas, escenarios, participantes, propsitos, sentidos y repertorios de lectura constituyen valiosas instancias de mediacin cultural en las que los participantes se apropian de los saberes y prcticas puestas en juego respecto a la lectura, al mismo tiempo que integran y amplan la comunidad de lectores (Gobierno de Crdoba, SPIyCE, 2009 a, p. 9). Leer y escribir en el Primer Ciclo Como se expresa en el Cuaderno para el aula Lengua 1 (Argentina, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2006 a), la tarea propia de la alfabetizacin inicial confiere su sello caracterstico al Primer Ciclo de la Educacin Primaria. Ser ste el tiempo especialmente destinado a iniciar o dar continuidad al proceso de ingreso de todos los nios en el mundo letrado, en el universo de la cultura escrita y de las prcticas que la expresan y, a la vez, le son propias. Para ello, la escuela trabaja para que se apropien de los usos sociales de la lectura y la escritura, al tiempo que orienta, favorece y estimula los esfuerzos que ellos realizan por comprender el funcionamiento del sistema alfabtico (Argentina, Ministerio de Educacin, 2008, p. 18). De estos propsitos se derivan algunas consecuencias relevantes para la enseanza: Entendidas la lectura y la escritura como prcticas sociales del lenguaje que permiten construir y producir sentido, los estudiantes han de ser considerados lectores y escritores, pues nada del sentido les es negado (Analfabetos de sentido no haynos dice Graciela Montes -2006-). Escritores y lectores noveles, podemos acordar, pero de ninguna manera no lectores o no escritores, ni tampoco meros codificadores y descifradores de textos. Es a travs de actos de lectura y escritura situados y con sentido que los nios se apropian de los saberes relativos al sistema de escritura, lo cual supone descartar la idea y las prcticas de enseanza que la ponen de manifiesto de que primero hay que aprender a leer y a escribir para recin despus poder leer y escribir. Esta expresin traduce la concepcin de que el conocimiento de la alfabeticidad del sistema es prerrequisito para acceder a las prcticas de lectura y, en consecuencia, da lugar a prcticas de enseanza planteadas y secuenciadas segn una lgica acumulativa ( ir aprendiendo las letras y a juntarlas; ir apropindose de diversas estrategias de cifrado y descifrado), que permitira que tras la superacin de esta carrera de obstculos el nio pueda adquirir su estatuto de lector y de escritor (en el sentido puramente escolar, claro est). En definitiva, y como primera orientacin didctica, destacamos que slo leyendo es posible aprender a leer, y slo escribiendo es posible aprender a escribir. Al facilitar experiencias completas de lectura y escritura llenas de sentido para el alumnado, surgen muchas situaciones en las que se requiere reflexionar sobre el funcionamiento de la lengua escrita. En este contexto el docente puede enfocar su interaccin con los alumnos hacia la reflexin metalingstica de manera que stos aprendan tanto los conocimientos referidos al cdigo, como al texto, como al discurso, y a usarlos estratgicamente (Fons, 2010, p.3).
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Es necesario implicar a los nios en situaciones de lectura y escritura que abarquen los tres usos primordiales de la lengua escrita en una sociedad alfabetizada (Tolchinsky, 1990): - Resolver cuestiones de la vida cotidiana. Por ejemplo, dejar asentados pactos y acuerdos; registrar fechas, datos que deben ser conservados; utilizar calendarios y listas (de asistentes, de invitados, de ingredientes, de productos e insumos que es necesario comprar; interpretar letreros y carteles que organizan desplazamientos y actividades en el espacio social; completar fichas y formularios; manejar aparatos; construir objetos, etc. - Acceder a la informacin y a formas superiores de pensamiento. Por ejemplo, uso de textos informativos, descriptivos y argumentativos de diversa complejidad pero reales: libros de conocimientos, revistas de divulgacin cientfica, manuales e enciclopedias visuales, ya sean en papel o en pantalla. - Apreciar el valor esttico y literario; descubrir la capacidad del texto escrito para expresar sentimientos, provocar ambigedades y crear mundos imaginarios (esta funcin aparece desarrollada in extenso en el apartado dedicado al eje Literatura). Es fundamental provocar, en toda situacin que resulte propicia, la discusin sobre los problemas y exigencias que plantea la escritura con diferentes propsitos y la produccin de un texto escrito. El rol del docente -como referente de los saberes y prcticas involucrados en la cultura letrada- implica mostrar cmo se hace y qu se sabe para producir un texto escrito y posibilitar a los nios la exploracin y reflexin acerca del tipo/gnero textual que se est produciendo. Entonces, por ejemplo, si se quiere solicitar autorizacin para una salida a la directora de la escuela, se leern distintas notas referidas a pedidos/autorizaciones (a los padres, por ejemplo) y se promover la reflexin acerca de cmo estn escritas (qu dice primero? y luego? ). Se pueden ir registrando los distintos tpicos que van abordando y dejar ese registro como fuente de informacin para la prxima vez que sea necesario escribir una autorizacin. En esa oportunidad, entonces, se podr centrar la atencin en otros aspectos textuales y mostrar cmo el registro de informacin posibilita recuperarla cuando se la necesita. SITUACIONES, ACTIVIDADES Y PROYECTOS QUE HACEN POSIBLES LOS APRENDIZAJES Y CONTENIDOS DEL EJE LECTURA Y ESCRITURA EN EL PRIMER CICLO INTERVENCIONES DEL MAESTRO56 Promover la participacin en proyectos de lectura y escritura con propsitos definidos y reales. Por ejemplo: - la bsqueda de informacin para elaborar una enciclopedia de animales, de juguetes, etc. o para producir un folleto de prevencin; - la lectura exploratoria y anticipatoria de epgrafes, frases clebres, poemas breves para confeccionar tarjetones o sealadores que se regalarn en algn evento de la escuela; la lectura (exploratoria, compartida, asistida) de relatos para seleccionar aqullos que conformarn una antologa temtica; la produccin de historietas para armar una revista. EN RELACIN CON LA LECTURA EN RELACIN CON LA ESCRITURA Lectura en voz alta a cargo del maestro: es, en primer trmino, una manera propicia Escritura delegada al maestro: prctica que favorece, en una secuencia de progresiva de abrir la puerta, interesar y dar la bienvenida a quienes invitamos a crecer dentro de complejidad, la adquisicin integrada de saberes la comunidad de lectores. Por otra parte, esta lectura a cargo del maestro es una valiosa - sobre la lengua escrita (sus funciones y formatos textuales); oportunidad para poner en escena los quehaceres del lector; para ello, ser necesario - el estilo de la lengua escrita (sus modos de adecuacin al destinatario y al 57: que el docente contexto, sus convenciones, sus maneras de organizacin textual, sus recursos,
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Para ampliar, se sugiere la consulta de Argentina, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2006 d ; Argentina, Ministerio de Educacin, 2008; Fons, 2010. Se sigues en esto a Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, 2008 a.

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Manifieste las motivaciones de la eleccin de los textos. Presente las obras mostrando inters, resaltando detalles o el contexto de produccin. Lea en voz alta el texto completo, realizando detenciones planificadas en lugares precisos, sin perder el sentido de lo que se est leyendo. Comunique el texto y al mismo tiempo d a conocer las emociones que le produce en una puesta en acto de las prcticas propias del lector experto. Lea el texto tal cual se presenta en la versin elegida, sin transformar ni modificar expresiones o palabras porque juzga que no sern comprendidas. Los obstculos que puedan presentarse se irn superando al avanzar en la lectura, al plantearse el intercambio entre los lectores o al retomarse la lectura de algn fragmento si es necesario. Informe sobre cmo se abordan lo distintos portadores al momento de realizar una lectura. Por ejemplo, al leer un cuento incluido en una antologa, usa el ndice para localizar la pgina exacta o recurre a un sealador para suspender la lectura de una novela. Exprese su propia interpretacin y la justifique remitiendo a ciertas pistas en el texto que no han sido consideradas por los nios /as y que son relevantes para entender la historia o el modo como se cuenta. Por ejemplo: la relacin entre dos personajes, la descripcin del lugar en que ocurren lo hechos, los indicadores que revelan quin est tomando la palabra en ciertos episodios, etc.

sus formas de coherencia y cohesin); el sistema de escritura (sus regularidades y combinatorias; las marcas notacionales); el proceso de produccin de un texto escrito (la necesidad de planificar; las estrategias de la puesta en texto; la revisin y correccin del escrito en bsqueda de mayor adecuacin, ms claridad, ms inters, ms variedad de expresin, etc.; las exigencias de la edicin: diagramacin, tipografa, portador).

En situaciones didcticas de esta naturaleza dice Fons (2010)- Se trata de hablar de lo que se hace, de hacer visible lo que parece automtico y de tomar conciencia del proceso y del producto para aprender de la experiencia de escribir conjuntamente (p.5).

Lectura compartida: situaciones en las que el maestro asume gran parte de la tarea de lector, pero promueve la participacin de los estudiantes en la lectura de algn ttulo, epgrafe, fragmento breve, frase significativa, secuencia de dilogo, estribillo de un poema o cancin, etc. Para este tipo de situaciones, son especialmente aptos aquellos textos en los cuales existen reiteraciones (estribillos, frmulas mgicas, frmulas de apertura/cierre, etc.) y tambin aquellos gneros o textos familiares para los nios en los que existe mucho de conocido (por ejemplo, las palabras ingredientes/materiales necesarios/preparacin/procedimientos en los textos instruccionales, las frmulas de apertura y cierre de una carta o un mail, las frases apelativas o los slogans en los avisos publicitarios o propagandas de amplia difusin, etc.).

Escritura compartida: corresponde a situaciones en las que los nios - trabajando de a pares o en grupos pequeos integrados por estudiantes con saberes diversos acerca de la lengua escrita y del sistema de escritura- deben escribir para resolver diferentes problemas o desafos vinculados con la generacin y organizacin de ideas, la mejor manera de dirigirse a un determinado lector, el lxico que se utilizar, las particularidades del sistema de escritura. Estas situaciones sern ocasin propicia para que en la bsqueda compartida y el intercambio de saberes, hiptesis y estrategias de resolucin, los nios se vayan apropiando, progresivamente, tanto de las convenciones del sistema alfabtico, como de los procesos y actividades que suponen la planificacin y la puesta texto. En estas situaciones, los estudiantes construyen aprendizajes a partir de sus saberes previos y los de sus compaeros; recurren al maestro como escritor experto y aprenden a consultar fuentes autorizadas (diccionarios, escrituras legtimas, abecedarios, glosarios, etc.). Lectura independiente, durante las cuales los nios leen por s mismos, poniendo en Escritura independiente: en situaciones de esta ndole, el maestro va delegando accin sus saberes para resolver problemas cuya resolucin requiere leer con diferentes gradualmente la responsabilidad de la puesta en texto a sus estudiantes, para que ellos
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propsitos. Esta estrategia admite diferentes variantes; por ejemplo, luego de que se ha realizado la lectura de un texto (en voz alta a cargo del docente o en situacin de lectura compartida), los nios deben buscar algn dato (un nombre, una caracterstica, una expresin propia de algn personaje); buscar dnde dice; verifiquen si dice o no dice algo, entre otras posibilidades. Otra posibilidad es la mesa de libros y otros portadores dispuesta para que los nios exploren, busquen y elijan alguno/s a partir de una consigna del docente.

escriban solos. Para esto, es necesario que las consignas de escritura sugeridas por los docentes sean significativas, orientadoras, promuevan a la escritura de textos completos, con un destinatario y un propsito determinado, de modo que sea posible tomar decisiones acerca de qu texto se escribir y cmo se lo ha escribir.

Leer y escribir en el Segundo Ciclo El proceso de alfabetizacin, entendida sta como acceso y permanencia en la cultura escrita no se completa en el Primer Ciclo. Por eso mismo, corresponde a los maestros del Segundo Ciclo generar oportunidades para que los estudiantes avancen como participantes activos de la cultura escrita (Argentina, Ministerio de Educacin, 2008). Esto implica que: En tanto lectores - Sean capaces de localizar y seleccionar textos que les permitan satisfacer una necesidad, resolver un problema determinado, conocer y comprender mejor algn aspecto de la realidad. - Asuman una postura crtica frente a los textos orales y escritos de circulacin social (mensajes de los medios de comunicacin masiva, Internet, publicidad y propaganda, etc.) construyendo y sosteniendo una opinin propia. - Se apropien de los contenidos escolares de todas las reas a travs de una lectura cada vez ms autnoma. En tanto escritores Sean capaces de construir sus propios textos para informar a otros; - Puedan dar a conocer sus ideas o convencer a los dems de lo que consideran justo o conveniente. - Adquieran saberes (conceptuales y estratgicos) que les permitan no slo decir el conocimiento, sino tambin reconstruirlo y recrearlo y, de este modo, poder avanzar en la apropiacin de los contenidos escolares. - Utilicen la escritura como un medio para organizar/ reorganizar sus pensamientos.

Por otra parte, y dada la complejidad del sistema de escritura, le corresponde al Segundo Ciclo contribuir a que su conocimiento y progresiva apropiacin pueda seguir construyndose en los ltimos aos de la escolaridad primaria.

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SITUACIONES, ACTIVIDADES Y PROYECTOS QUE HACEN POSIBLES LOS APRENDIZAJES Y CONTENIDOS DEL EJE LECTURA Y ESCRITURA EN EL SEGUNDO CICLO INTERVENCIONES DEL MAESTRO58 EN RELACIN CON LA LECTURA EN RELACIN CON LA ESCRITURA Corresponde evitar que sea el manual el nico material de lectura al que acceden Desde el principio de la alternancia metodolgica, ser importante que se planifiquen los estudiantes y posibilitar la frecuentacin del amplio espectro de los discursos diferentes tipos de propuestas didcticas ya que ellas permitirn el trabajo en funcin de de circulacin social; favorecer el contacto con textos ricos, cada vez ms diferentes objetivos de aprendizaje .Para ello, ser necesario: complejos, pero sin abandonar la prctica de la lectura asistida, acompaada - Planificar situaciones de escritura y no meros ejercicios de redaccin. Esto por parte del docente y de los pares. supone tomar como punto de partida situaciones acordes a los intereses, posibilidades y demandas de actuacin social de los estudiantes. Se escribir con un propsito comunicativo y previendo los efectos que se quieren suscitar Es necesario que los estudiantes participen en variadas situaciones que les permitan ir en el destinatario lector. Algunas posibilidades son las siguientes: aprendiendo cmo se busca informacin, cmo se la procesa y organiza, cmo se Situaciones autnticas: corresponden a contextos extraescolares verdaderos. El texto la utiliza despus de aprendida, a fin de que puedan transformarse progresivamente a producir sale del mbito de la escuela. Por ejemplo: escribir cartas para en usuarios autnomos de la informacin. Esto no quiere decir ensearles tcnicas a alumnos de otra escuela; escribir una nota para el peridico barrial. ser aplicadas de manera mecnica, sino ayudarlos a aprender estrategias que les permitan resolver los problemas que la comprensin de un texto plantea, Situaciones de discurso del mbito escolar: corresponden a situaciones autnticas dentro del mbito escolar. Por ejemplo: diario de la escuela, murales, notas problemas que nunca son idnticos, porque cada texto es diferente, y en internas, escritos que circularn entre distintos grupos, grados y niveles. consecuencia- no hay recetas que sean vlidas para todas las situaciones de lectura. Situaciones de ficcionalizacin: corresponden a contextos inventados que El docente ha de intervenir para que, al enfrentarse a un texto, el estudiante ponga mantienen similitudes con la realidad y que llevan a los alumnos a asumir un rol y en accin sus conocimientos previos y, desde ellos, pueda dar cuenta de lo que a considerar las exigencias de una cierta situacin espacio-temporal, ciertos ignora, de modo que pueda orientarlos a concentrarse en lo que ofrece obstculos para receptores. Por ejemplo: asumir el rol de un integrante de una agrupacin la comprensin. ecologista que debe escribir una carta de lectores para manifestar su acuerdo/desacuerdo con ciertas conductas ambientales.59 Es tarea del docente suscitar y mantener el inters por el saber que se transmite por medio de la lengua escrita. El maestro que lee a, para y con los estudiantes textos que abordan temticas de la ciencia y la tecnologa o que expone puntos de vista sobre temas de inters y actualidad, est actuando como puente entre el estudiante lector y nuevos conocimientos y puntos de vista que enriquecern su capacidad lectora y ampliarn su mundo y el horizonte de sus intereses. Es fundamental establecer interacciones permanentes entre lectura y oralidad, de modo que sea frecuente la prctica de dialogar con los estudiantes acercas de los temas y problemas que se abordan en los textos que se ofrecern para la lectura. De esta manera, cuando llegue el momento de leer un texto sobre determinado tema, los
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Es necesario instalar de manera sistemtica la reflexin acerca de los modos en que los textos a producir constituyen respuestas satisfactorias a las intencionalidades y propsitos; cmo adecuan las variedades lingsticas y registros; como seleccionan, priorizan, organizan contenido, etc.

Para ampliar, se sugiere la consulta de Argentina, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2006 d ; Argentina, Ministerio de Educacin, 2008; Fons, 2010. Seguimos en esto a Otai y Gaspar, 2001, p. 93

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estudiantes se acercarn a l con conocimientos, interrogantes e hiptesis previas que orientarn el procesamiento de la informacin y darn sentido al tener que leer. Es importante generar proyectos de lectura que supongan el abordaje de varios textos que dialogan entre s, pero con el cuidado de ofrecer a los estudiantes pautas y procedimientos para que los puedan relacionar. La habilidad para establecer relaciones no es algo que se adquiere espontneamente, por el solo hecho de realizar tareas que la demanden, sino que es un aprendizaje y, por lo tanto, objeto de enseanza.

Los textos a los que se recurra como referentes de una determinada actividad de escritura no deben ser presentados como modelos a imitar, sino como fuentes de aprendizaje sobre los rasgos distintivos de un cierto gnero, del estilo del lenguaje escrito, de las particularidades en las que se concreta una determinada funcin social de la lengua escrita. Esta lectura de escritor debe ser orientada por el docente, quien guiar a los estudiantes en la tarea de exploracin en funcin del logro de determinados objetivos. Cabe acotar que una frtil articulacin entre la escritura y la lectura permitir que la frecuentacin de variedad de textos de un mismo gnero o estilo, o que abordan el mismo tema desde diferentes pticas, mediada por la reflexin metalingstica y metatextual, constituya, para los estudiantes, una fuente de saberes.

Se procurar, de modo sistemtico, la reflexin sobre los propios procesos de lectura. No se trata solamente de plantear de modo ocasional algunos interrogantes, del tipo les cost leer el texto? en qu se equivocaron? por qu creen que se equivocaron . Se trata de incluir en la planificacin de situaciones de lectura actividades y consignas que lleven a los estudiantes a volver sobre lo ledo, a las hiptesis previas y su posterior verificacin, a sus fallos y aciertos60. Las situaciones de lectura en voz alta que se propongan a los estudiantes deben preservar el propsito social de esta prctica: comunicar un texto a un auditorio, compartir un material escrito que los destinatarios no conocen, y no constituirse en momentos de ejercitacin de la fluidez lectora. En la medida en que el estudiante tome conciencia del objetivo de la tarea que se le propone y se comprometa con l, podr darle sentido a tener que practicar la lectura de ese texto. Leer y escribir para aprender La escuela tiene la responsabilidad de permitir que todos los estudiantes se apropien de los saberes y prcticas necesarios para enfrentar con xito los aprendizajes escolares. Leer para aprender es una prctica del lenguaje que no se adquiere de manera espontnea por el slo hecho de tener que enfrentarse a los textos porque hay que estudiar: es un objeto de aprendizaje y, en consecuencia, de enseanza. Es necesario ensear a estudiar y no solamente evaluar el resultado del estudio para garantizar que todos los chicos tengan la oportunidad de aprender un uso particular de la lengua escrita que habitualmente no forma parte de las prcticas fuera del mbito acadmico; si se asume la responsabilidad democratizadora de la escuela no puede dejarse este aprendizaje por cuenta de las familias, porque eso reforzara las desigualdades entre los chicos (Argentina, Ministerio de Educacin, 2008, p.29).
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El control de la comprensin es el ms complejo de los procesos superiores, pero no se logra espontneamente. El estudiante necesita ser enfrentado, intencionalmente, a la necesidad de revisar lo hecho y actuado; slo as podr ir aprendiendo a monitorear su recorrido lector.

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En vistas a ello, ser necesario planificar y orientar61: - Situaciones de lectura compartida (el maestro con los estudiantes; los estudiantes entre s, asistidos por el maestro) de textos difciles permiten a) abordar y discutir los problemas que se presentan cuando se trata de leer para estudiar: el significado de las palabras, la construccin de las oraciones, la organizacin de los prrafos, la necesidad de articular contenido verbal y no verbal (tablas, grficos, mapas, etc.); b) explorar estrategias para tratar de resolver tales problemas (inferir significados de las palabras; consultar el diccionario y decidir cul es la acepcin apropiada; reformular las oraciones complejas (decir de otra manera); tomar notas; elaborar resmenes. - Situaciones en las que es necesario resumir un texto con diferentes propsitos: porque es necesario reducir la informacin para poder conservarla, no slo para una situacin de evaluacin, sino porque es necesario comunicarla a otros (otros miembros del grupo clase que no han ledo ese texto; estudiantes de otros aos frente a quienes se van a realizar breves presentaciones sobre un tema sobre el cual se ha estado leyendo); o porque se necesita resumir esa informacin para producir una resea, etc. Lo fundamental para que el resumen pueda ser apropiado, progresivamente, como una estrategia comunicativa y no como una mera tcnica es que los estudiantes y el docente- comprendan que no existe una nica manera de resumir un texto y que no hay un nico resumen posible, sino que el propsito con el que se lo realiza y el foco desde el cual se decide lo relevante/no relevante constituyen parmetros para la toma de decisiones (por ejemplo: si hemos ledo un artculo sobre un determinado descubrimiento o invento, no resumiremos de la misma manera si lo que se pretende es dar cuenta de los hechos que lo hicieron posible que si lo que queremos es recuperar los aportes de ese descubrimiento o invento al avance de la ciencia o la tecnologa. Para hacer esto evidente y poder generar los aprendizajes necesarios, las consignas que demandan resumir, debieran ir siempre acompaadas de un para qu62. - Situaciones en que la lectura y la escritura se articulan con la oralidad: escuchar una exposicin y, mientras se lo hace, tomar notas; confrontar las notas que cada uno tom con las que produjeron los compaeros; controlar las notas que se han tomado con algunos indicadores que va proporcionando el maestro (x es una informacin muy importante, as que no debiera faltar; x es un concepto que tendra que ir primero para que se entienda el orden en que fueron ocurriendo los hechos; tendra que quedar claro que x y x dependen de...); planificar y presentar exposiciones breves a partir de textos que se han ledo de manera compartida. Lectura y escritura y construccin de ciudadana Un aporte fundamental que ha de realizarse desde el trabajo en las clases de Lengua y en fecunda y autntica articulacin con otros campos (por ejemplo, las Ciencias Sociales)es la contribucin a la formacin de los estudiantes como participantes activos y crticos de la vida ciudadana. En este sentido, habrn de ocupar un espacio relevante aquellas situaciones de lectura y escritura que plantean a los nios la posibilidad de 63: - Apropiarse, progresivamente, de aquellos saberes y estrategias lectoras que les permitan abordar de manera crtica los mensajes de circulacin masiva (prensa grfica, televisin, Internet). En este sentido, debern generarse situaciones de lectura en que los nios orientados por el maestro y en actividades tanto grupales como individuales- puedan distinguir informacin de opinin y reflexionar acerca de los modos en que a travs de la seleccin y organizacin de los contenidos y mediante la utilizacin de diferentes recursos, el lenguaje se utiliza para persuadir, convencer, formar/manipular opinin, generar consenso o disenso, etc. - Discutir y debatir interpretaciones y puntos de vista a partir de la lectura de textos argumentativos sencillos (si la lectura es independiente) o ms complejos (si la lectura la realiza el maestro o ste la comparte con sus estudiantes.
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Para ampliar orientaciones sobre estas prcticas, se sugiere la lectura de Aisenberg, 2004; Argentina, Ministerio de Educacin de la Nacin, 2001; 12 (ntes) Digital, 2009. Para conocer una sugerencia de secuencia posible para abordar las prcticas de resumen en el Segundo Ciclo, se recomienda la lectura de Argentina, Ministerio de Educacin, 2008, p.31. 63 Para ampliar, se sugiere la consulta de Argentina, Ministerio de Educacin, 2008.

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- Aprender a utilizar la escritura como un instrumento de participacin en la vida social, comenzando por la propia escuela y proyectndose hacia otras instancias menos prximas (el barrio, el municipio, el pueblo o la ciudad, etc.). El trabajo en torno a estas prcticas de lectura y escritura constituye una de las instancias ms propicias para tender lazos de articulacin entre Educacin Primaria y el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria y contribuir, de este modo, al fortalecimiento y continuidad de las trayectorias escolares. Algunas consideraciones sobre las relaciones entre enseanza, aprendizaje y evaluacin Estimular a los estudiantes a experimentar con los saberes de los cuales disponen y a tomar la iniciativa en la lectura y escritura aunque no las manejen de manera convencional- ser la disposicin fundamental de un maestro que pretenda conceder espacios para el logro de la progresiva autonoma de los nios como lectores y escritores. Para ello, ser necesario crear un ambiente alfabetizador de seguridad y confianza, donde la duda y las vacilaciones sean concebidas como instancias propias de un proceso de construccin y no como dificultades o retrasos en el aprendizaje. Esto demanda, como recomienda Fons (2010), considerar el valor del tiempo y de la espera: Los aprendizajes complejos necesitan tiempo y se desarrollan de manera interrelacionada con todos los elementos que intervienen en ese proceso que no acaba nunca. Debe tenerse en cuenta que si bien reconocemos un alto grado de autonoma en la lectura y en la escritura al terminar el primer ciclo de Educacin Primaria, su proceso de aprendizaje no se da por terminado, sino que sigue durante toda la escolaridad y durante toda la vida. Tiempo tambin para cada una de las actividades de lectura y de escritura. Muchas veces los adultos nos precipitamos dando las respuestas a todo sin dejar tiempo a que los nios investiguen, comparen, discutan, ensayen, hacindoles totalmente dependientes de nuestras explicaciones, nuestros recursos y nuestras lecturas. Hay que fomentar el gusto para formularse preguntas, indagar, comparar y discutir de manera autnoma y para ello hay que dejar tiempo (p.8). Valorar ms los aciertos que los errores y asumir a stos como fuente de aprendizaje. Se trata de reconocer y nombrar lo que el nio ha hecho bien para que tome conciencia de su aprendizaje. Reconocer el trabajo realizado ayuda a establecer un clima de seguridad afectiva en el aula imprescindible para implicarse en procesos de aprendizaje (Fons, 2010). La observacin y escucha atenta de lo que hacen y dicen los nios durante las experiencias de trabajo cotidianas, y los correspondientes registros constituirn herramientas valiosas para identificar las capacidades que ellos van desarrollando, permitirn al docente un conocimiento ms acabado de de su grupo y favorecer la interpretacin de sus actuaciones, razonamientos y verbalizaciones. Convertir a la lectura y la escritura en materia de conversacin. Hablar de la lectura y de la escritura, del qu y del cmo se lee y se escribe, favoreciendo que los nios expliciten sus conocimientos y estrategias y los compartan con los dems, es esencial para progresar en dicho aprendizaje. Es importante tambin hablar de libros, de noticias, de nombres, de letras, de palabras, etc. como algo habitual en las conversaciones, aunque en el momento no se est leyendo y escribiendo. Incorporar el tema de la lectura y la escritura como algo habitual en nuestras relaciones y por tanto en las conversaciones estructuradas (la asamblea o corro), as como en las informales y espontneas es una manera ms de valorar y apreciar este aprendizaje (Fons, 2010, p.11). Literatura, enseanza y aprendizaje64 En este Diseo Curricular, se pretende recuperar, para la Literatura, un espacio especfico, autnomo y fundamental en el proceso de formacin de los estudiantes. El objeto de enseanza, en consecuencia, no lo constituirn los saberes acerca de la literatura como una suma de tipos y gneros textuales que hay que conocer y saber caracterizar, sino las
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En este apartado, se recuperan consideraciones y orientaciones del captulo Leer literatura, un asunto particular en Gobierno de Crdoba. SPIyCE, 2009 a.

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prcticas de lectura y de escritura literaria, consideradas desde la dimensin personal (como configuradoras de subjetividad e identidad) y sociocultural. Tal redimensionamiento del objeto supone una accin de enseanza que garantice que tales aprendizajes sean posibles. En este sentido, es fundamental que, en la propuesta institucional, se diferencien -tanto en el plano de su formulacin como en las prcticas que se susciten - el proyecto de lectura transversal y el proyecto de lectura literaria. La especificidad y autonoma tanto de los saberes implicados como de las prcticas de lectura y escritura inherentes al mbito de la literatura, slo se asegura si las propuestas que en torno a ella se generan en la escuela y en las aulas evitan supeditarla a otros objetivos y contenidos, hacindola objeto de propsitos utilitarios: la aplicacin de conceptos lingusticos o normativos; el desarrollo de valores; la consideracin de temas de las ciencias. Esto no implica que no puedan generarse instancias de dilogo entre los textos literarios y otros de diferentes mbitos, pero -en todos los casos- ha de prevenirse el riesgo de que la articulacin que se proponga desnaturalice o soslaye su condicin de obra de arte y que los itinerarios y modos de lectura que se induzcan no violenten (por forzamiento o limitacin) la plurisignificacin que prev el discurso literario ni condicionen los movimientos interpretativos de los lectores. La seleccin de los textos Constituye un ingrediente fundamental en el proyecto educativo de formacin del lector literario. Se trata de construir corpus de textos potentes en cuanto a sus posibilidades de desafiar los movimientos interpretativos de los lectores. En este sentido, se recomienda que la seleccin no est guiada por los contenidos conceptuales que se deben desarrollar (por ejemplo: las caractersticas de la leyenda, o las diferencias entre cuentos realistas, maravillosos, fantsticos, etc.), sino por la variedad de experiencias de lectura que puedan propiciar. Esto no quiere decir que tales saberes deban ser dejados de lado; slo se trata de que sean considerados no como un fin en s mismos, sino como aportes que, construidos y significados en las prcticas de lectura situadas, enriquezcan la interpretacin de los textos y el horizonte cultural de los estudiantes. La potencia de los textos estriba, en gran medida, en su capacidad de suscitar diferentes interpretaciones, abrir las fronteras que permitan el acceso de los estudiantes a otras culturas, a otros mundos, a otras historias, a otras maneras de ser, de pensar, de llevar la vida. Esto implica poner en cuestin el concepto de identificacin que, muchas veces, ha dominado los criterios de seleccin de textos literarios para los nios. No necesariamente el nio habr de apropiarse de aquellos textos que replican su mundo y sus vivencias o que se producen u ofrecen desde una concepcin estereotipada de lo que se entiende que les gusta y les viene bien a los nios de determinada edad. Muchas veces, bajo el pretexto de promover procesos de identificacin estamos obturando la posibilidad (y la necesidad) de que nuestros estudiantes ensanchen su abanico de intereses, puedan mirar otros mundos y hacerlo con otros ojos. Tampoco debiramos perder de vista la idea de que entrar en contacto con otras vidas y conocerlas constituye un modo privilegiado de mirar y comprender la propia. En esta lnea, la ampliacin de los trayectos de lectura de los estudiantes requerir, por parte del maestro, una tarea de seleccin reflexiva, que ponga en cuestin argumentos o personajes estereotipados, que muestre la diversidad de mundos, escenarios, conflictos, resoluciones. Mltiples intereses rigen el campo literario y llegan a la escuela propuestas de un mercado editorial que evala pertinente diferenciar la produccin, circulacin y consumo de textos literarios segn literatura universal, autores clsicos, colecciones para edades bien diferenciadas, entre otros criterios. Explorar los acervos de las bibliotecas personales, ulicas, escolares, populares, municipales y/o provinciales, implica leer para poder llevar al aula, dndose la posibilidad de coincidir o no con las prescripciones establecidas por el mercado o por otras instancias de legitimacin y/o visibilidad como medios de comunicacin, publicidad, crtica literaria, academia, entre otras. Considerar los autores clsicos o los consagrados segn un listado ms o menos oficial es slo uno de los diversos parmetros posibles de seleccin. Por otra parte, teniendo en cuenta que la edad cronolgica de los nios no coincide linealmente con su trayecto como lector, bien se puede volver a los clsicos infantiles en etapas posteriores a aqullas para las que supuestamente fueron pensados lo que dar espacio a relecturas fecundas- , u optar por obviar los parmetros etarios de determinadas colecciones (o supuestos tcitos) que excluyen a lectores pequeos de la posibilidad de leer, en determinadas edades, textos de autores considerados para los grandes.

Los textos deben contemplar a imprevisibilidad y el desafo; el texto que interpela, La seleccin no debiera limitarse a los autores que conforman el canon literario
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desacomoda e incomoda, genera perplejidad y asombro tambin son ocasiones que el estudiante tiene derecho a encontrar en su camino lector, no slo como posibilidad que se le ofrece para la construccin de la propia subjetividad, sino tambin como aporte al enriquecimiento de su capital cultural. Esto exige desarticular subestimaciones instaladas en las representaciones adultas acerca de las posibilidades de los nios como constructores de sentidos. Ha de tenerse en cuenta la seleccin de diversidad de autores y procedencias y corresponde no limitar las elecciones a un gnero predominante. La propuesta es ofrecer a los estudiantes la mayor diversidad posible; una diversidad en la cual tambin tendrn su lugar las manifestaciones de la literatura popular, tales como los cancioneros.

escolar o aqullos que los alumnos ya conozcan y que, por lo tanto, reclaman. Una de las funciones primordiales del rol mediador del docente es la de abrir la oferta, atreverse a proponer otras posibilidades que plantearn, sin duda, otros recorridos de lectura.

Conviene seleccionar textos que permitan la vinculacin con otros textos y tambin con otros discursos y lenguajes: la msica, el teatro, el cine, la pintura, la historieta. A medida que avanza la escolaridad, es fundamental, como seala Prez Abril (2004), que se vayan ampliando las situaciones implicadas en la lectura: pasar de opinar espontneamente a argumentar razonadamente, de resumir a resear crticamente, de comentar a recomendar; de referirse a un solo texto a ponerlo en relacin con otros, tambin aqullos configurados en otras materialidades significantes como puede ser una pintura, una composicin musical o teatral.

Tambin en el campo de la seleccin de textos han de operar algunos de los principios de la alternancia metodolgica. As, habrn de elegirse textos de lectura obligatoria; otros, que conformarn un men dentro del cual el estudiante podr hacer uso de su derecho a optar. Tambin habr un margen para la libre eleccin, campo en el que el docente podr actuar como recomendador o como quien acompaa a los nios en su recorrido por diferentes circuitos y escenarios y por variadas ofertas (bibliotecas, libreras, ferias del libro, exposiciones; ciertas editoriales, ciertas colecciones). En sntesis, la seleccin de textos como instancia constitutiva del diseo del Proyecto Escolar de formacin de lectores literarios, ha de sostenerse en el propsito de garantizar, durante el trayecto de la escolaridad primaria, el acceso de los estudiantes al patrimonio literario local, regional, nacional, como una parte de la responsabilidad de la escuela en la democratizacin del bagaje cultural de la humanidad (Argentina, Ministerio de Educacin, 2008, p.27).

La formacin del lector literario Un lector literario no se forma espontneamente ni por el simple contacto con los libros. Debe ser formado, requiere de un largo aprendizaje en el que al maestro le cabe el rol de mediador que pone en marcha los procesos propios de la lectura literaria, que habilita el ingreso al mundo ficcional, que incentiva la bsqueda de sentidos, que suscita el dilogo entre la obra y el lector, entre el lector y la cultura. De esto, se desprenden algunas premisas relevantes para la enseanza: - El docente desde su condicin de lector hace factible un hacer comprometido con la formacin de lectores de literatura, lo que requiere ampliar el propio repertorio de modo de poder proponer, diversificar, ampliar, aportar, posibilitar el acceso a la lectura.

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- La presencia de la literatura en la escuela ha de darse en trminos de frecuentacin, exploracin habitual, sistemtica y asidua .Entonces, habrn de ser numerosas y cotidianas las experiencias que permitan a los nios apreciar el valor esttico y literario del lenguaje escrito y descubrir su capacidad para expresar sentimientos y emociones, abrir la palabra hacia pluralidad de sentidos y crear mundos imaginarios. - Las estrategias de enseanza privilegiadas en el trayecto de formacin de lectores son la apertura de espacios de dilogo e intercambio en torno a lo ledo y una atenta escucha de lo que los lectores tienen para decir. Otras veces, tambin el silencio constituye una manera de mediar el encuentro entre el lector y el texto. Esto implica que no ha de convertirse en rutina y menos en exigencia el hacer algo despus de leer: responder cuestionarios, ilustrar, dramatizar. - Desplegar diversas estrategias en las cuales se construya a la escuela como la ocasin para explorar la biblioteca desde propsitos diferenciados, lejos est de reducir la tarea de mediacin a la sola gestin de propiciar el encuentro de la materialidad libro con el nio. Cotidianamente, habrn de suscitarse en la escuela propuestas de bsqueda de textos en torno a un tema particular; invitaciones a la exploracin de una mesa servida previamente planificada; asesoramiento en lecturas para ampliar repertorios; instancias en las que se apele a la participacin de los nios como constructores de sentidos, lectores de imgenes, interpretadores de ttulos. La literatura, tanto la de tradicin oral, como la de autor, en sus ms variados gneros y manifestaciones, debe ser una presencia constante en el aula, y no quedar relegada a un nico tiempo y espacio preestablecido dentro de la jornada, ni a unas prcticas que slo demandan la reconstruccin y la reproduccin de los ledo/escuchado. Se trata de incrementar y diversificar las experiencias, lo cual exige planificacin de actividades, tiempos, espacios, agrupamientos. Las propuestas didcticas podrn organizarse a manera de Proyectos (por ejemplo: leer para construir una antologa; leer para seguir la trayectoria de un autor; leer para rastrear un mismo tema o un personaje en obras de diferente gnero, diferente autor, leer obras de teatro para seleccionar una que ser representada o para tomarlas como fuente de inspiracin para la produccin de una obra de tteres); Secuencias Didcticas (por ejemplo, para abordar la lectura de una novela) o Actividades permanentes (por ejemplo, la prctica de destinar un tiempo a compartir la lectura de un texto que el docente o un estudiante ha seleccionado libremente; planteada en un espacio de encuentro, la lectura en voz alta debe tener un espacio relevante en la escuela, pero resignificada en su dimensin de prctica comunitaria y convocante). Las ferias del libro, maratones de lectura, visitas de autor, entre otras situaciones eventuales y extra-ordinarias, resultan significativas para la formacin de lectores cuando forman parte de un proyecto sostenido de lectura. Es decir, cuando se instalan como espacios y tiempos de encuentro de los lectores que han tenido y seguirn teniendo acceso a la literatura cotidianamente en el aula, entendida como sociedad de lectura. Los caminos que conducen a la formacin del lector literario son diversos, pero de seguro- tienen su punto de partida en la infancia. A la Educacin Primaria le corresponde, en consecuencia, un rol fundante en esa trayectoria, a travs de la planificacin de espacios sistemticos y permanentes dentro del tiempo escolar, que hagan posible:

Descubrir junto con los nios las huellas y pervivencias de la tradicin oral de la familia y/o los contextos de procedencia ms prximos; recuperar y revalorizar las historias que cuentan y cantan los abuelos u otros adultos significativos de la comunidad. stas son oportunidades invalorables que la escuela ha de ofrecer (especial, pero no exclusivamente en el Primer Ciclo), a fin de permitirles a algunos, el comienzo, y a otros, la intensificacin de las bsquedas y encuentros con la palabra literaria. Instalar- no como rutina, sino como ritual de encuentro la prctica de la lectura a cargo del maestro como un modo privilegiado de dar de leer (Pennac, 1993). Esta experiencia no slo ofrecer al nio ocasin para el disfrute y la imaginacin, sino que posibilitar tambin una participacin activa - sensible y cognitiva a la vez- en el mundo que develan las historias. A partir de la lectura, la literatura habr de constituir - como se ha dicho- oportunidad propicia para el dilogo, la conversacin que habilita la construccin compartida de sentidos y, a veces, tambin para el silencio que se suscita despus de leer y de escuchar leer y que contrariamente a lo que solemos creer (y sentir)- no es ausencia de algo, sino otro modo de significar.

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Acompaar a los estudiantes en la ampliacin de su recorrido de lectura; leer con ellos para que, progresivamente, tengan acceso a obras cada vez ms extensas y complejas65.

La participacin de las familias y la comunidad La incorporacin de todos los actores escolares, de las familias y de la comunidad en general en las escenas de lectura66 previstas en los proyectos institucionales y ulicos de lectura de literatura, constituye una estrategia para generar inclusin y compromiso de todos los responsables del proceso de formacin de los estudiantes como lectores de literatura y potencia la condicin de la escuela como espacio privilegiado de circulacin de los bienes culturales. En vistas a la conformacin de la escuela como sociedad de lectura, algunas acciones posibles son67: - Invitacin a docentes de otras reas y disciplinas y de otros niveles y ciclos a participar de los acuerdos que prev la planificacin de este tipo de proyectos. - Constitucin de un club de lectura integrado por directivos y docentes de la escuela. - Convocatoria a padres, abuelos, tos, referentes del barrio y la localidad - entre otros actores prximos a los contextos de pertenencia de los nios- para la socializacin de estos proyectos de lectura; el propsito es habilitar un dilogo en el cual se comparta la decisin institucional de privilegiar al discurso literario no slo como instancia para enriquecer los procesos de construccin de sentido de los estudiantes, sino como posibilidad de ampliacin del universo cultural y simblico de la comunidad en su conjunto. Se trata, en sntesis, de convocar para socializar lo construido y planificado en la institucin, pero tambin para escuchar aportes, experiencias, observaciones. Estos espacios de encuentro pueden constituir una oportunidad propicia para que todos participen en las discusiones en torno a la seleccin de los libros que se pondrn a disposicin de los nios. Lo que se est proponiendo, entonces, es que estos encuentros no constituyan slo instancias en que la escuela comunica a las familias lo que ha proyectado hacer, sino ocasiones que permitan la distribucin de responsabilidades de adultos lectores mediadores de lectura. - Talleres para la constitucin de un club de padres lectores y/o narradores orales, armado del sanatorio del libro a cargo de padres, invitacin a participar como bibliotecarios, entre otras experiencias posibles. - Escenas de lectura en comunidad en los tiempos y espacios cotidianos, no slo en situaciones eventuales (ferias, exposiciones) que, muchas veces, slo otorgan a las familias y la comunidad el rol de asistentes pasivos a muestras de lo acontecido y producido durante el ciclo lectivo. - Apelar a la participacin de los adultos como socios de las bibliotecas escolares, escritores de lecturas en libros viajeros, participantes activos en la organizacin de la feria del libro, acompaantes en paseos por circuitos propios de lectores: bibliotecas, ferias, eventos. Involucrarlos en tanto lectores contribuir, en gran medida, a que se comparta con ellos la idea de que leer es un trabajo arduo y significativo y de gran potencia para los aprendizajes de los nios, aunque no quede nada escrito en el cuaderno escolar. En relacin con las prcticas de escritura propias del mbito de la literatura, se recomienda, entre otras posibilidades:

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Se recomienda la consulta de una posible secuencia de trabajo para la lectura de novelas en el Segundo Ciclo en Argentina, Ministerio de Educacin, 2008. Una escena de lectura puede ser definida como el lugar donde se realiza/materializa la escritura como prctica social de comunicacin. Entre sus componentes, podemos mencionar los actores involucrados (el maestro, los nios, los adultos significativos; quin lee? a/para quin?), las finalidades, los espacios, los tiempos, las tecnologas de la palabra (Confr. Cucuzza, 1998; Cucuzza, H. y Pineau, 2003). 67 Muchas de las acciones que se sugieren recuperan experiencias significativas de instituciones educativas de Nivel Primario de la provincia de Crdoba que han participado de trayectos y ciclos de formacin docente implementados desde el rea de Gestin Curricular (Lengua y Literatura) y el Plan Provincial de Lectura del Ministerio de Educacin.

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- Habilitar cuadernos de lectura en los que los nios puedan registrar sus apreciaciones, interpretaciones, juicios, valoraciones, sin que este documento de escritura ntima (Cirianni y Peregrina, 2005) sea convertido en objeto de evaluacin por parte del maestro. - Enriquecer las propuestas de recreacin de textos ledos, de modo que cambiar el ttulo o el final del texto no sean las nicas posibilidades. Las actividades que se propongan deben constituir una instancia para dar cuenta no slo de la apropiacin del texto que se ha ledo, sino fundamentalmente de las expansiones del sentido que ste ha provocado en el nio lector. Escribir cartas que un personaje de ficcin le enva a otro o misivas, mensajes, e mails al autor o a un personaje para comentar, reclamar, sugerir, etc.; realizar versiones de un cuento tradicional destinadas a los nios de Jardn de Infantes; construir una galera de retratos de personajes luego de haberlos seguido a travs de la lectura de variadas obras (hadas, brujas, magos, aventureros, etc.); generar nuevas situaciones e historias a partir de hiptesis fantsticas (Qu hubiera pasado si?) (Rodari, 2000). - Proponer la produccin frecuente de reseas, notas de lector, recomendaciones, breves informes de lectura. - Planificar experiencias en que los nios puedan intervenir en foros de lectores o proyectos colaborativos de escritura en Internet. - Ofrecer a los estudiantes la oportunidad de participar en experiencias de escritura de invencin, con el propsito de desnaturalizar su relacin con el lenguaje y explorar sus posibilidades de uso esttico. - Planificar frecuentes y variadas oportunidades para que los estudiantes produzcan textos narrativos de invencin que den lugar a la resignificacin de los sentidos de los textos ledos, a descubrir otro modo de ver la propia experiencia, convertir lo familiar y conocido en extrao y, a partir de ah, reexaminar lo obvio (Sardi, 2005 a). En estas propuestas, la consigna juega un papel fundamental: debe funcionar como valla y como trampoln que provoque la escritura y no la pgina en blanco (Alvarado, 1997). El lenguaje, la lengua, los textos y los contextos: estrategias de enseanza Como se ha dicho en la Presentacin, el hecho de que el nfasis del campo de conocimiento est puesto en las prcticas del lenguaje no supone descuidar la adquisicin, integracin y sistematizacin de los saberes especficos vinculados con las particularidades del lenguaje oral y escrito, las caractersticas de los textos, los condicionantes propios de los contextos en los cuales se producen los intercambios comunicativos y el sistema de la lengua. De lo que se trata es que tales saberes sean construidos por los nios en el marco de situaciones de uso que les den sentido; por ello, ha de asegurarse la incorporacin funcional y significativa de los saberes discursivos, textuales , as como los de orden lingstico vinculados con el sistema, la norma y el uso en proyectos de oralidad, lectura y escritura situados, con propsitos reales, insertos en situaciones de interaccin personal y socialmente significativas que no se reduzcan a instrumentalizar las capacidades lingstico-comunicativas. Desde esta perspectiva, el primer criterio orientador a tener en cuenta es que el maestro ha de proponer situaciones que requieran detenerse, discutir y reflexionar sobre aspectos discursivos, textuales y propios del sistema lingstico. Como se seala Fons (2010), es en este contexto, donde el maestro encontrar la oportunidad de enfocar su interaccin con los estudiantes hacia la reflexin metalingstica de manera que stos aprendan tanto los conocimientos referidos al cdigo, como al texto, como al discurso, y a usarlos estratgicamente (p.4). La apropiacin del sistema de escritura: algunas orientaciones para abordar la tarea en el aula Convertir en objeto de enseanza- aprendizaje las relaciones entre oralidad y escritura, lo cual no equivale a generar estrategias de dependencia fonolgica (escuchamos como suena para saber cmo se escribe ) que tienden a presentar la lengua escrita como un cdigo de transcripcin de la lengua oral, sino que consiste en que los nios tengan la posibilidad de aprender que el lenguaje que se escribe, aunque pueda oralizarse no coincide exactamente con el lenguaje oral, que cada esfera tiene sus propias

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reglas, posibilidades y restricciones. Como afirma Fons (2010, p.6): Descubrir, discutir, hipotetizar, contrastar y reflexionar sobe las complejas relaciones entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito forma parte tambin del aprendizaje inicial de la lectura y la escritura. Planificar situaciones que les permitan a los nios reflexionar sobre cmo se leen las letras y cmo se usan para escribir (Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, 2009 c), de modo que puedan comprender progresivamente los aspectos bsicos del sistema de escritura - los de orden cuantitativo (cuntas letras?) y los de orden cualitativo (cules son las letras y en qu orden se disponen?)- a fin de acercarse paulatinamente a formas convencionales de escritura. Generar situaciones de aprendizaje que enfrenten a los nios a los problemas que presentan sus propias escrituras: omisin de letras, inversiones, sustitucin de un grafema por otro, la separacin de palabras. Poner a disposicin de los nios diversas fuentes de informacin a las cuales puedan recurrir para resolver dudas mientras escriben o reparar sus escrituras: diccionarios, envases y envoltorios, diarios, revistas, ficheros, carteles, rtulos, listas, registros de asistencia, calendarios, agendas, abecedarios. Para que los estudiantes aprendan que tales materiales pueden funcionar como fuente de consulta, resulta primordial que el maestro planifique situaciones de lectura y escritura genuinas en las que se requiera recurrir a ellos: control de asistencia, identificacin de responsables de tareas en un cronograma de trabajo semanal, rotulacin de cajas con materiales, confeccin de carteles para la biblioteca, etc. Planificar situaciones de escritura con letras mviles, procurando que la actividad quede inserta en un proyecto de trabajo en que la escritura de palabras tenga sentido. Por ejemplo, escribir la lista de materiales que se utilizaron en un experimento porque se necesita escribir un afiche de presentacin para la feria de ciencias. Para que la tarea constituya una rica fuente de aprendizajes y permita que todos los nios desde sus diferentes niveles de conceptualizacin- puedan realizar avances en su conocimiento del sistema de escritura, es fundamental que el docente intervenga, por ejemplo: - Proporcionando las letras mviles que se necesitan para escribir una determinada palabra y explicitar una exigencia: Con estas letras que te doy se puede escribir jabn; arm esa palabra sin que te sobre ninguna letra. - Proporcionando un conjunto de letras mviles entre las cuales se encuentran las que se necesitan para escribir una determinada palabra y pedirle que elijan las que hacen falta y armen la palabra. - Si los nios han omitido alguna/s letra o incorporado de ms, advertirles que les faltan o les sobran, o bien decirles cul es la letra que falta pero sin marcarles en qu lugar de la palabra deben reponerla. Para que el proceso de reflexin contribuya realmente a un mejor conocimiento y uso del lenguaje, los contenidos no deben descontextualizarse ni quedar reducidos al enunciado de definiciones. Tales contenidos tendrn sentido y la reflexin ser productiva si se incorpora a las actividades de textualizacin, revisin y correccin del escrito o si aparece como una herramienta que permita sortear los obstculos que plantea la comprensin de un texto. Cabe tener presente que no se trata de pedirles a los estudiantes que reflexionen, sino de ensearles a reflexionar, lo cual implica trabajar con ellos para identificar e interpretar los focos problemticos y explorar las posibilidades de resolucin. La gramtica y la ortografa En el caso de los contenidos gramaticales o inherentes a la normativa ortogrfica, desde el Primer Ciclo, es posible organizar un trayecto de trabajo que, partiendo de las prcticas (hablar, escucha, leer y escribir), propicie el abordaje de problemas vinculados con dichos contenidos, para llegar, progresivamente, a las conceptualizaciones 68. La
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Para conocer algunos ejemplos de una secuencia posible para abordar contenidos gramaticales y ortogrficos, se sugiere la consulta del apartado Ensear y aprender acerca de la lengua: hacia la sistematizacin de los contenidos en Argentina, Ministerio de Educacin, 2008, pp. 35-37.

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reflexin sobre el lenguaje y los textos no debe ser confundida con enseanza ocasional y asistemtica. Para que realmente haya avances en los aprendizajes, el docente deber promover sistematizaciones frecuentes, de modo que stas puedan operar, en tareas sucesivas, como fuente de consulta para los estudiantes y los saberes adquiridos convertirse en verdaderas herramientas para el dominio progresivo de los procesos de produccin e interpretacin por parte de los nios ()No se supone, en consecuencia, que hablemos a los chicos sobre estos contenidos porque se aprenden y se ensean en la prctica sino que les propongamos repetidamente diversas situaciones que les permitan ir apropindose de un saber hacer adecuado (Argentina, Ministerio de Educacin, 2008, p.35-36). Corresponde promover la reflexin sistemtica sobre las distintas unidades y relaciones gramaticales y textuales a partir de propuestas que impliquen resolver problemas, explorar posibilidades, confrontar y evaluar modos de decir, formular hiptesis y discutirlas, analizar, generalizar, formular ejemplos y contraejemplos, comparar, clasificar. Estos procedimientos (aplicados no espordicamente y/o en una nica ocasin en relacin con determinado contenido, sino con frecuencia y en diversidad de situaciones) permitirn que los estudiantes vayan descubriendo ciertas regularidades que luego podrn ser conceptualizadas. Se sugiere como herramienta de apoyo interesante la elaboracin de libretas, cuadernos, glosarios, etc. en los cuales se vayan registrando definiciones y conceptos (acompaados de algunos ejemplos), que podrn constituirse en verdaderas gramticas de aula, fuente de consulta permanente para los estudiantes. Algunas estrategias posibles para abordar la problematizacin del lenguaje y reflexionar sobre las reglas que subyacen a su funcionamiento son: reformular (sustituirsuprimir- expandir- recolocar); formular clasificaciones o generalizaciones a partir de un corpus; discutir acerca de la posibilidad de que una determinada forma de expresin (oral o escrita) se produzca o no en determinado contexto; contrastar el uso de algunas formas de expresin en distintos contextos; operar procesos de eleccin lxica segn parmetros de correccin/ adecuacin/ pertinencia; trabajar con la morfologa derivativa para inferir significados; parafrasear para clarificar la comprensin o encontrar otros modos de decir lo mismo de otra manera; producir enunciados atendiendo a restricciones ( reescribir la oracin empezando por; decir lo mismo pero dirigindote a una persona con quien no tienes confianza; ) La ampliacin del repertorio lxico, el aprendizaje de nuevas palabras y expresiones, el desarrollo de la capacidad de elaborar y verbalizar ideas cada vez ms complejas, completas y coherentes constituyen en s mismos objetivos del aprendizaje lingstico propio del campo. No obstante, tambin han de ser objeto de un tratamiento sistemtico porque inciden de modo relevante en el desarrollo cognitivo, en la posibilidad de aprehender, entender y explicar la realidad natural y social y en la capacidad de comunicacin en la dimensin receptiva y productiva. Para que tales logros sean posibles, no pueden quedar librados a la improvisacin o la mera ocasionalidad. Ser necesario planificar y llevar adelante una secuencia de actividades que avanzarn desde la exploracin, hacia el uso (primero espontneo, luego intencional) y la reflexin sobre el uso. En este camino ser fundamental la actuacin del docente: como oferente de nuevas y variadas posibilidades del lenguaje: cuando hace uso de un lxico acorde a los nios, pero rico y variado; cuando incorpora palabras nuevas y otros modos de decir al realizar narraciones, dialogar con los nios, formular propuestas, explicar tareas; cuando lee textos que explotan al mximo la riqueza y los recursos del lenguaje y no aqullos llamados de banda ancha que replican el repertorio lxico de los nios y abundan en frases hechas y estereotipos lingsticos; como incentivador de la curiosidad lingstica, de la exploracin de nuevas palabras y expresiones, del juego lingstico;

- como mediador en el proceso de bsqueda: qu es? cmo es? qu hace? dnde, cmo est? qu siente? qu quiere? qu busca? qu necesita? estar bien si digo? quiere decir lo mismo? cmo lo podemos decir de otra manera? Y si es parecido, cmo lo digo?, y si es lo contrario,cmo lo digo? en qu otras palabras pensamos cuando decimos? conocen otras palabras que tengan que ver con ? a qu cosas me puedo referir cuando digo?qu palabra me sirve para nombrar ? constituyen, entre otras, intervenciones problematizadoras del lenguaje. Convertir las situaciones de revisin y correccin de textos en oportunidades para reflexionar sobre el lenguaje, la lengua, los textos y los contextos e ir favoreciendo que los nios se vayan apropiando de criterios, saberes y prcticas que les permitan adquirir autonoma gradual en la revisin y mejoramiento de sus escritos.

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Las tareas vinculadas con la revisin no ocurren espontneamente durante la escritura sino que deben ser enseadas progresivamente a travs de situaciones especficamente destinadas a volver sobre los textos para reformularlos y mejorarlos. Aceptar la necesidad de revisar lo escrito y aprender a hacerlo requiere un trabajo sostenido durante toda la escolaridad, porque, para ello, es necesario asumir simultneamente la perspectiva del escritor y coordinarla con la del posible lector, y lograrlo no es fcil. Los chicos podrn comprometerse con su escrito y aceptar retrabajarlo en la medida en que se los incluya, ya desde el Primer Ciclo, en proyectos y situaciones de escritura autnticos, en los que la revisin tiene sentido porque los escritos involucran diferentes lectores. La correccin de los textos resulta una responsabilidad compartida entre cada chico, sus compaeros que colaboran como lectores y el maestro, que orienta la revisin, incita a releer, pone la atencin sobre diversos aspectos, hace notar problemas que no son evidentes para los alumnos, etc. En las situaciones de revisin los chicos intentan distintas respuestas a los problemas, discuten e intercambian opiniones entre ellos y con el maestro, consultan otros textos u otros escritores. Estas tareas implican una actividad reflexiva que les permite, adems de crecer como escritores, aprender ms acerca del sistema de la lengua (Argentina, Ministerio de Educacin, 2008, p.45). En cuanto a la adquisicin del sistema ortogrfico, cabe tener presente que el mismo est inserto en los procesos ms generales de adquisicin del lenguaje escrito, de all que plantear su aprendizaje de manera aislada esto es, desvinculado de los aspectos semntico-pragmticos resulta artificial . Es importante que las reflexiones sobre la convencionalidad ortogrfica sean abordadas en relacin con las estructuras lxicas, semnticas y textuales. La enseanza de las reglas ortogrficas es til, siempre que surja de situaciones que den sentido a este aprendizaje, justificando su necesidad e importancia. De todos modos, su enseanza suele abordarse desde una secuencialidad (primero, reglas para el uso de b, v; luego para el de c, s ,z, ) que no se condice con el carcter simultneo e integral de las necesidades de escritura . Por ello, se recomienda explorar la posibilidad de agrupar varias dificultades ortogrficas para construir problemas ortogrficos directamente vinculados con los requerimientos del uso. Un ejemplo lo constituyen los problemas ortogrficos asociados con las clases de palabras: ortografa de verbos, de adjetivos, de sustantivos abstractos, etc. que permiten abordar variedad de dificultades ortogrficas en red e integrando aspecto sintcticos, semnticos y pragmticos. Por ejemplo: en vez de abordar por separado las reglas ortogrficas referidas a las palabras terminadas en bilidad (uso de la B) y las que corresponden a las terminaciones anza-eza (uso de la Z) y ancia-encia (uso de C), se las considerar en conjunto, en ocasin del estudio de los sustantivos abstractos , que derivan de verbos (confiar confianza) o de adjetivos (inteligente, inteligencia) lo que dar oportunidad a su vez- de detenerse en las particularidades ortogrficas de las palabras madre. Reflexiones finales Esta propuesta curricular que en todas y cada una de las escuelas y las aulas del territorio provincial habr de significarse y recrearse, pretende ser interpretada como una apuesta a la posibilidad de seguir aportando al enriquecimiento de las trayectorias escolares y vitales de los estudiantes. Y precisamente en ellos, y en la responsabilidad que en relacin con su formacin nos cabe, cabe una reflexin final con palabras de Gustavo Bombini (2006): Cualquier reflexin sobre el sentido de la enseanza de la lengua y la literatura habr de incorporar () una mirada me atrevo a decir- ms sensible y ms preocupada por que la enseanza sea una tarea posible aun en los contextos ms desfavorables (p. 27). Si existe una perspectiva a tener en cuenta a la hora de postular una reinvencin posible de la enseanza de la lengua y la literatura, es aquella que jerarquiza una nueva mirada sobre los sujetos destinatarios de la educacin. Una mirada que los rescata no como sujetos universales poseedores de unas competencias que los vuelven eficaces a la hora de adquirir conocimientos o de poner en juego unas habilidades cognitivas esperables en todos, sino como sujetos en su singularidad, esto es, en aquello que los conforma como sujetos sociales y culturales (p.29).

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MATEMTICA
1. PRESENTACIN La Matemtica es un producto cultural y social: producto cultural, porque emana de la actividad humana y sus producciones relevantes estn condicionadas por las concepciones de la sociedad en la que surgen; producto social porque emerge de la interaccin entre personas que pertenecen a una misma comunidad. Hacer matemtica es crear, producir, es un trabajo del pensamiento, que construye los conceptos para resolver problemas, que plantea nuevos problemas a partir de conceptos as construidos, que rectifica los conceptos para resolver problemas nuevos, que generaliza y unifica poco a poco los conceptos en el universo matemtico que se articulan entre ellos, se estructuran, se desestructuran, y se reestructuran sin cesar (Charlot, 1986, pp. 67, 68). La Matemtica como ciencia tiene una serie de particularidades: una forma caracterstica de producir, de hacer; una forma especial de explicar, de argumentar y de validar las afirmaciones realizadas; un modo propio de comunicar, usando un lenguaje definido. Todas estas particularidades han de ser tenidas en cuenta a la hora de pensar en ensear esta ciencia. La actividad matemtica est asociada a un modo caracterstico de razonar y comunicar los resultados. Este proceso puede ser desarrollado por los estudiantes en el aula a partir de intercambios en pequeos grupos y con la clase. Esta manera de concebir a la Matemtica permite sostener que la principal meta que perseguirn las instituciones de educacin formal obligatoria se centra en posibilitar el acceso de los estudiantes al conocimiento matemtico y en la democratizacin de un hacer matemtico para todos. Se tratar, en definitiva, de ofrecer una variedad de condiciones para construir un modo de pensar y para producir conocimientos ligados a la matemtica. Una de las formas privilegiadas de aprender matemtica es a travs de la resolucin de problemas y la reflexin sobre esa resolucin. Es fundamental considerar la diversidad de contextos, los significados y representaciones como las estrategias de estimacin, de aproximacin, y diferentes procedimientos de clculo. Al resolver un problema, los estudiantes necesitan transformar sus conocimientos anteriores para adaptarlos a las particularidades de ese problema. As, al enfrentar la tarea que se les plantea y al debatir para validar o no sus respuestas a las preguntas implicadas, se ocupan de producir conocimientos que, para ellos, son nuevos. La construccin de conocimientos matemticos se ve ampliamente favorecida por la resolucin de variados problemas, en diversos contextos, e involucrando un hacer y un reflexionar sobre el hacer. Desde el enfoque adoptado en este diseo, se postula el planteo de problemas, la discusin de las posibles resoluciones y la reflexin sobre lo realizado. Esta ltima es fundamental ya que contribuye al desarrollo de la confianza en las propias posibilidades y tambin en el compromiso con la tarea. Por ello, es necesario que el docente gestione instancias de trabajo ulico en las que haya lugar para la confrontacin, la reflexin y la justificacin de lo producido; donde se propicie la comunicacin matemtica mediante un lenguaje adecuado; se valoren las diferentes formas de resolucin y se aprecie el error como instancia de aprendizaje. La resolucin de problemas es una capacidad que se desarrolla en las interacciones sociales en el contexto de las actividades diarias. Para ello, se requiere de una adecuada seleccin y/o diseo de problemas y del acompaamiento de los procesos de interaccin a travs de los cuales los estudiantes elaborarn soluciones, como as tambin de los procesos de trabajo individual. El estudiante a partir de lo que conoce, puede plantear distintos procedimientos, ponerlos a prueba para elegir por un lado los que permiten obtener una solucin vlida y, por otro lado, el ms econmico, como as tambin comprobar la eficacia de un procedimiento para ser aplicado en otros problemas. Los propsitos formativos de la Matemtica en la Educacin Primaria son: Garantizar el acceso de todos los estudiantes a los saberes matemticos, considerando los que ya poseen (construidos tanto en el Jardn de Infantes como en su vida cotidiana).
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Propiciar que los estudiantes pongan en funcionamiento los nuevos saberes y avancen en la expresin de sus ideas, la explicacin acerca de cmo resuelven los problemas y en el reconocimiento y verbalizacin de las dificultades encontradas. El trabajo con problemas exige una intervencin educativa que contemple los tiempos que los nios necesitan para reflexionar acerca de lo que se les pide, para la bsqueda de diferentes estrategias de resolucin, para dar explicaciones y confrontarlas con las de sus compaeros. Ello implica que el docente intervenga cuando el estudiante lo necesite, sin decir cmo resolver, ni diciendo es as. El maestra dar oportunidades para que comprendan el problema y reflexionen sobre lo que les demanda que busquen; alentar la reflexin, la verbalizacin, la revisin y la confrontacin de ideas. Todo ello contribuir, adems, a desarrollar el gusto y el inters por la matemtica desde los primeros aos de la escolaridad. Breves consideraciones acerca de las particularidades de la Matemtica en el Primer Ciclo y en el Segundo Ciclo. La Matemtica en el Primer Ciclo: Se dar continuidad a lo trabajado en Jardn de Infantes en relacin con los usos sociales del nmero y sus funciones, la investigacin acerca del tamao de los nmeros, los conocimientos sobre las regularidades en la serie numrica oral y escrita y los conocimientos geomtricos y espaciales. El trabajo para resolver problemas numricos en el Primer Ciclo se caracteriza por el anlisis de regularidades en distintos tramos de la serie numrica y en la produccin de descomposiciones aditivas y multiplicativas de nmeros. El trabajo en torno a las operaciones est caracterizado por un marcado nfasis en relacin con los problemas que resuelven las operaciones y con las formas de calcular. Al respecto, cobran especial relevancia la resolucin de diferentes tipos de problemas que le den sentido a cada operacin y la produccin de procedimientos originales de clculo. Se espera que, al finalizar el Primer Ciclo, el nio haya tenido la oportunidad de explorar problemas que involucren diversos sentidos de la suma y de la resta, problemas sencillos de multiplicacin (series proporcionales, organizacin rectangular, combinatoria) y problemas de divisin de nmeros naturales (particin y reparto), usando diversos procedimientos. Se pretende, adems, que sea capaz de realizar un trabajo reflexivo acerca de las formas de calcular, a travs de actividades de produccin, memorizacin de clculos y comparacin de procedimientos. Es decir, se espera que reflexione sobre procedimientos de clculo mental o algortmico segn los nmeros involucrados, tanto en la suma como en la resta. Se aspira, por otra parte, a que los estudiantes amplen las estrategias de clculo mental hacia la multiplicacin y divisin con nmeros redondos. Asimismo, la construccin de algoritmos de clculos se centrar, en el primer ao del Ciclo, en la produccin de clculos horizontales basados en descomposiciones, para llegar al algoritmo usual de suma y resta como un procedimiento econmico (en 2do y 3er grado). Al finalizar el Ciclo, se propiciar la construccin reflexiva del algoritmo de la multiplicacin por una cifra a partir de la realizacin del registro de los pasos intermedios necesarios, el anlisis de las diferentes escrituras para dichos pasos y la comparacin de las estrategias de clculo mental con el algoritmo convencional. Se espera, adems, el avance en los procedimientos de divisin, considerando el nmero en su totalidad (sin acudir al algoritmo usual). El trabajo para resolver problemas geomtricos y espaciales en el Primer Ciclo estar caracterizado por un marcado nfasis en la exploracin, ya que para justificar, los estudiantes acuden al reconocimiento visual de figuras y cuerpos, a ejemplos, a constataciones empricas y a argumentos vinculados al contexto en el que obtienen los resultados. Tambin al resolver problemas relacionados con el espacio lo hacen empricamente (a travs de desplazamiento real), ya que acuden a representaciones (modelos de la realidad) que posibilitan adelantarse a las acciones efectivas. Se espera que, al finalizar el Primer Ciclo, el nio comunique oralmente ubicaciones y

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desplazamientos, recurriendo a relaciones espaciales; interprete y produzca representaciones grficas de espacios y realice mediciones sencillas explorando el uso de diferentes instrumentos de medicin y diversas unidades convencionales y no convencionales. En relacin con las figuras y cuerpos, se promueve: en relacin con las figuras: que resuelva problemas de copiado, de reproduccin a travs del uso, identificacin y anlisis de bordes rectos o curvos, nmero de lados y de vrtices, ngulos rectos/no rectos; en relacin con los cuerpos geomtricos: que analice superficies curvas o planas, nmero y forma de las caras.

La Matemtica en el Segundo Ciclo: Se busca dar continuidad a lo trabajado en el Primer Ciclo en relacin con los saberes sobre sistema de numeracin (relaciones entre serie numrica oral y serie numrica escrita; vinculo entre descomposicin aditiva, y descomposicin aditiva y multiplicativa de nmeros); uso de fracciones y decimales al resolver problemas en contextos de medida; conocimientos acerca del uso de las operaciones y las formas de calcular al resolver problemas, as como conocimientos geomtricos y espaciales. El trabajo para resolver problemas numricos en el Segundo Ciclo se caracteriza por la propuesta de actividades que involucren analizar la equivalencia de escrituras numricas (avanzar hacia el uso de descomposiciones con nmeros ms grandes) y usar expresiones fraccionarias, decimales y porcentuales de acuerdo con el problema. El trabajo en torno a las operaciones pretende que los estudiantes avancen hacia nuevos significados de las operaciones con nmeros naturales y hacia procedimientos ms econmicos en las formas de calcular. Se espera que al finalizar el Segundo Ciclo, el estudiante haya analizado las relaciones entre las distintas clases de nmeros y sus representaciones, iniciando la sistematizacin de relaciones numricas y propiedades de las operaciones. El trabajo en relacin con Geometra y Medida se orienta a que el estudiante sea capaz de elegir referencias y utilizar representaciones convencionales de acuerdo con un sistema de referencia dado (avanzar en el tamao del espacio que representa y en las referencias que usa). La resolucin de problemas geomtricos en Segundo Ciclo se caracteriza por un marcado nfasis en el estudio de las propiedades de figuras y cuerpos geomtricos (para las figuras, se incluye paralelismo de lados y propiedades de diagonales) y en el tipo de argumentaciones que se consideran vlidas (avanzar desde argumentaciones empricas hacia argumentaciones basadas en propiedades). Se espera que. al finalizar el Ciclo, el estudiante mida efectivamente, construya una apreciacin de los diferentes rdenes de cada magnitud, utilice diversos instrumentos de medicin y realice estimaciones sin acudir a la medida efectiva de acuerdo con el problema. Se pretende, adems, que avance en la comprensin de la organizacin del SIMELA a partir de explicitar las relaciones de proporcionalidad involucradas en la expresin de un misma cantidad con diferentes unidades.

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2. OBJETIVOS

PRIMER CICLO EJES


NMERO Y OPERACIONES 1er. Grado Usar nmeros naturales de una, dos y ms cifras, a travs de su designacin oral y representacin escrita, al determinar y comparar cantidades y posiciones. 2do. Grado 3er. Grado Usar nmeros naturales de una, dos, tres y ms cifras, a travs de su designacin oral y representacin escrita, al comparar cantidades y nmeros (incluidos los nmeros para expresar medidas con distintas unidades). Analizar la relacin entre el valor de la cifra y la posicin que ocupa en el nmero (en trminos de miles, cienes, dieces y unos) en nmeros hasta 10.000. Reflexionar sobre relaciones numricas tanto en series como en clculos de suma y resta de centenas y en diferentes productos, al leer, escribir, comparar y construir nuevos clculos. Usar las operaciones de adicin sustraccin, multiplicacin y divisin para resolver problemas con distintos significados (incluidos los problemas de combinacin de elementos y de reparto utilizando mitades o cuartos). Emplear clculos exactos y aproximados de nmeros de una y dos cifras, eligiendo hacerlo en forma mental o escrita -en funcin de los nmeros involucrados- y articulando los procedimientos personales con los algoritmos usuales para el caso de la multiplicacin por una cifra. Usar progresivamente resultados de clculos memorizados (incluyendo los productos bsicos) y las propiedades de la adicin y la multiplicacin para resolver otros. Usar nmeros naturales de una, dos, tres y ms cifras, a travs de su designacin oral y representacin escrita, al comparar cantidades y nmeros (incluidos los nmeros para expresar medidas). Reconocer la relacin entre el valor de la cifra y la Analizar la relacin entre el valor de la cifra y la posicin que ocupa en el nmero (en trminos de posicin que ocupa en el nmero (en trminos de dieces y unos) en nmeros hasta 100. cienes, dieces y unos) en nmeros hasta 1.000. Analizar relaciones numricas tanto en serie Reflexionar sobre relaciones numricas tanto en como en clculos de suma y resta, al leer, serie como en clculos de suma, resta y escribir, comparar y construir nuevos clculos. productos, al leer, escribir, comparar y construir nuevos clculos. Usar las operaciones de adicin y sustraccin Usar las operaciones de adicin, sustraccin, para resolver problemas con diferentes multiplicacin y divisin para resolver problemas significados. con distintos significados (incluidos problemas de complemento y diferencia, series proporcionales y organizaciones rectangulares, repartos equitativos o no y particiones). Construir y utilizar clculos exactos y aproximados Construir y utilizar clculos exactos y de sumas y restas con nmeros de una y dos aproximados de sumas y restas con nmeros de cifras, eligiendo hacerlo en forma mental o escrita; una, dos y tres cifras, eligiendo hacerlo en forma aproximado o con calculadora, en funcin de los mental, algortmica, aproximado, con calculadora, nmeros involucrados y del problema a resolver. en funcin de los nmeros involucrados y del problema a resolver. Usar progresivamente resultados de clculos Usar progresivamente resultados de clculos memorizados (sumas de iguales, complementos memorizados (sumas de decenas enteras, de 10) para resolver otros. complementos a 100, dobles) y las propiedades de la adicin y la multiplicacin para resolver otros.

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GEOMETRA Y MEDIDA

Usar estrategias de clculo aproximado basadas en conocimientos sobre el sistema de numeracin y en el uso de las propiedades de las operaciones. Usar relaciones espaciales para interpretar y comunicar las posiciones de objetos y desplazamientos o trayectos, utilizando diversos puntos de referencia. Explorar las caractersticas de cuerpos Explorar afirmaciones acerca de caractersticas de las figuras planas y argumentar sobre su validez, al geomtricos (figuras tridimensionales) y figuras construir y copiar modelos. planas (figuras bidimensionales). Utilizar las fracciones y los decimales para expresar medidas. Realizar estimaciones y mediciones de longitudes, Realizar estimaciones y mediciones efectivas de Realizar estimaciones, mediciones efectivas de capacidades y pesos, utilizando diferentes longitudes, capacidades y pesos, utilizando longitudes, capacidades y pesos, utilizando procedimientos y acudiendo al uso de unidades unidades no convencionales y convencionales de unidades convencionales de uso frecuente y no convencionales y convencionales de uso uso frecuente. medios y cuartos de esas unidades. frecuente. Determinar duraciones de tiempo (mes en curso, Determinar duraciones de tiempo (meses, Determinar duraciones de tiempo utilizando como das de la semana) utilizando como recurso el uso semanas y das) utilizando como recurso el uso recurso el uso del calendario y el reloj, y del calendario. del calendario. empleando para ello unidades convencionales de uso frecuente y tambin medios y cuartos de esas unidades (hs y fracciones de la hora).

SEGUNDO CICLO EJES


NUMERO Y OPERACIONES 4to. Grado Producir argumentaciones orales y escritas acerca de la validez del orden y del valor posicional, al realizar comparaciones de nmeros naturales. 5to. Grado Producir argumentaciones a partir del uso de unidades de distinto orden para la equivalencia de distintas descomposiciones de un nmero natural o decimal. 6to. Grado Producir argumentaciones explcitas acerca de la validez de caractersticas del sistema de numeracin decimal para los nmeros naturales y decimales. Reconocer que las reglas del sistema de numeracin para los nmeros naturales se extienden a los racionales. Interpretar y establecer equivalencias entre Analizar la conveniencia de usar fracciones o decimales, y usarlos para representar cantidades decimales segn la necesidad que impone el en el contexto del dinero y de medidas. problema. Usar fracciones y decimales para resolver problemas externos (incluyendo los de la vida cotidiana, los ligados a la informacin que aparece en los medios de comunicacin y los de otras disciplinas) e
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Interpretar y establecer equivalencias entre decimales, y usarlos para representar cantidades en el contexto del dinero. Usar fracciones asociadas a contextos que les dan significado, como el de medida, de reparto y

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particin.

GEOMETRA Y MEDIDA

internos a la matemtica. Usar la equivalencia entre fracciones y decimales, Usar la equivalencia entre fracciones, decimales y la representacin en la recta numrica para y porcentaje, de acuerdo con la necesidad que resolver problemas. impone el problema. Analizar distintas formas de escribir y de representar nmeros -naturales, fracciones y decimales- iniciando la sistematizacin de relaciones numricas y propiedades de las operaciones. Analizar las operaciones con nmeros naturales en variados problemas que le dan significado, incluyendo la sistematizacin de relaciones numricas y de propiedades de cada una de las operaciones para resolver problemas. Calcular en forma exacta y aproximada con distintos procedimientos, de acuerdo con la necesidad que impone el problema. Explorar propiedades de las operaciones en distintos campos numricos. Producir argumentaciones para validar propiedades de las operaciones en distintos campos numricos. Producir argumentaciones para validar relaciones numricas vinculadas a la divisibilidad. Usar los diferentes tipos de clculo y la forma de expresar los nmeros involucrados, de acuerdo con la necesidad que impone el problema a resolver, y evaluar la razonabilidad del resultado. Elaborar diferentes procedimientos (incluido el uso de la constante de proporcionalidad) al comunicar los procedimientos de resolucin de los problemas. Analizar las referencias necesarias para ubicar objetos y/o sus representaciones en el espacio tridimensional y en el plano. Interpretar y elaborar representaciones del espacio prximo, teniendo en cuenta las relaciones Interpretar, elaborar y comparar representaciones espaciales entre los objetos representados. del espacio (croquis y planos), explicitando las Interpretar y elaborar croquis, teniendo en cuenta las relaciones espaciales entre los objetos relaciones de proporcionalidad utilizadas, representados. teniendo en cuenta las relaciones espaciales entre los elementos representados. Explicitar criterios utilizados (longitud de lados, amplitud de ngulos interiores, congruencia de diagonales, etc.) para clasificar figuras planas y cuerpos. Producir y analizar construcciones geomtricas -utilizando tiles de geometra- acudiendo a argumentos basados en propiedades puestas en juego y evaluando la adecuacin de la figura plana obtenida a la informacin dada. Producir y validar enunciados sobre propiedades de figuras planas y cuerpos, avanzando desde comparaciones empricas hacia argumentaciones ms generales. Reflexionar sobre la necesidad de estimar y de medir efectivamente, reconociendo la inexactitud de la medida. Usar mediciones efectivas o estimaciones de acuerdo con la necesidad que impone el problema a resolver. Elaborar argumentaciones para justificar la validez Usar unidades del SIMELA para resolver de relaciones de proporcionalidad que fundan las problemas, a partir de establecer relaciones entre unidades del SIMELA al expresar equivalencia de fracciones, decimales y unidades de medida. diferentes expresiones sobre una misma cantidad. Analizar variaciones entre permetro y rea (incluidos problemas extramatemticos de conservacin del rea en los que vara el permetro y los de conservacin de permetro en los que vara el rea).
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Producir y usar frmulas de clculo de reas y de Construir frmulas de clculo de rea y de permetro de rectngulos y cuadrados para permetro de rombos, romboides, trapecios, resolver problemas. paralelogramos y polgonos regulares en funcin de las frmulas de rea de rectngulos, cuadrados y tringulos.

3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS

PRIMER CICLO EJES


NUMERO Y OPERACIONES 1er. Grado Uso de nmeros naturales de una, dos y ms cifras, a travs de su designacin oral y representacin escrita, al determinar y comparar cantidades y posiciones. Anlisis de la escritura de nmeros que tienen una y dos cifras cuando los nmeros se refieren a cantidad de objetos. Exploracin de las regularidades en la serie oral y en la serie escrita en nmeros de diversa cantidad de cifras y uso de la informacin sobre nmeros redondos para reconstruir cmo se llaman y escriben otros nmeros (anlisis de intervalos numricos hasta 100). 2do. Grado 3er. Grado

Reconocimiento y uso de las regularidades en la serie numrica oral y escrita para leer, escribir y ordenar los nmeros hasta 100 150.

Uso de nmeros naturales de una, dos, tres y Uso de nmeros naturales de una, dos, tres y ms cifras, a travs de su designacin oral y ms cifras, a travs de su designacin oral y representacin escrita, al comparar cantidades representacin escrita, al comparar cantidades y y nmeros (incluido los nmeros para expresar nmeros (incluidos los nmeros para expresar medidas). medidas con distintas unidades). Anlisis de la escritura de nmeros que tienen una, dos y tres cifras cuando los nmeros se refieren a cantidades de objetos y cuando no se refieran a cantidades de objetos (como cuando se identifican direcciones, posiciones, se cantan los nmeros en el juego de la lotera, etc.). Exploracin de las regularidades en la serie Exploracin de las regularidades en la serie numrica oral y escrita en nmeros de diversa numrica oral y escrita en nmeros de diversa cantidad de cifras (anlisis de intervalos cantidad de cifras (anlisis de intervalos numricos de 100 a 200 o de 400 a 500 con los numricos de cien nmeros con los nmeros nmeros aumentando de 1 en 1, o donde los aumentando de 1 en 1 para cualquier centena de nmeros cambien de 10 en 10 (entre 1 y 1.000). la serie, o de 10 en 10 para un intervalo de mil nmeros, o de 100 en 100 hasta 9.900 (entre 1 y 10.000). Reconocimiento y uso de las regularidades en la Reconocimiento y uso de las regularidades en la serie numrica oral y escrita para leer, escribir serie numrica oral y escrita para leer, escribir y y ordenar los nmeros hasta 1.000 1.500. ordenar los nmeros hasta 10.000 15.000.

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Uso de escalas ascendentes y descendentes de Uso de escalas ascendentes y descendentes 2 en 2, de 5 en 5 y de 10 en 10, y anlisis de las de 10 en 10, de 20 en 20, de 50 en 50 y de 100 regularidades que se descubren. en 100, anlisis de las regularidades que se descubren. Construccin de composiciones y Construccin de composiciones y descomposiciones aditivas de los nmeros de descomposiciones aditivas y multiplicativas dos cifras para escribir nmeros. de los nmeros de dos y tres cifras para escribir nmeros. Produccin de escrituras aditivas de nmeros Produccin de escrituras aditivas de nmeros en problemas que involucren el anlisis de las en problemas que involucren el anlisis de las escrituras numricas en el contexto del dinero escrituras numricas en el contexto del dinero usando billetes de $10 y monedas de $1. usando billetes de $100, $10 y monedas de $1. Uso de diferentes representaciones de un Uso de diferentes representaciones de un nmero (incluida la aditiva) de acuerdo con la nmero (incluidas la aditiva y la necesidad que impone el problema. multiplicativa) de acuerdo con la necesidad que impone el problema. Reconocimiento y uso de la suma en problemas donde hay que agregar elementos a una coleccin que ya se tiene, juntar elementos de dos colecciones (reunir-unir) y avanzar posiciones en una serie (como en el juego de la oca).

Uso de escalas ascendentes y descendentes de 1 en 1, de 10 en 10, de 15 en 15, de 100 en 100, de 200 en 200, de 500 en 500 y de 1.000 en 1.000, y anlisis de las regularidades que se descubren. Construccin de composiciones y descomposiciones aditivas y multiplicativas de los nmeros de cuatro cifras para escribir nmeros. Produccin de escrituras aditivas de nmeros en problemas que involucren el anlisis de las escrituras numricas en el contexto del dinero usando billetes de $1000, $100, $10 y monedas de $1. Uso de diferentes representaciones de un nmero (incluida la de nmeros romanos) de acuerdo con la necesidad que impone el problema. Reconocimiento y uso de la suma en problemas donde hay que agregar elementos a una coleccin que ya se tiene, juntar elementos de dos colecciones (reunir-unir) como as tambin en problemas donde hay que comparar cantidad de elementos de una o dos colecciones. Reconocimiento y uso de la resta en problemas donde hay que quitar elementos a una coleccin, separar elementos de una coleccin, retroceder posiciones en una serie y en problemas de complemento y diferencia, como as tambin en los que hay que comparar cantidad de elementos de una o dos colecciones.

Reconocimiento y uso de la resta en problemas donde hay que quitar elementos a una coleccin, separar elementos de una coleccin y retroceder posiciones en una serie (como en el juego de la oca).

Reconocimiento y uso de la resta en problemas donde hay que quitar elementos a una coleccin, separar elementos de una coleccin, retroceder posiciones en una serie (como en el juego de la oca) y en problemas de complemento y diferencia.

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Uso de estrategias de conteo y suma repetida Produccin de diversos procedimientos para (sumas de sumandos iguales) para resolver resolver problemas sencillos que involucren los problemas de series que se repiten. sentidos de la multiplicacin tales como proporcionalidad -donde se da como dato el valor unitario- y organizaciones rectangulares de los elementos (filas y columnas).

Produccin de procedimientos para resolver problemas multiplicativos (se refiere tanto a aqullos en los que se acude a una multiplicacin como a una divisin) que se resuelven por series proporcionales y organizaciones rectangulares, por medio de clculos multiplicativos y uso de diagrama de rbol o cuadros, en problemas sencillos que exigen combinar elementos de diferentes colecciones.

Uso de procedimientos de conteo y restas sucesivas para resolver problemas que exijan retroceder posiciones, repartir en partes iguales y agrupar colecciones en cantidades iguales. Elaboracin de diferentes procedimientos (conteo, de reparto uno a uno y/o por sumas o restas sucesivas) para resolver problemas de reparto equitativo y no equitativo y anlisis de las condiciones del problema (si sobran elementos o no y si stos se pueden repartir o no). Elaboracin de diferentes procedimientos (conteo, sumas o restas sucesivas) para resolver problemas de particiones equivalentes y no equivalentes y anlisis de las condiciones del problema (si sobran elementos o no y si stos se pueden partir o no). Elaboracin de procedimientos (dibujos, sumas y restas repetidas, y -en forma progresiva- por medio de clculos mentales) para resolver problemas de repartos y particiones equitativas que exijan analizar si hay resto, si es posible o no partirlo o repartirlo y si el resto altera la respuesta del problema.

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Construccin y uso de un repertorio memorizado de resultados de sumas y restas (sumas de cualquier nmero ms uno y restas de cualquier nmero menos uno; suma de sumandos iguales de una cifra; sumas y restas que dan 10; suma de dieces ms nmeros de una cifra; clculos que sumen o resten 10 a un nmero cualquiera de una o dos cifras; sumas de nmeros terminados en 0 que dan 100) para resolver otros clculos.

Uso progresivo de resultados de clculos memorizados (suma de dobles redondos y de nmeros fciles de dos cifras; sumas y restas de nmeros redondos; sumas de cienes ms dieces; sumas de decenas enteras ms unidades; clculos que sumen o resten 10 y 100 a un nmero cualquiera de una, dos o tres cifras; sumas y restas de mltiplos de 5, dobles y mitades) y de las propiedades de la adicin conmutativa y asociativa- para resolver otros clculos.

Uso progresivo de resultados de clculos memorizados (incluyendo la multiplicacin por 10) y de las propiedades de la multiplicacin -conmutativa y asociativa- para resolver otros clculos. Construccin y uso de un repertorio de clculos conocidos para realizar composiciones y descomposiciones aditivas de los nmeros de una y dos cifras para resolver clculos mentales escritos (en forma horizontal) para la suma y la resta. Construccin y uso de un repertorio de clculos conocidos de sumas y restas que permitan realizar composiciones y descomposiciones aditivas y multiplicativas de los nmeros de dos y tres cifras para resolver clculos mentales escritos horizontales para la suma y la resta, y uso de la calculadora para anlisis de resultados.

Uso progresivo de resultados de clculos memorizados (suma de dobles redondos y de nmeros fciles de tres y cuatro cifras: complementos a 1.000 con nmeros redondos ;sumas de miles, cienes y dieces y de redondos de distinta cantidad de cifras; sumas y restas de nmeros redondos de cuatro cifras; clculos que sumen o resten 1.000 a un nmero cualquiera, clculos que sumen o resten un nmero redondo de cuatro cifras a un nmero cualquiera; sumas de centenas enteras ms decenas enteras ms unidades, restas que den redondos) y de las propiedades de la adicin conmutativa y asociativa- para resolver otros clculos. Uso progresivo de resultados de clculos memorizados (incluyendo los productos bsicos -multiplicacin y divisin- con nmeros redondos) y de las propiedades de la multiplicacin -conmutativa y asociativa- para resolver otros clculos. Construccin y uso de un repertorio de clculos conocidos de sumas y restas que permitan realizar composiciones y descomposiciones aditivas y multiplicativas de los nmeros de cuatro cifras para resolver clculos mentales escritos horizontales de suma y de resta, y uso de la calculadora para anlisis de resultados.

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Construccin de un repertorio multiplicativo (clculos memorizados y relacionados entre s). Uso de clculos mentales conocidos para estimar resultados de productos de nmeros no redondos69. Construccin de variados procedimientos basados en descomposiciones aditivas, centrados en el clculo horizontal de sumas y restas con distintos procedimientos. Exploracin, anlisis y uso de diferentes procedimientos para multiplicar por una cifra registrando los pasos intermedios que precisen, analizando las diferentes escrituras para esos pasos intermedios y comparando las estrategias de clculo mental con el algoritmo convencional. Exploracin de diferentes procedimientos de la divisin por una cifra, considerando el nmero en su totalidad, escribiendo las multiplicaciones y las restas parciales. Anlisis de los enunciados, las preguntas, los datos, y la cantidad de soluciones de los Anlisis de los enunciados, la informacin en problemas para identificar datos necesarios para responder una pregunta y exploracin de la relacin cuadros, las preguntas, los datos, el lugar de la entre las preguntas y los clculos. incgnita y la cantidad de soluciones de los problemas para identificar datos necesarios para responder una pregunta y exploracin de la relacin entre las preguntas y los clculos (incluido el anlisis del rol del resto en los problemas de divisin). Interpretacin de la informacin presentada Interpretacin de la informacin presentada en diferentes soportes, como tablas, grfico de en imgenes y elaboracin de tablas o barras, y anlisis de relaciones entre las diferentes magnitudes involucradas. cuadros de doble entrada, etc. Uso y anlisis de variados procedimientos de suma y resta para resolver problemas cuando los nmeros lo requieran (procedimientos intermedios entre los clculos horizontales y la cuenta convencional).

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Se ampliarn las estrategias de clculo mental tambin hacia la multiplicacin y divisin con nmeros redondos, realizando diversas composiciones y descomposiciones y construyendo un repertorio de resultados de clculos disponibles en la memoria.

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Anlisis de relaciones numricas en series de nmeros y en clculos con apoyo en el estudio de las regularidades de la serie numrica para poder hacer otros clculos (cmo cambia un nmero cuando se le suma o se le resta 1 10).

Anlisis de relaciones numricas en series de nmeros y reglas de clculo de sumas, restas y multiplicaciones con apoyo en el estudio de las regularidades de la serie numrica para poder hacer otros clculos (cmo cambia un nmero al sumar o restar 100, cul es la regla que funciona en la serie de nmeros de una tabla de multiplicar).

Anlisis de relaciones numricas en series de nmeros y reglas de clculo de sumas, restas y multiplicaciones con apoyo en el estudio de las regularidades de la serie numrica para poder hacer otros clculos (como las sumas y restas de centenas, y relacionando las distintas tablas de multiplicar entre s).

Reconocimiento de la propiedad conmutativa de la multiplicacin al representar los productos como sumas diferentes, pero de igual resultado. Uso de la calculadora para analizar cmo vara el valor de una cifra segn la posicin que ocupa en el nmero. Uso de la calculadora para realizar clculos sencillos de sumas y restas, poniendo en juego Uso de la calculadora para realizar clculos estrategias de clculo mental analizando los nmeros involucrados. sencillos de sumas y restas y clculos que ponen en juego la multiplicacin por la unidad seguida de ceros, poniendo en juego estrategias de clculo mental. Uso de la calculadora para comprobar las anticipaciones de clculos que se apoyan en propiedades de las operaciones. Uso de la calculadora para explicitar regularidades de las operaciones (cmo cambia un nmero cuando se le suma, resta, multiplica o divide por 10, 100 1.000). Uso de diversas estrategias de clculo mental, clculo estimativo y clculo algortmico, segn los nmeros involucrados, y reconocimiento del clculo que representa la operacin realizada al resolver problemas. Reconocimiento de posiciones de objetos y Interpretacin y descripcin de las posiciones de Interpretacin y descripcin de posiciones comunicacin de informacin en forma oral los objetos y personas en el espacio de objetos en el espacio y en el plano o grfica. (tridimensional o bidimensional), a partir de la (incluida la iniciacin al uso de coordenadas). formulacin de preguntas o de registros escritos para averiguar el lugar en el que se los ubic. Interpretacin de un trayecto presentado por Construccin de recorridos (incluidas las nociones de Reconocimiento y uso de relaciones medio de una consigna oral o de una trayecto e itinerario) a partir de informaciones orales o espaciales en diversos espacios -explorables representacin. escritas. o representados-.
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GEOMETRIA Y MEDIDA

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ya Construccin de representaciones planas y lectura de Interpretacin de las referencias de un planos con distintas finalidades. plano correspondiente a las inmediaciones de la escuela. Reconocimiento de las caractersticas de Reconocimiento de las caractersticas de figuras planas -como presencia de bordes curvos o rectos y, figuras planas -como presencia de bordes si son rectos, nmero de vrtices o lados a partir del copiado, construccin o representacin de un curvos o rectos y, si son rectos, nmero de modelo dado. lados o vrtices-. Interpretacin de representaciones realizadas y construccin de croquis. Reconocimiento de un conjunto de figuras planas (cuadrilteros y tringulos) a partir de la descripcin y de la comparacin de sus caractersticas. Reconocimiento de las caractersticas de los cuerpos -como forma y nmero de caras-, a partir de construccin, copiado o representacin de acuerdo con un modelo dado. Reconocimiento de un conjunto de cuerpos (prismas o pirmides), a partir de la descripcin y la comparacin de sus caractersticas -cantidad y forma de las caras-. Exploracin del uso de la regla como material Exploracin del uso del comps como de utilidad para realizar la reproduccin de material de utilidad para realizar la modelos rectos. reproduccin de modelos circulares. Uso cada vez ms preciso y selectivo de los tiles de geometra -como regla para trazar rectas, escuadra para ngulos rectos- al resolver problemas de reproduccin de figuras planas. Produccin de conjeturas y validacin de enunciados con base en argumentaciones empricas, tales como comprobaciones o verificaciones realizadas por superposicin o por plegado. Anlisis de informacin basada en las caractersticas de cuerpos y figuras planas para poder Identificacin de cuerpos geomtricos y identificarlos. figuras planas a partir del anlisis de regularidades - cantidad y forma de las caras, para los cuerpos y presencia de bordes curvos o rectos, para las figuras planas- y propiedades de sus elementos notables poseer aristas o no, para los cuerpos y
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nmero de lados para las figuras planas-. Interpretacin de instrucciones orales o Elaboracin de instrucciones orales o escritas para Elaboracin de instrucciones orales o escritas para identificar figuras planas o identificar figuras planas o cuerpos. escritas para construir figuras planas. cuerpos. Uso de nmeros racionales de uso frecuente (decimales -con una o dos cifras decimales- y fracciones) al comparar, sumar y restar medidas mediante diferentes procedimientos. Exploracin de mediciones a partir de Exploracin de mediciones a partir de comparacin comparacin directa (sin instrumentos) de directa (sin instrumentos) de longitudes, pesos o longitudes, pesos o capacidades para capacidades para intercalar un objeto en una coleccin ordenar segn algn criterio (ms largo que, ya ordenada segn algn criterio. menos pesado que, etc.) o para clasificar (tan pesado como). Exploracin de mediciones a partir de Exploracin de mediciones a partir de comparacin comparacin indirecta de longitudes para indirecta de capacidades para descubrir un elemento descubrir un elemento transportable que acte transportable que acte como intermediario en la como intermediario en la comparacin. comparacin. Uso de unidades no convencionales para Reconocimiento y uso de unidades no convencionales Reconocimiento y uso de unidades medir efectivamente longitudes. y convencionales ms usuales (el metro, el convencionales y que sean mitades y centmetro, el litro, el kilogramo y el gramo), que se cuartas partes de las unidades ms utilizan para medir longitudes, pesos y capacidades. usuales que se utilizan para medir longitudes, pesos y capacidades (m, 1/2 m, 1/4 m, cm, mm; l, 1/2 l, 1/4 l; kg, 1/2 kg, 1/4 kg. Anlisis de la relacin entre la magnitud del objeto que se mide, el instrumento de medicin y la unidad utilizada. Reconocimiento de diferencia entre objetos a medir y magnitudes (aquellos atributos de estos objetos que se pueden medir). Anlisis de relaciones entre unidades y medidas a partir de mediciones de longitudes de un mismo objeto con diferentes unidades. Seleccin y uso de instrumentos Empleo de la regla como instrumento de medicin de convencionales como instrumento de longitudes en problemas especficos de la matemtica medida -metro de carpintero, centmetro de y fuera de la matemtica. costura, regla- en funcin del objeto que se pretende medir. Uso de equivalencia de unidades de longitudes y pesos (1 km = 1.000 m; 1m = 100 cm; 1 kg = 1.000 g).
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Exploracin de relaciones proporcionales que se pongan de manifiesto al medir (por ejemplo, la relacin entre el valor de 5 litros y 10 litros). Exploracin del modo de uso de distintos instrumentos de medicin de capacidades como jarras medidoras- para medir y comparar medidas de capacidad. Exploracin del modo de utilizacin de diferentes balanzas para pesar personas, objetos en diferentes contextos y comparar medidas de peso. Determinacin de duraciones de tiempo utilizando el calendario (mes en curso y da de la semana), para resolver problemas en los que sea necesario sealar fechas significativas para el grupo, determinar los das que faltan para un evento establecido, etc. Uso de instrumentos convencionales como instrumento de medicin -vasos graduados, jarras de capacidades preestablecidas- en funcin del objeto que se pretende medir. Uso de instrumentos convencionales como instrumento de medicin -balanza de platillos, balanza electrnica, balanza de verdulera- en funcin del objeto que se pretende medir. Determinacin de duraciones de tiempo utilizando el calendario (meses, semanas y das), para resolver problemas en los sea necesario sealar fechas significativas para el grupo, establecer los das que faltan para un evento sealado, etc.

Ubicarse en el tiempo y determinar duraciones, acudiendo al uso del calendario para resolver problemas en los que sea necesario diferenciar entre las fechas de un ao y otro, planificar por anticipado algn evento, fechar el momento en que realizarn una salida, etc. Exploracin del modo de uso del reloj para Uso de algunos relojes (de agujas, cronmetros, digitales), para ubicarse en el tiempo y determinar ubicarse en el tiempo. duraciones. Uso de unidades de tiempo para ubicarse en el tiempo Uso de unidades de tiempo (horas y las y determinar duraciones. fracciones de la hora), para ubicarse en el tiempo y determinar duraciones. Interpretacin de diferentes formas de expresar horas (15 horas 3 p.m.) y minutos (1/2 hora 30 minutos). Reconocimiento y uso de equivalencias entre unidades de tiempo (1 hora = 60 minutos, 1 minuto = 60 segundos, 1/2 hora = 30 minutos, 1/4 hora = 15 minutos). Exploracin y medicin de longitudes, capacidades y pesos de ciertos objetos de uso frecuente para luego tomarlos como dato de referencia y realizar estimaciones.

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SEGUNDO CICLO EJES


NUMERO Y OPERACIONES 4to. Grado 5to. Grado 6to. Grado Uso de nmeros naturales de cinco o ms Uso de nmeros naturales de cualquier nmero de cifras, a travs de su designacin oral y cifras, a travs de su designacin oral y representacin escrita, al comparar cantidades y nmeros. representacin escrita, al comparar cantidades y nmeros. Exploracin de las regularidades en la serie Explicitacin de las caractersticas de nuestro sistema numrica oral y escrita en nmeros de diversa de numeracin: posicional (posicin o lugar) y decimal o cantidad de cifras, a partir del anlisis de de a 10. relaciones de recursividad -cada 10 elementos de un orden se obtiene 1 del orden superior- y a partir de equivalencia entre rdenes -10 unidades forman 1 decena, 10 decenas forman 1 centena o 100 unidades, etc.-. Produccin de composiciones y Anlisis de vnculos entre dos descomposiciones de descomposiciones de cantidades, para un nmero, una aditiva y otra multiplicativa. resolver problemas en los que se tenga que comparar valores de billetes y monedas construidos, y para resolver problemas intramatemticos. Uso y produccin de escalas ascendentes y Uso y construccin de escalas de 1.000 en 1.000, de descendentes de 100 en 100, de 500 en 500, 2.500 en 2.500, de 5.000 en 5.000 para cualquier de 1.000 en 1.000 de nmeros hasta el milln nmero, analizando las regularidades que se observan. analizando, las regularidades que se observan. Produccin de escrituras aditivas y multiplicativas de nmeros y anlisis del valor posicional de las cifras (x 10, x 100, x 1.000, x 10.000, etc.). Elaboracin de argumentaciones usando la Elaboracin de argumentaciones sobre equivalencias idea de valor posicional para resolver entre distintos rdenes: 10.000 unidades forman problemas en los que haya que comparar 1000 decenas, porque 10.000 es 1.000 x 10, y 10 cantidades y nmeros. unidades forman 1 decena. Anlisis comparativo de diversos sistemas de Exploracin de diversos sistemas de numeracin posicional, no posicional, aditivos multiplicativos, numeracin -se podr centrar en la cantidad de decimales para la comprensin acerca de las ventajas de utilizar nuestro sistema de numeracin. smbolos, el valor absoluto y relativo de cada cifra, las operaciones que involucra, si se usa o no el cero, etc.Anlisis del valor posicional de las cifras para anticipar resultados para sumar, restar, multiplicar y dividir
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Anlisis del valor posicional de las cifras para

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por la unidad seguida de ceros y para realizar otros clculos.

anticipar resultados para multiplicar y dividir por la unidad seguida de ceros y para realizar otros clculos. Establecimiento de relaciones entre las caractersticas del sistema de numeracin posicional decimal y las caractersticas del SIMELA. -10 unidades forman 1 decena, 10 decmetros equivalen a 1 metro, etc.Construccin y uso de criterios de comparacin de Produccin de estrategias para comparar nmeros racionales (fracciones y decimales) y racionales entre s y con los naturales, al naturales explicitando los lmites de criterios de ordenarlos e intercalarlos. comparacin de naturales al usarlos con otros conjuntos numricos. Reconocimiento y utilizacin de equivalencias de uso frecuente, como 1/2 = 0,5; 1/4 = 0,25; 3/4 = 0,75, ampliando el repertorio para establecer nuevas relaciones.

Reconocimiento y utilizacin de fracciones de uso frecuente, como 1/2, 1/4, 3/4, 1/10, 1/8 y escrituras aditivas y multiplicativas como 1 + 1/2; 1/4 + 1/4; 3 x 1/4 para resolver problemas en los que se requiera interpretar, registrar o comparar el resultado de una medicin, de un reparto o una particin. Reconocimiento y utilizacin de fracciones mayores que la unidad como, 1, 1, o 3/2, 5/4, y escrituras aditivas y multiplicativas como 1 + 1/2; 3 x 1/2 para resolver problemas en los que se requiera interpretar, registrar o comparar el resultado de una medicin, de un reparto o una particin. Uso de diferentes procedimientos para comparar fracciones como 1/4 es menor que 1/2 o 2/3 es mayor que 2/5. Anlisis de relaciones entre fracciones decimales y decimales (0,1; 1/10) en los contextos de dinero.

Uso de fracciones equivalentes (amplificacin y simplificacin de fracciones) para comparar, sumar y restar fracciones. Anlisis de relaciones entre fracciones decimales y Anlisis de relaciones entre fracciones decimales (0,1; 1/10 y 1 dividido 10) en los contextos decimales y decimales (0,01; 1/100 y 1 de dinero y medida. dividido 100, 0,001; 1/1.000 y 1 dividido 1.000) para resolver problemas externos e internos a la matemtica. Uso de diferentes representaciones de un nmero racional (fracciones, decimales, porcentaje, punto de la recta, etc.), eligiendo la representacin ms adecuada de acuerdo con el problema. Uso de la calculadora para explorar el comportamiento de nmeros (cmo cambia un nmero cuando se le suma, resta, multiplica o divide por 1.000, 10.000 100.000) de acuerdo con el problema.
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Uso de fracciones equivalentes (amplificacin y simplificacin de fracciones) para comparar fracciones.

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Reconocimiento y uso de la suma y resta con nmeros naturales y racionales en diferentes problemas que le dan sentido a esa operacin (incluida la composicin de dos transformaciones de la cantidad de elementos de una coleccin). Reconocimiento y uso de la multiplicacin para Uso de multiplicacin para resolver problemas Reconocimiento y uso de la multiplicacin y resolver problemas incluidas las relaciones incluidas las relaciones de proporcionalidad- donde divisin para resolver problemas de proporcionalidad,- donde las cantidades las cantidades que se vinculan estn expresadas con extramatemticos como producto de medidas, que se vinculan estn representadas por decimales y fracciones y relacionadas mediante de proporcionalidad, de combinatoria, de nmeros naturales. constante de proporcionalidad con nmeros naturales. reparto, de iteracin (repetir una cantidad cierto nmero de veces) y problemas intramatemticos que pongan en juego propiedades de las operaciones y relaciones de divisibilidad. Anlisis de constante de proporcionalidad tanto de nmeros naturales como racionales en resolucin de problemas de proporcionalidad directa. Reconocimiento y uso de la multiplicacin para resolver problemas de proporcionalidad que impliquen Explicitacin y anlisis de las propiedades de recurrir en forma implcita las propiedades que caracterizan a las relaciones de proporcionalidad directa. la proporcionalidad directa al resolver problemas. Explicitacin de las relaciones involucradas (entre las cantidades de una misma magnitud y entre magnitudes diferentes, al comunicar los procedimientos de resolucin de los problemas de proporcionalidad directa. Anlisis de las relaciones involucradas (entre las cantidades de una misma magnitud y entre magnitudes diferentes, al comunicar los procedimientos de resolucin de los problemas de proporcionalidad inversa. Reconocimiento y uso de la multiplicacin en Reconocimiento y uso de la multiplicacin en Uso de nmeros naturales para resolver problemas de combinatoria de dos variables problemas de combinatoria de dos y tres variables. problemas de combinatoria. (aumentando el nmero de elementos de cada tipo para que surja la necesidad de recurrir a la multiplicacin).

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Reconocimiento y uso de cantidades discretas (se expresan con nmeros naturales) y continuas (se expresan con nmeros racionales) para resolver problemas de producto de medidas y de proporcionalidad -incluidos los problemas con ms de dos variables y los problemas con repeticin de elementos-. Uso de diferentes repertorios de productos y de la propiedad distributiva para avanzar hacia la construccin significativa del algoritmo convencional de la multiplicacin. Anlisis del resto en problemas de divisin Uso reflexivo de los algoritmos convencionales de la multiplicacin y divisin por una y dos cifras que remiten a reparto y particin evaluando la como una estrategia econmica para resolverlas. razonabilidad del resultado. Anlisis de relaciones entre Dividendo, divisor y resto (D = d x c + r y resto < d) al resolver problemas internos a la matemtica. Anlisis de propiedades involucradas en las Explicitacin de propiedades involucradas en operaciones con nmeros naturales y en sistema de las operaciones con nmeros naturales. numeracin. Anlisis de relaciones numricas y de Anlisis de relaciones numricas (entre grupos de propiedades de operaciones -como al fracciones, entre ciertas fracciones y enteros, y entre reflexionar acerca de la validez de productos nmeros decimales) y de propiedades de operaciones fuera de la tabla pitagrica-. en procedimientos de clculo mental. Explicitacin de las relaciones de mltiplo/divisor en la Exploracin y anlisis de la reversibilidad de resolucin de problemas. las relaciones de mltiplo y divisor a partir de otras relaciones, como doble-mitad, triple-tercio, que se ponen en juego al resolver problemas. Anlisis reflexivo de los algoritmos de la multiplicacin de dos nmeros naturales de una y de dos cifras. Uso de diferentes procedimientos de sucesivas aproximaciones para el clculo escrito de la divisin, hasta lograr aproximaciones al dividendo en menos pasos. Anlisis de tipos de problemas para cuya resolucin son tiles determinadas operaciones.

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Uso de decimales -con una o dos cifras decimales- para sumar y restar precios y medidas mediante diferentes procedimientos. Construccin de clculos mentales exactos para sumar y restar fracciones entre s y fracciones con nmeros naturales por medio de distintos procedimientos usando equivalencias (si 3/3 equivale a 1; entonces 4/3 es igual a 1 + 1/3; 2/3 es igual a 1 1/3). Construccin de clculos mentales exactos para sumar y restar decimales -con una o dos cifras decimales- entre s y con nmeros naturales (a partir de 25 + 25 + 25 + 25 = 100 y 100 25 = 75, se puede obtener 1 0,75).

Uso de decimales para sumar, restar y multiplicar precios y medidas mediante diferentes procedimientos. Construccin de clculos mentales para sumar y restar fracciones entre s y fracciones con nmeros naturales por medio de diferentes procedimientos usando equivalencias. Construccin de clculos mentales exactos y aproximados para sumar, restar, multiplicar y dividir fracciones entre s y con nmeros naturales (para obtener 2 a partir de 1/5 se puede sumar 4/5 y luego 5/5 ms, o si hay que buscar por cunto hay que multiplicar a 1/5 para obtener 2, se puede hacer primero 1/5 x 5 y luego multiplicar por 2). Construccin de clculos mentales exactos y Construccin de clculos mentales exactos y aproximados para sumar, restar, multiplicar y dividir aproximados para sumar, restar, multiplicar y decimales -con dos o tres cifras decimales- entre s y dividir decimales -con dos, tres o cuatro cifras con nmeros naturales (a partir de 0,1 = 1/10, se decimales- entre s y con nmeros naturales (a puede obtener 1 0,1 y 0,1 x 10). partir de 0,75 = 0,50 + 0,25 se puede obtener el doble de 0,75 o, para hacer 10 x 3,4 es posible apoyarse en que "se sabe" que 10 x 0,4 = 4 y que 3 x 10 = 30, entonces, 10 x 3,4 tiene que dar la suma de los dos resultados anteriores70. Uso de repertorio memorizado de clculos utilizando fracciones y expresiones, ampliando el repertorio para establecer nuevas relaciones. Uso de decimales al multiplicar y dividir decimales entre s y con nmeros naturales, mediante el uso reflexivo de estrategias algortmicas. Uso de divisin de dos nmeros racionales para resolver problemas -como proporcionalidad y producto de medidas-.

Produccin de estrategias de clculo utilizando progresivamente resultados memorizados relativos a fracciones y decimales de uso corriente (1/2 + 1/2; 1/4 + 1; 1/2 + 3/4; 0,25 + 0,25; 0,50 + 1,50; dobles; etc.) Exploracin de clculos de suma y resta de Uso de decimales al sumar y restar decimales entre decimales entre s. s y con nmeros naturales y al multiplicar decimales con nmeros naturales, mediante el uso reflexivo de estrategias algortmicas.

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Tambin podr apelarse a explicaciones basadas en las fracciones decimales: 10 x 3,4 = 10 x 34/10 = 340/10 = 34.

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GEOMETRIA Y MEDIDA

Interpretacin de la informacin presentada Interpretacin de la informacin presentada en tablas Interpretacin y organizacin de la en tablas y grficos ya confeccionados. y grficos -incluyendo grficos de barras y informacin presentada en tablas y grficos pictogramas-. incluidos grficos circulares-, de acuerdo con el problema a resolver. Interpretacin y descripcin de posiciones de objetos en el espacio de dos dimensiones. Interpretacin de planos de espacios no Interpretacin de planos-croquis de espacios no Anlisis de relaciones de proporcionalidad conocidos y construccin de planos de espacios conocidos a partir del anlisis de numeracin y sentidos que se ponen en juego al resolver problemas conocidos de mayor tamao que los trabajados de las calles. de ampliaciones o reducciones de figuras en tercer grado. representadas en sistemas de coordenadas. Reconocimiento y uso de las propiedades de Reconocimiento y uso de las propiedades de crculos, crculos y circunferencias, a partir del copiado, circunferencias, arcos de circunferencias a partir del construccin o comunicacin de figuras planas. copiado, construccin o comunicacin de figuras planas. Exploracin de propiedades relativas a los Reconocimiento y uso de las propiedades relativas a lados de los tringulos (la longitud de cada los ngulos interiores de los tringulos (la suma de lado es menor que la suma de las longitudes de los ngulos interiores de un tringulo es igual a dos los otros dos), a partir de la construccin de los rectos), a partir del anlisis de la posibilidad o no de la tringulos y el anlisis de la posibilidad o no de construccin en funcin de los datos disponibles. la construccin. Uso de propiedades de suma de ngulos interiores Exploracin de la propiedad de la suma de los de tringulos y de cuadrilteros convexos para ngulos interiores de cualquier polgono anticipar posibles valores de ngulos en figuras planas convexo. ms complejas que incluyan puntos medios y diagonales. Reconocimiento de las propiedades de Reconocimiento de propiedades de los lados y de los Exploracin de las propiedades de los lados, rectngulos y cuadrados -dos pares de lados ngulos interiores de los cuadrilteros (rectngulos, los ngulos interiores y las diagonales de congruentes y los cuatro ngulos interiores cuadrados y rombos) a partir del copiado, construccin cuadrilteros (incluyendo el paralelogramo), y rectos- a partir del copiado, construccin o o comunicacin de figuras planas. el anlisis de las relaciones entre datos comunicacin de figuras planas. disponibles y existencia o no de cuadrilteros y cantidad de soluciones posibles. Reconocimiento de propiedades de cuerpos Reconocimiento y produccin de propiedades de Reconocimiento y produccin de propiedades de (formas tridimensionales) -especialmente en cubos, prismas con bases de diferentes formas y prismas, pirmides, cilindro, conos y esferas, cubos y prismas (de base rectangular y de pirmides de diferentes tipos de base, que pongan de que pongan de relieve relaciones entre formas de base triangular)- que pongan de relieve relieve relaciones entre caras y figuras planas. las caras y las figuras planas. relaciones entre caras, aristas y figuras planas. Produccin de argumentos apoyados en propiedades de cuerpos o figuras planas -al validar enunciados para describirlos o
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Produccin de conjeturas y validacin de enunciados con base en el uso explicito de propiedades que definen a figuras planas y a cuerpos. Exploracin de propiedades de lados y ngulos interiores de tringulos y de cuadrilteros convexos.

Produccin de argumentos para justificar la validez de propiedades de los cuerpos -qu figuras planas son sus bases, cuntas caras laterales tienen- para anticipar construcciones de los mismos. Interpretacin de propiedades de lados y ngulos interiores de tringulos y de cuadrilteros convexos y exploracin de propiedades de diagonales de los cuadrilteros convexos. Uso del comps para transportar segmentos Uso apropiado de diferentes instrumentos de o para comprobar congruencia de segmentos geometra -en especial el comps- para construir y uso de la escuadra, para construir o tringulos y cuadrilteros. comprobar la presencia de ngulos rectos. Reconocimiento y uso de unidades Produccin de argumentacin para justificar la validez convencionales y que sean mitades y cuartas de relaciones de proporcionalidad que fundan las partes de las unidades ms usuales para unidades del SIMELA para expresar equivalencia de medir longitudes, pesos y capacidades (m, 1/2 diferentes expresiones sobre una misma cantidad. m, 1/4 m, cm, mm, km; l, 1/2 l, 1/4 l; kg, 1/2 kg, 1/4 kg., g, mg, toneladas). Anlisis de relaciones de proporcionalidad directa, de las caractersticas del sistema de numeracin y uso de fracciones decimales y decimales para resolver problemas que requieran establecer relaciones entre unidades mayores y menores del metro, el gramo y el litro. Utilizacin del ngulo recto como unidad y fracciones de esa unidad para resolver problemas que involucren medir ngulos. Reconocimiento de problemas extramatemticos para cuya resolucin sea necesario estimar la medida sin acudir al clculo. Uso de la estimacin para resolver problemas extramatemticos (los que requieran de una respuesta aproximada y los que requieran de un clculo exacto para comprobar o anticipar resultados de sumas y
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completarlos o para relacionar propiedades como al analizar si es posible que un cuadriltero tenga, a la vez, dos pares de lados paralelos y ngulos interiores opuestos no congruentes-. Produccin de argumentos acerca de la validez de propiedades de figuras planas para anticipar y justificar construcciones de las mismas. Interpretacin de propiedades de lados, ngulos interiores de tringulos y diagonales de cuadrilteros convexos y polgonos de ms de cuatro lados. Uso de instrumentos de geometra (regla, comps, escuadra y transportador) para construccin de figuras planas a partir de diferentes informaciones. Uso de unidades del SIMELA para resolver problemas que involucren fracciones y decimales.

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restas de medidas) y para analizar la razonabilidad de la respuesta al problema. Reconocimiento de problemas extramatemticos para cuya resolucin sea necesario seleccionar la unidad ms conveniente en cada caso, segn el objeto a medir. Uso de equivalencias entre unidades para estimar el resultado de un clculo en el que participan medidas de longitud, capacidad o peso, expresadas con diferentes unidades. Exploracin y anlisis de lo que sucede con la medida del contorno de una figura plana al variar la forma geomtrica de una figura plana patrn. Exploracin de variaciones entre permetro y rea de una figura plana al variar la longitud de los lados considerando la existencia de la superficie y determinando su medida -.

Exploracin de variaciones entre permetro y rea (incluidos los problemas extramatemticos de conservacin del rea en los que vara el permetro y los de conservacin de permetro en los que vara el rea).

Seleccin y uso de unidades para realizar mediciones y estimaciones de superficies. Exploracin y uso de unidades convencionales m y cm para el clculo de reas (de lugares conocidos), a partir de estimar o medir por cubrimiento con la unidad. Construccin y uso de frmulas de clculo de rea y Construccin y uso de frmulas para medir permetro de rectngulos y cuadrados. superficies y contornos de rectngulos, cuadrados y tringulos. Uso de frmulas de rea y de permetro de rectngulos, cuadrados y tringulos para calcular rea y permetro de rombos, romboides, trapecios, paralelogramos y polgonos regulares. Uso de equivalencia de unidades de superficie (entre cm,km,ha.) Reconocimiento y uso de equivalencias entre unidades de tiempo de fracciones de hora y sus equivalencias en minutos, (1/2 hora = 30 minutos, 1/4 hora = 15 minutos).
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4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Aprender Matemtica: ser parte de una comunidad de estudiantes aprendiendo Matemtica La forma de plantear y de organizar las actividades de los estudiantes influye directamente en las actitudes que stos desarrollan hacia la matemtica y en el modo en que conciben su aprendizaje. Concebir la matemtica como producto cultural y social conduce a favorecer que los estudiantes participen del hacer y pensar matemtica propio de la disciplina; quehacer que se pone de manifiesto cuando ellos exploran, buscan regularidades, exponen conjeturas, trabajan con modelos para interpretar problemas externos e internos a la matemtica. Al considerar el trabajo matemtico en el aula como una comunidad que produce, cobra especial relevancia la provisionalidad del conocimiento. Resolver problemas en la Educacin Primaria: La resolucin de problemas es una de las tareas propias del quehacer matemtico; por ello, ser una prioridad a lo largo de la escolaridad primaria. Para favorecer la construccin del sentido del conocimiento, la resolucin de problemas cumple un rol fundamental. Para tal fin, los problemas deben reunir ciertas caractersticas: el problema debe tener sentido para el estudiante; el enunciado debe ser comprensible y debe provocar la bsqueda; esto genera un desafo en tanto la forma de resolver y la respuesta no son evidentes. Se da lugar, as, a la posibilidad de generar preguntas y estrategias de resolucin variadas; el problema debe incluir elementos que permitan al estudiante validar sus propias conjeturas, procedimientos y soluciones, o rechazarlas cuando sean incorrectas.

La seleccin de buenos problemas para el estudiante y su correspondiente resolucin son fundamentales para la construccin del conocimiento. Uno de los desafos para los docentes lo constituye el buscar problemas que le permitan a los estudiantes construir este sentido del conocimiento, establecer el para qu sirve, como as tambin los lmites de su utilizacin. En este sentido, cobran especial relevancia los contextos, los significados , las representaciones y el tratamiento de la informacin: Contemplar que cada nocin matemtica resuelve un cierto conjunto de problemas; sin embargo, la nocin no tiene el mismo significado en todos los casos. Considerar diferentes contextos (internos o externos a la matemtica) que permitan plantear problemas en los que la resolucin requiera el uso de una nocin. Considerar que una nocin implica reconocerla en sus distintas representaciones, pudiendo elegir la ms conveniente y pasar de una a otra en funcin del problema a resolver. Contemplar diferentes formas de presentacin del enunciado y variados tipos de tarea para tratar la informacin, de acuerdo con el problema.

El hacer y el reflexionar sobre el hacer: la seleccin de buenos problemas no alcanza para la construccin del sentido de los conocimientos matemticos; es necesario que el estudiante sea capaz de reflexionar sobre lo realizado. Para ello, el docente plantea otras actividades ya que la prctica de la matemtica en el aula incluye no slo la resolucin de problemas sino tambin la reflexin, justificacin y comunicacin de lo realizado. La validacin como uno de los modos de produccin propios de la matemtica: ser tarea del docente gestionar el trabajo en el aula para que los estudiantes determinen si son verdaderas o no las conjeturas producidas al explicar los procedimientos que usaron; por ejemplo, al resolver problemas o al hacer un clculo. Dar cuenta de la verdad o falsedad de las conjeturas elaboradas, requerir elaborar justificaciones basadas en conocimientos matemticos. As, por ejemplo, para determinar la verdad o no de la conjetura multiplicar por 8 da el doble de multiplicar por 4, ser necesario identificar que 8 = 2 x 4, recurriendo a la propiedad asociativa.
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La validacin en el Primer Ciclo: Desde el Primer Ciclo, el docente busca que los estudiantes se involucren en la actividad matemtica. En este sentido, comienza -a partir de instancias colectivas- una labor en la que los estudiantes se inician en un trabajo caracterizado por la reflexin acerca de la de la validez o no de un resultado o de una propiedad. As, el maestro ofrecer oportunidades para que sea el nio el que valide lo que hace y que no est a la espera de la respuesta favorable o no del docente. Por ejemplo y tal como se ha expresado con anterioridad- el trabajo para justificar las respuestas a las soluciones de problemas geomtricos (copiado, reproduccin, construccin) se apoye en caractersticas como bordes rectos o curvos, nmero de lados y de vrtices, ngulos rectos/no rectos, superficies curvas o planas, nmero y forma de las caras. La validacin en el Segundo Ciclo: En el Segundo Ciclo, el docente propicia que los estudiantes avancen en los modos propios de hacer y producir matemtica. En este sentido, el trabajo estar caracterizado, fundamentalmente por el anlisis, en forma autnoma, de la validez o no de un resultado o de una propiedad, a partir de la elaboracin de argumentaciones basadas en conocimientos matemticos. El docente deber generar condiciones para que los estudiantes comiencen a utilizar los conocimientos matemticos como medio para constatar la verdad o falsedad de una afirmacin, en lugar de acudir a la comprobacin emprica. El trabajo para justificar las respuestas a las soluciones de problemas geomtricos, por ejemplo, apunta a que la validacin involucre argumentos apoyados en propiedades de figuras y cuerpos y no en el dibujo. Es decir, se trata de que el estudiante acuda lo menos posible a usar la medida ya que sta contiene errores, nunca es exacta, por lo que el acudir a argumentos basados en mediciones tiene un componente de aproximacin. Por otro lado, si bien las mediciones constituyen un paso inicial para producir conjeturas acerca de la veracidad o no de una propiedad (a partir de uno o varios ejemplos), no sirven para demostrar la validez de una propiedad para cualquier caso. Cabe aclarar que los problemas que impliquen dibujos, construcciones, mediciones, son abordados en el Segundo Ciclo como medio para la enseanza de propiedades de figuras y cuerpos, y no como fin en s mismos. El abordaje de las propiedades postula el progreso de prcticas de medida hacia experiencias ms deductivas, poniendo de relieve los lmites de la medicin como medio para determinar la validez de una afirmacin. Ensear matemtica: la tarea del docente Durante la Presentacin de la propuesta el docente interviene para: Cerciorarse de que los estudiantes hayan comprendido el enunciado del problema que les present y entiendan qu es lo que deben hacer. Brindar la informacin necesaria para que el estudiante pueda pensar en estrategias de resolucin. Presentar los problemas sin exigir un estrategia particular, sin especificar qu operaciones realizar, sin requerir una forma de resolucin ni de representacin nica. Durante el desarrollo de las actividades y la reflexin, el docente interviene para: Establecer las formas adecuadas de organizar la clase para el logro del objetivo que se persigue y de acuerdo con el problema presentado. Si los estudiantes pueden encontrar las formas para resolver el problema de manera autnoma, entonces el trabajo podr ser individual, para posteriormente llevar a cabo la puesta en comn. La organizacin de la clase en grupos es fundamental cuando para resolver el problema se requiere de la colaboracin. En la organizacin de la clase en grupos, un primer momento de carcter individual permite que el estudiante se apropie del problema al realizar una primera lectura del mismo y comience con los primeros planes e inicio de procedimientos de resolucin, para luego discutir sus ideas en al grupo. El trabajo en grupo permite una primera confrontacin y discusin de las posturas de cada uno de los integrantes y hace evidentes las diversas maneras de afrontar el mismo problema; posteriores acuerdos posibilitarn que la conclusin del grupo sea socializada al resto de la clase. Organizar el trabajo en el grupo y la discusin acerca de los diferentes procedimientos y argumentaciones empleados, concediendo a los estudiantes la oportunidad de que sean ellos quienes validen sus producciones, busquen respuestas y se responsabilicen matemticamente de ellas.
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Favorecer la resolucin de problemas que impliquen actitudes de cooperacin a partir de actividades organizadas en las que el docente considere ciertas condiciones mediadoras que den valor a los esfuerzos cooperativos. Proporcionar explicaciones acerca de saberes matemticos puestos en juego al justificar los procedimientos utilizados. Ante las respuestas errneas, el docente debe ser neutral para permitir que el estudiante, mediante el cuestionamiento de sus respuestas y en la interaccin con otros, pueda avanzar en la construccin de respuestas correctas. Ante la consulta de los estudiantes sobre la validez de sus producciones, y para hacerlos reflexionar acerca de lo que hacen y ayudarlos a tener una mirada crtica al respecto, podr incluir expresiones que sugieran el camino a seguir para llegar a la solucin adecuada, pero sin decir cmo hacerlo. Podr invitarlos a que recuerden otras cuestiones trabajadas que puedan servir de punto de partida; proponerles que comparen procedimientos de otros estudiantes, que vuelvan a leer el enunciado para ayudar al anlisis y reflexin. Organizar la confrontacin de los resultados de los equipos, momento clave en tanto constituye la instancia en la que los estudiantes reflexionan acerca de lo realizado al resolver un problema. Para que la confrontacin sea breve y mantenga a los estudiantes atentos, es conveniente que no se presenten todos los procedimientos (puede haber algunos semejantes), sino aquellos aportes de cada grupo que sean tiles. Para ello, es fundamental que el docente -antes de llevar a cabo la actividad- tenga en claro lo que se persigue con ella. Para que la confrontacin llegue a su meta podr centrar el eje en un problema dado que tiene varias respuestas; un problema que puede resolverse de diferentes maneras; el anlisis acerca de qu procedimiento es el ms econmico para resolver un problema; la priorizacin del procedimiento que se acerque ms a lo formal. Hacer evolucionar los procedimientos de los estudiantes hacia aqullos que mejor se acerquen al esperado; por ejemplo, al resolver problemas de operaciones hace evolucionar los procedimientos hacia recursos de clculo. Durante el trabajo colectivo, elabora y registra conclusiones para simplificar, en forma provisoria, el intercambio de los grupos. Promover anlisis de errores durante el trabajo colectivo para que toda la clase se involucre en la produccin de explicaciones y revisiones de las mismas. Actuar como moderador en el debate durante el cual se trata de discutir acerca de las soluciones aportadas por los estudiantes. En esta instancia, el docente interviene para promover el anlisis acerca de la veracidad o falsedad de un enunciado matemtico. Tambin le corresponde hacer que los estudiantes se apropien de las reglas del debate: un contraejemplo es suficiente para probar que un enunciado matemtico es falso y adems con ejemplos o con dibujos geomtricos no alcanza para probar que es verdadero: el estudiante para debatir deber apoyarse en propiedades y definiciones matemticas. El docente interviene tambin para instalar el lenguaje matemtico para la comunicacin. Institucionalizar los saberes. El docente debe vincular los saberes puestos en juego en los intercambios por los estudiantes con los saberes a los que se quiere arribar, ya que cuando ellos logran desarrollar estrategias que permiten resolver el problema, el conocimiento que subyace a ste no es identificado como un nuevo saber. Esto requiere de un proceso de institucionalizacin que es responsabilidad del docente, quien es el encargado de dar status oficial al conocimiento aparecido durante la actividad de la clase; es decir, es el responsable de dar nombre y simbologa al concepto nuevo que se ha construido para que pueda ser usado en nuevos problemas. Ensear matemtica: Propuesta de situaciones de enseanza:

La seleccin de problemas y la secuenciacin de las actividades estarn definidas por criterios entre los que se pueden mencionar los contenidos que se quiere trabajar, los conocimientos previos, los tipos de materiales, etc. As, y siempre teniendo en cuenta los objetivos a los que pretende arribar, el docente: Incluir problemas para propiciar la reflexin acerca del alcance de un concepto, ya que un concepto cobra sentido a partir de los problemas que permite resolver y de la inscripcin de ellos en las categoras problemas que pueden o no resolverse con un concepto. Por ello, propondr actividades en las que el estudiante, a propsito de un
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conjunto de problemas, decide en qu casos el concepto sobre el que se est trabajando resulta adecuado para resolver el problema y en qu casos no; propone otros problemas parecidos a los que ya se analizaron; clasifica los enunciados que aportan sus compaeros. Propiciar la consideracin como fuente de problemas significativos para el tratamiento de contenidos matemticos tanto problemas externos (problemticas de otras reas, de la vida cotidiana, incluido el del juego) como internos a la matemtica. Cobra especial relevancia a la hora de seleccionar problemas significativos la inclusin de problemas externos relacionados con problemticas ambientales, sociales como modo de contribuir a la formacin integral del ciudadano crtico y comprometido con la realidad y con actitudes viales responsables. El contexto externo ayuda a que el nio entienda el funcionamiento de una nocin matemtica a partir de diferentes significados que puede asumir en los problemas; cada uno de estos significados requiere y pone en juego distintos aspectos de una nocin y de diferente complejidad, en tanto que el contexto interno permite visualizar relaciones que son inherentes al funcionamiento de esa nocin. Presentar los contenidos procurando una conexin entre ellos (de tal manera que los estudiantes perciban la matemtica como un todo estructurado) en torno a la necesidades que surjan al resolver problemas. As, podr incluir problemas para cuya resolucin el estudiante necesite disponer de contenidos de diferentes ejes, como, por ejemplo, al trabajar la independencia entre permetro y rea, se puede incluir figuras geomtricas, estrategias de clculo, unidades de medida; o para abordar la enseanza de las nociones relacionales con nmeros racionales, acudir a la medida. Considerar la modelizacin para resolver problemas tanto externos como internos a la matemtica. Adems, propiciar el estudio de lmites del modelo matemtico para explicar un problema o fenmeno que se intenta resolver o explicar. Hacer progresar los conocimientos que los estudiantes poseen Se trata de planificar situaciones de enseanza secuenciadas segn los objetivos que se persigan y no como actividades aisladas o como oportunidades nicas. Se prevern momentos de hacer, de mejorar ese hacer o dominar la accin y momentos para pensar en lo sucedido y volver a la accin. As, y siempre teniendo en cuenta los objetivos a los que se pretende arribar, el docente:

PRIMER CICLO Propondr avanzar sobre el uso del nmero y la organizacin del sistema de numeracin:

Aprendizajes de los estudiantes Intervenciones del docente Exploracin de los diferentes usos y funciones del Ofrece una variedad de problemas que permitan explorar los usos sociales de los nmeros, en lugar de considerar el valor nmero en diferentes portadores numricos. posicional de las cifras como punto de partida para abordar la enseanza de los mismos. Propone actividades para identificar ciertas marcas grficas propias de cada uso, como los smbolos que acompaan a la hora, la coma en los precios, la cantidad de cifras en los aos. Cabe aclarar que el trabajo con el valor posicional lo considera a partir de problemas que incluyan armar y desarmar nmeros en cienes, dieces y unos, acudiendo a billetes y monedas y avanzando hacia el uso de otros contextos diferentes
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al del dinero, como el uso de la calculadora. Indagacin de nmeros de todos los tamaos para establecer relaciones como los cienes tienen tres cifras, los miles cuatro cifras. Exploracin del rango de nmeros, como de 100 150 en 1, de 1.000 1.500 en 2, de 10.000 15.000 en 3, para leer, escribir y comparar nmeros. Exploracin de las regularidades en la serie oral y en la serie escrita. Provee informacin en carteles con nombre y escritura de nmeros redondos de todos los tamaos que les servirn a los nios como fuente de consulta cuando necesiten indagar cmo se llaman. Plantea actividades para un conjunto de nmeros, ya que trabajar con regularidades requiere usar tramos que contengan una gran cantidad de nmeros, en lugar de considerar la serie ordenada a partir de uno en uno o de diez en diez. Propone tareas que contemplen los conocimientos que los nios ya poseen acerca de la serie oral para el reconocimiento de un tramo de la serie escrita, recurriendo a los nmeros redondos, a la designacin oral de los nmeros para leer escribir y comparar nmeros, y para comprender el pasaje de la descomposicin aditiva (en trmino de miles, cienes, dieces y unos) a la descomposicin aditiva y multiplicativa (propia del sistema decimal). Con estas actividades busca favorecer la exploracin de regularidades en la serie numrica, en lugar de considerar propuestas para descomponer en unidad, decena y centena. Cabe aclarar que se sugiere no introducir en 1er grado las nociones de unidad, decena y centena ya que implica una descomposicin multiplicativa que se aborda en 2 (por ejemplo 34 = 3 x 10 + 4).

Utilizacin y eleccin de representaciones de Presenta actividades para que utilicen diferentes formas de representar un nmero en forma escrita, para que avancen en nmeros ms adecuadas de acuerdo al problema. el uso de descomposiciones aditivas y multiplicativas de un nmero y usen el sistema de numeracin romano (en 1 grado 17 = 14 + 3; en 2 grado 17 = 1 x 10 + 7 5 x 3 + 2 diecisiete; en 3 grado 17 = XVII). Exploracin de las fracciones y nmeros Propone, a partir del contexto de la medida, extender la exploracin a otros nmeros -fracciones y decimales- y no limitar la decimales. variedad de problemas al uso de los naturales (inicia en 1 con situaciones como: con dos monedas 25 centavos compro un chicle; uso la mitad de la hoja para hacer un dibujo). Uso de la calculadora para analizar cmo vara el Plantea problemas que exijan realizar una transformacin de alguna de las cifras de un nmero analizando el valor valor de una cifra segn la posicin que ocupa en posicional en nuestro sistema de numeracin. (En 1 grado, con situaciones como Escribir en la calculadora el nmero 34. el nmero. Qu cuentas podras hacer para que cambie el 4 por otro nmero para que el 3 quede igual? Anotalas en el cuaderno y prob con la calculadora; en 2 grado o en 3 grado, Cmo haran para obtener con la calculadora el nmero 245 usando nicamente las teclas 0, 1 y las operaciones que necesiten?).

Propiciar la construccin del sentido de las operaciones, a partir de dos aspectos, la construccin del sentido del clculo y los distintos significados de las cuatro operaciones:

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Aprendizajes de los estudiantes Exploracin de aspectos posicionales de las escrituras numricas y descomposiciones aditivas de un nmero para facilitar el trabajo de las operaciones basado en clculos. Uso del clculo mental como medio de acceso al algoritmo convencional, y como medio para estimar el resultado y evaluar la razonabilidad del resultado de acuerdo con el clculo propuesto o el problema presentado.

Intervenciones del docente Propone escribir los nmeros como adiciones (17+ 16 = 17+ 10 + 6) y sustracciones (25 18 = 25 10 8), apoyndose en lo trabajado en sistema de numeracin.

Propone actividades para avanzar en estrategias de clculo utilizando repertorio de clculos memorizados, para culminar el trabajo con el algoritmo convencional como una forma de clculo ms. Provee informacin en carteles con clculos que les sirven a los nios de apoyo para la memorizacin y propone juegos que permitan ir memorizando clculos y resultados. Plantea problemas en los que no es necesario acudir al clculo exacto para resolverlo. Presenta actividades para indagar acerca de la comprobacin de la cuenta y de la pertinencia del resultado del clculo de acuerdo con lo que informa el problema.

Anlisis de problemas que requieren diferentes Propone problemas para determinar, antes de hacer la cuenta, qu tipo de respuesta necesita -exacta o aproximada- y el procedimientos de clculo. tipo de clculo que impone el problema. Produccin de procedimientos originales de Incluye propuestas de elaboracin de procedimientos originales para la suma y la resta basadas en descomposiciones clculo como herramientas para resolver problemas aditivas de los nmeros, propiedades y escritura horizontal para concluir el ciclo con el uso reflexivo del algoritmo (elijan nmeros, operacin/es, desarrollen convencional de la suma o la resta. En este sentido, en lugar de presentar propuestas dirigidas a priorizar la utilizacin procedimientos), y reflexin sobre los mismos mecnica del algoritmo convencional, contempla propuestas que apuntan a la reflexin de procedimientos de clculo, en los (nmeros y operaciones que usaron, propiedades que el algoritmo convencional de la suma o la resta sea uno ms de todos los procedimientos de clculo elaborados por los que intervienen, estrategias de clculo mental, estudiantes. economa de pasos utilizados, etc.). Incluye propuestas de elaboracin de procedimientos originales para la multiplicacin por una cifra, basadas en sumas repetidas, multiplicaciones conocidas, propiedades de las operaciones y del sistema de numeracin para concluir el ciclo con el uso reflexivo del algoritmo convencional de la multiplicacin por una cifra (para 35 x 8 puede hacer 10 x 8 = 80 y 5 x 8 = 40 entonces 80 + 80 + 80 + 40 5 x 8 + 30 x 8). Propone tareas de construccin y uso de la tabla pitagrica -tabla de multiplicacin de doble entrada- para favorecer el establecimiento de diferentes relaciones entre productos. Propone trabajar la divisin por una cifra usando distintos procedimientos (escribiendo multiplicaciones y restas parciales) en los que el nmero que se quiere dividir se considera en su totalidad. Diferenciacin entre problemas que se resuelven Presenta un conjunto de problemas externos a la matemtica, para seleccionar, del listado, aqullos que se resuelven por con una operacin de los que no se resuelven medio de esa operacin (por ejemplo, problemas donde sumar significa agregar o problemas donde sumar significar reunir) con esa operacin (ante un conjunto de problemas externos a la matemtica, seleccionan aqullos que se resuelven por ejemplo con una multiplicacin. Reconocimiento del funcionamiento de Propone problemas internos a la matemtica para reconocer el funcionamiento de una operacin (para calcular 3 + 3 + 3
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operaciones. + 3 es posible realizar una multiplicacin, y no se puede realizar multiplicacin para 3 + 4 + 5 + 2.) Uso de la calculadora para profundizar las Propone problemas que permitan explicitar la relacin entre la suma y la resta. (En 1 grado o 2 grado, Escriban en el propiedades de las operaciones. visor de la calculadora el nmero 55. Con una nica resta, lograr que aparezca 45, luego 35, luego 25, etc.; en 3 grado, Buscar usando la calculadora qu nmero hay que sumarle a 17 para obtener 30). Construccin de un repertorio multiplicativo Presenta problemas multiplicativos que remiten a la nocin de proporcionalidad y que permiten vincular distintas cantidades. (clculos memorizados y relacionados entre s) Propone la construccin y uso de tabla pitagrica -tabla de multiplicacin de doble entrada- para favorecer el establecimiento de diferentes relaciones entre productos (anlisis de regularidades, de propiedades de relaciones numricas involucradas y de los procedimientos utilizados al completar la tabla pitagrica.) Propone actividades para relacionar los resultados de una misma tabla y entre los de distintas tablas, en lugar de priorizar memorizacin de los productos sin reflexin. Propiciar el trabajo conjunto de relaciones espaciales y formas geomtricas: Aprendizajes de los estudiantes Exploracin de las caractersticas de cuerpos geomtricos (figuras tridimensionales) y figuras planas (figuras bidimensionales) y uso de relaciones espaciales entre objetos. Intervenciones del docente Busca provocar interacciones entre contenidos espaciales y geomtricos para producir avances en los conocimientos, al presentar problemas de armado y comunicacin, en lugar de presentar propuestas dirigidas a priorizar unas nociones sobre otras (al presentar problemas de armado y comunicacin, es posible trabajar los contenidos espaciales y no slo los geomtricos -tiene tres puntas y est arriba de la mesa-).

Exploracin de las caractersticas de figuras Ofrece una gran variedad de figuras planas (regulares, irregulares, con bordes curvos, rectos o ambos, con o sin nombre, planas. etc.), para buscar la identificacin de caractersticas, diferencias, similitudes, sin contemplar como prioritario el conocimiento de los nombres. Incluye propuestas que apunten a un anlisis ms detallado de algunas figuras, en particular las que tienen borde recto, cantidad de lados, igualdad o desigualdad de los mismos, cantidad de vrtices, etc. Favorecer la determinacin y la comparacin de magnitudes (longitudes, capacidades y pesos):

Aprendizajes de los estudiantes Intervenciones del docente Exploracin de mediciones de las longitudes, pesos Incluye propuestas para trabajar simultneamente con unidades de medidas convencionales y no convencionales, ya que o capacidades. la eleccin de una u otra depende de las necesidades del problema. Propone realizar estimaciones, mediciones efectivas y clculos de longitudes, capacidades y pesos utilizando unidades convencionales de uso frecuente, para culminar el trabajo utilizando medios y cuartos de esas unidades.

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SEGUNDO CICLO Propiciar avances sobre el uso del nmero (natural, racional) y la organizacin del sistema de numeracin:

Aprendizajes de los estudiantes Intervenciones del docente Indagacin de nmeros de cualquier nmero de Propone actividades para la generalizacin de ciertas regularidades que subyacen a la estructura del sistema de cifras. numeracin, a partir de escribir, leer y comparar nmeros naturales. Incluye la resolucin de una variedad de problemas, y con una cantidad considerable de nmeros, para hacer comprender el funcionamiento del sistema decimal en trminos de la organizacin recursiva de los agrupamientos, el rol jugado por la base 10 y el significado de la posicin de las cifras. Propicia el uso de la calculadora planteando problemas para analizar el valor posicional en nuestro sistema de numeracin (en 4 grado, con situaciones como Escribir en la calculadora el nmero 34897. Qu cuentas podras hacer para que cambie el 4 por otro nmero pero que los otros queden igual? Antalas en el cuaderno y prob con la calculadora; en 5 grado o en 6 grado, Cmo haran para obtener con la calculadora el nmero 240705 usando nicamente las teclas 0, 1 y las operaciones que necesiten?). Exploracin de diversos sistemas de numeracin Presenta problemas que contengan nmeros expresados en distintos sistemas de numeracin (posicionales, no posicional, no posicional, aditivos multiplicativos, posicionales, aditivos, multiplicativos, decimales) con la finalidad de hacer conocer sus caractersticas y ofrecer la decimales para la comprensin de las ventajas de posibilidad de compararlos con el sistema de numeracin que usualmente se usa. utilizar nuestro sistema de numeracin. Cabe destacar que el anlisis comparativo se puede centrar en la cantidad de smbolos, el valor absoluto y relativo de cada cifra, las operaciones que involucra, si se usa o no el cero, etc. Se busca poner en evidencia la conveniencia de nuestro sistema de numeracin, tanto para representar cantidades como para operar con ellas. Presenta problemas que permitan establecer relaciones entre las caractersticas del sistema de numeracin posicional decimal y las caractersticas del SIMELA. Explicitacin de las relaciones de mltiplo/divisor Propone utilizar mltiplos y divisores para realizar descomposiciones multiplicativas; determinar el resultado de en la resolucin de problemas. multiplicaciones, cocientes y restos y decidir la validez de ciertas afirmaciones(es decir, busca que conciban los nmeros relacionados entre s). Utilizacin y eleccin de representaciones de Presenta actividades para que los nios utilicen, analicen y comparen diferentes formas de representar un nmero nmeros ms adecuadas de acuerdo con el (4.321 = 4 x 1.00 + 3 x 100 + 2 x 10 + 1 43 x 100 + 21 432 x 10 + 1). problema. Para representar un nmero racional puede acudir a decimales, fracciones o porcentajes (1+ = 1 3/2 3 x 1/2 1,5 1,50 1+ 5 x 1/10 150 %). Exploracin del funcionamiento de los decimales. Presenta problemas para que los estudiantes analicen la informacin que indica cada cifra segn el lugar que ocupa en la escritura de un nmero. Presenta problemas para ordenar decimales (se busca el abandono de la creencia acerca de que si un nmero es ms largo es mayor).
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Propone trabajo con clculo mental para decimales redondos y nmeros que se apoyan en el valor posicional (5,55 + 2,35; 2, 50 x 8; 1, 37 x 100). Plantea problemas que contribuyen al anlisis del valor posicional en los decimales. (Para 5 grado o 6 grado, Escribir en la calculadora el nmero 5,34. Qu cuentas podras hacer para que cambie el 5 por otro nmero pero que los otros queden igual? Y para que cambie el 3? Y para que cambie el 4? Anotalas en la carpeta y prob con la calculadora). Propone actividades para anlisis de errores habituales y de ideas que se generalizan acerca de los naturales: 4,6 + 4,8 es 8,14 la multiplicacin siempre agranda. Elegir problemas para abordar la enseanza de los racionales -fracciones y decimales- en los que los naturales constituyan un obstculo para comprender su funcionamiento, y problemas que involucren distintos sentidos de las fracciones y decimales:

Aprendizajes de los estudiantes Intervenciones del docente Exploracin del uso de las fracciones y los Propone, a partir del contexto de la medida, explorar otros nmeros aparte de los naturales -como las fracciones y los decimales. decimales- y no limitar la variedad de problemas al uso de los naturales. Presenta problemas para usar fracciones asociadas a contextos que les dan significado, como el de la medida (longitud, superficie), de reparto, particin, porcentaje, escala, y para tratar la proporcionalidad directa. Propone problemas para usar decimales al representar cantidades en el contexto del dinero y la medida. Cabe aclarar que el trabajo con los racionales no se dar de manera conjunta tanto en 4 como en 5 grado. Anlisis de validez de relaciones descubiertas Propone problemas para que los estudiantes analicen dificultades que surgen al extender relaciones, que son vlidas para entre nmeros naturales (entre dos nmeros los nmeros naturales, a fracciones y decimales (cada nmero tiene su siguiente, el nmero ms largo es el mayor, naturales, es mayor el) y la validez de multiplicar agranda y dividir achica). generalizacin de propiedades vlidas para los nmeros naturales extendindolas a las fracciones y los decimales. Propiciar avances en la construccin del sentido de las operaciones a partir de los distintos significados de las cuatro operaciones(incluido el estudio de la proporcionalidad) y la utilizacin de diferentes estrategias de clculo: Intervenciones del docente Incluye problemas que involucran series proporcionales, organizaciones rectangulares, combinatoria, anlisis del resto, iteraciones, relaciones entre dividendo, divisor, cociente y resto, entre otros. Con cada tipo de problemas busca favorecer la utilizacin de procedimientos distintos; por ejemplo, entre las estrategias para resolver el problema de combinatoria mencionado, seguramente aparecern diagramas de rbol, mientras que para el problema de iteracin, algunos estudiantes realizarn restas o sumas sucesivas.
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Aprendizajes de los estudiantes Reconocimiento y uso de la multiplicacin y divisin para resolver problemas extramatemticos con diversos sentidos e intramatemticos, y escritura de los clculos que representa la operacin realizada.

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Uso reflexivo de los algoritmos convencionales de Propone actividades para relacionar procedimientos de clculo mental y pasos intermedios. la multiplicacin y divisin por una y dos cifras Propicia el registro de clculos intermedios. como una estrategia econmica para resolverlas. Ofrece variados procedimientos para compararlos. Propone actividades para que los estudiantes hagan explicitas las relaciones ocultas en los algoritmos convencionales. Presenta actividades que ponen en juego estrategias de clculo mental con la calculadora analizando los nmeros involucrados y con apoyo en las relaciones entre los mismos. (En una calculadora se tecle 35 x 10000, pero se cometi un error ya que se quera multiplicar por 5000. Cmo corregirlo sin borrar lo que ya est?). Produccin de procedimientos originales de Incluye propuestas de elaboracin de procedimientos originales para la multiplicacin de nmeros naturales, a partir de un clculo para multiplicar y dividir de acuerdo con el repertorio de clculos de multiplicacin y divisin, propiedades de las operaciones y del sistema de numeracin. problema y los nmeros involucrados. Propone el anlisis de relaciones numricas y de propiedades de operaciones -como al reflexionar acerca de la validez de productos fuera de la tabla pitagrica-. Plantea trabajar los algoritmos para sumar, restar, multiplicar y dividir decimales con naturales o decimales entre s, con apoyo en las propiedades de las operaciones y de los nmeros. (Por ejemplo, para dividir 4,234 por 2,3 se analizar que el cociente es equivalente si se multiplican ambos nmeros por 10 o por 100). Distincin de problemas que se resuelven con un Presenta un conjunto de problemas externos a la matemtica, para que los estudiantes seleccionen del listado aqullos modelo de los que no se revuelven con ese que responden a un modelo (por ejemplo, distinguiendo los que responden a proporcionalidad directa de los que no). Para modelo. ello, puede acudir a problemas de ofertas para analizar que son ofertas porque no respetan el modelo de la proporcionalidad.

Incluir problemas que propicien la identificacin y diferenciacin de figuras y cuerpos geomtricos:

Aprendizajes de los estudiantes Intervenciones del docente Produccin de conjeturas y validacin de Propone realizar construcciones y anticipar cundo es posible realizar las construcciones y cundo no, segn la enunciados con base en el uso explcito de informacin de la que disponen, acerca de figuras planas o cuerpos. propiedades de figuras planas y de cuerpos. Ofrece actividades para que validen las construcciones geomtricas a partir de propiedades, y as avanzar desde conjeturas (argumentaciones empricas basadas en la medida) hacia la produccin de validaciones.

Plantear un conjunto de problemas que involucren el uso del SIMELA:

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Aprendizajes de los estudiantes Intervenciones del docente Exploracin de unidades del SIMELA para longitud, Propone actividades para que produzcan argumentaciones que justifican la validez de relaciones de proporcionalidad que capacidad y peso. fundan las unidades del SIMELA al expresar equivalencia de diferentes expresiones sobre una misma cantidad. Incluye problemas para que usen unidades del SIMELA a partir de establecer relaciones entre fracciones, decimales y unidades de medida. Plantea situaciones en las que sea necesario la creacin de unidades convencionales como as tambin de unidades mayores y menores (mltiplos y submltiplos) que aqulla que se considera patrn. Propondr un conjunto de problemas para diferenciar longitudes y superficie y para calcular permetro y reas :

Aprendizajes de los estudiantes Exploracin de variaciones entre permetro y rea.

Intervenciones del docente Presenta problemas extramatemticos de conservacin del rea en los que vara el permetro y los de conservacin de permetro en los que vara el rea. Produccin y uso de frmulas para calcular rea y Provee informacin acerca de las medidas de las longitudes necesarias para evitar confusiones al resolver problemas. permetro de diversas figuras planas. Propone problemas para elaborar frmulas de rea y de permetro para rectngulos, cuadrados y tringulos, con el fin de que se exploren variaciones en el rea y en el permetro de los rectngulos, cuadrados y tringulos al modificar algunos de sus lados. Propone problemas para calcular rea y permetro de rombos, romboides, trapecios, paralelogramos y polgonos regulares, usando las frmulas de rea y permetro de rectngulos, cuadrados y tringulos. Orientaciones acerca de la evaluacin Se contemplarn los momentos de evaluacin como actividad permanente que forma parte del proceso de enseanza. El docente procura proponer problemas en los que todos los estudiantes se involucren e intenten resolverlos, por lo que es fundamental obtener informacin durante el desempeo de la tarea acerca del modo de abordar el problema (actitud hacia la tarea), dificultades mientras resuelve el problema, explicacin de sus procedimientos, defensa de sus ideas. Si en el trabajo en clase se espera desarrollar en los estudiantes habilidades para producir, comunicar y validar conjeturas, o habilidades para interpretar informacin matemtica presentada en diferentes formas, la evaluacin debe ser coherente con los contenidos que se abordan y con los objetivos que se persiguen durante el desarrollo de las clases. Cabe destacar que el trabajo colectivo representa una instancia de evaluacin ya que constituye un espacio de argumentacin, de anlisis colectivo de errores y aciertos. La evaluacin brinda elementos para reorientar la tarea docente; al respecto, algunos indicadores que se podrn tener en cuenta son: Interpreta informacin contenida en enunciados de problemas, en tablas y grficos. Usa lenguaje matemtico adecuado en forma oral y escrita. Conoce y utiliza en forma pertinente las nociones matemticas que se requieren para resolver problemas. Opera numricamente y obtiene resultados razonables en funcin de los datos.
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Analiza la razonabilidad de resultados en operaciones. Evala la razonabilidad de resultados de acuerdo con el problema que intenta resolver. Produce argumentos matemticos adecuados para justificar procedimientos.

5. BIBLIOGRAFA Broitman, C. (1999). Las operaciones en el primer ciclo Aportes para el trabajo en el aula. Buenos Aires: Novedades Educativas. Broitman, C. (2000). Reflexiones en torno a la enseanza del espacio. En Itkin, S. (comp.). Educacin matemtica: Propuestas de trabajo, experiencias y reflexiones. La educacin en los primeros aos. Serie 0 a 5 (22). (pp. 24-41). Buenos Aires: Novedades Educativas. Broitman, C. e Itzcovich, H. (2000). El estudio de las figuras y cuerpos geomtricos. Actividades para los primeros aos de escolaridad. Buenos Aires: Novedades Educativas. Broitman, C. e Itzcovich, H. (2003). Geometra en los primeros grados de la escuela primaria: problemas de su enseanza, problemas para su enseanza. En Panizza, M. (comp.). Ensear matemtica en el Nivel Inicial y Primer Ciclo de EGB. Anlisis y propuestas. (pp.289-323.) Buenos Aires: Paids. Brousseau, G. (2007). Iniciacin al estudio de la Teora de las situaciones didcticas. Buenos Aires: Libros del Zorzal. Charlot, B. (1986). La epistemologa implcita en las prcticas de enseanza de las matemticas. Conferencia dictada en Cannes. En Direccin General de Cultura y Educacin. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires (2006). Introduccin al Diseo Curricular Matemtica. Serie documentos para capacitacin semipresencial Educacin Secundaria 1 ao (7ESB) (pp. 65-69). Buenos Aires: Autor. Chemello, G. (2000). Estrategias de enseanza de la matemtica: criterios e instrumentos En Chemello (coord.) Estrategias de Enseanza de la Matemtica. (pp.13-41) Buenos Aires: Universidad de Quilmes. Daz, A. (2007). Evaluacin. En Kurzrok , L. (ed.). Ensear Matemtica en la escuela primaria. (pp.32-34) Buenos Aires: Tinta Fresca. Itzcovich, H (coord.) (2008) La Matemtica escolar. Las prcticas de enseanza en el aula. (1 ed.).Buenos Aires: Aique. Itzcovich, H. (2005). Iniciacin al estudio didctico de la geometra. Buenos Aires: Libros del Zorzal. Lerner, D., Sadovsky, P. y Wolman, S. (1994). El sistema de numeracin: un problema didctico. En Parra, C. y Saiz, I. (comps.). Didctica de las matemticas. Aportes y reflexiones. (pp. 95-184). Buenos Aires: Paids. Panizza, M. (comp.) (2003). Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB. Anlisis y propuestas. Buenos Aires: Paids. Panizza, M. y Sadovsky, P. (1992). El papel del problema en la construccin de conceptos matemticos. Buenos Aires: FLACSO. Ponce, H. (2000) Ensear y aprender matemtica. Propuestas par el segundo ciclo. Buenos Aires: Novedades Educativas. Quaranta, M. E. y Ressia de Moreno, B. (2004). El copiado de figuras como un problema geomtrico para los nios. En Itkin, S. (comp.). Educacin matemtica: Ensear Nmeros, formas, cantidades y juegos. La educacin en los primeros aos. Serie 0 a 5, (56) (3 ed.) (pp.16-35.) Buenos Aires: Novedades Educativas. Quaranta, M. E. y Tarasow, P. (2001). Validacin y produccin de conocimientos sobre las interpretaciones numricas. Ponencia presentada en la Decimoquinta Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa. Buenos Aires.

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CIENCIAS SOCIALES
1. PRESENTACIN El campo de las Ciencias Sociales est compuesto por un conjunto de disciplinas que se hallan en permanente construccin y que tienen por objeto de estudio la realidad social en sus diversas dimensiones de anlisis: econmica, social, poltica, cultural, geogrfica, histrica, tecnolgica, ambiental, entre otras. En ellas confluyen y entran en conflicto distintos enfoques, lecturas y visiones de la realidad. En relacin con los procesos de construccin del conocimiento social, el paradigma interpretativo crtico que sustenta esta propuesta entiende que el acontecer humano es complejo, dinmico, conflictivo y se lleva a cabo en un determinado espacio y tiempo, con intencionalidades explcitas o implcitas, razn por la cual adquiere un significado diferenciado segn el contexto en el que se produce y se interpreta. Desde el punto de vista pedaggico didctico, este diseo propone un enfoque socioconstructivista que determina la organizacin del proceso de enseanza y aprendizaje desde la perspectiva del sujeto que aprende, genera condiciones para la interaccin entre pares e incluye los elementos contextuales para el desarrollo de un conocimiento situado. En este marco, la enseanza de las Ciencias Sociales en la Educacin Primaria: Abordar su objeto de estudio mediante una propuesta explicativa y conceptual, reconociendo como meta la formacin, en los estudiantes, de una conciencia ambiental, histrica y poltica, con la integracin en el Primer Ciclo y de manera transversal- de la dimensin tecnolgica, desde una perspectiva social. De este modo, se da continuidad a lo realizado en la Educacin Inicial y se afianza la apropiacin de los valores democrticos, la explicacin y comprensin de los cambios y las continuidades en las sociedades humanas en el tiempo, como as tambin la participacin responsable y crtica en el proceso de transformacin del espacio geogrfico. Posibilitar el abordaje de la realidad social en toda su complejidad a partir de una trama de conceptos estructurantes: multicausalidad, multiperspectividad, diversidad, conflicto, interrelacin, identidad, alteridad, entre otros. Brindar a los estudiantes oportunidades para que participen, intercambien y debatan ideas; desarrollen su pensamiento crtico y autnomo a travs de la argumentacin y la fundamentacin; amplen sus horizontes sociales y culturales y se apropien de herramientas que posibiliten el enriquecimiento de sus miradas para el anlisis de la realidad social pasada y presente, como sujetos activos en la construccin de dicha realidad. El desarrollo de estos aprendizajes les permitir reconocerse como sujetos sociales espacial y temporalmente situados y contribuir a la formacin de ciudadana. En el Diseo Curricular para la Educacin Primaria, los aprendizajes y contenidos del rea de Ciencias Sociales estn organizados en torno a los siguientes ejes: Las sociedades y los espacios geogrficos Integra aprendizajes y contenidos vinculados con la comprensin del espacio geogrfico como parte constitutiva de los procesos sociales y como resultado de ellos, relacionando diversas dimensiones: ambiental, poltica, econmica, social y cultural. Se tendrn en cuenta cuestiones referidas a la utilizacin de los recursos naturales, a los diversos ambientes, a la distribucin y dinmica poblacional, a las formas de ocupacin de los territorios, a la organizacin poltica y econmica de los espacios geogrficos.

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Las sociedades a travs del tiempo Integra aprendizajes y contenidos que dan cuenta de los modos en que determinados grupos sociales se fueron transformando a travs del tiempo. Esta reconstruccin del pasado permitir indagar el proceso histrico argentino y el de la provincia de Crdoba en conexin con la historia americana y occidental- y tambin la historia de la comunidad. Las actividades humanas y la organizacin social A partir de la seleccin de aprendizajes y contenidos nucleados en este eje, se procura la comprensin de las diversas formas de organizacin de los diferentes grupos sociales, mediante el abordaje de las instituciones sociales primarias; la interaccin entre la sociedad civil y el Estado; conceptos tales como poder, autoridad, dominacin, rgimen poltico, normas jurdicas, entre otros. Se incluye la consideracin de aspectos de la vida cotidiana, del trabajo, y de la variedad de prcticas sociales vinculadas a la dimensin simblica de la vida social. La organizacin de los aprendizajes en torno a estos ejes no implica una secuencia que jerarquice u ordene su desarrollo, sino que apela a la decisin pedaggica de los docentes que, situados en un determinado contexto, podrn establecer las unidades didcticas, proyectos y/o secuencias significativas a partir del trabajo con temas, preguntas y problemas relevantes. Para dar cuenta de una articulacin necesaria entre los niveles del Sistema Educativo, la enseanza de las Ciencias Sociales en la Educacin Primaria debe, por un lado, dar continuidad al desafo de desnaturalizar la mirada que los nios tienen sobre la realidad social, promoviendo la comprensin de que lo social es una construccin humana y fortaleciendo los abordajes realizados en la Educacin Inicial. Por otro lado, le corresponde ofrecer posibilidades de profundizar la comprensin de los procesos sociales para robustecer las bases desde las cuales se seguirn produciendo nuevos y ms complejos aprendizajes en la Educacin Secundaria. En este sentido, el estudio de la vida cotidiana puede convertirse en un puente que permita transitar, desde lo vivencial, hacia los nuevos sentidos que forman parte de una trama ms amplia de significados. Ser especialmente relevante que la enseanza de las Ciencias Sociales aporte, en la Educacin Primaria, a la desnaturalizacin de los supuestos etnocntricos que dieron forma a nuestra identidad nacional y que permita forjar una mirada crtica sobre la incorporacin subordinada de ciertos grupos. Una enseanza de las Ciencias Sociales que focalice en los conflictos y tensiones, as como en los logros alcanzados en la vida social, permitir que los nios se desprendan de los mitos escolares del progreso, el crisol de razas, la decadencia, entre otros. Adems, har lugar a las posibilidades de anclar la enseanza en las diversas experiencias cotidianas de los nios y permitir reflexionar sobre ellas. En el Primer Ciclo se incorporan aspectos de la dimensin tecnolgica, atendiendo a su carcter transversal en el currculum y en consonancia con los intereses de los nios en el marco de una revolucin tecnolgica cuyos profundos cambios afectan los modos de vida. En un anlisis situado temporal y espacialmente, la tecnologa irrumpe como una trama de saberes en continua y rpida evolucin, conformando un verdadero patrimonio: un bien cultural esencial en la formacin de los estudiantes. Ellos muestran una fascinacin muy particular, una mezcla de afecto y asombro, por los artefactos y por su diseo, construccin y uso. La experiencia tcnica del nio comienza a edades tempranas en la interaccin con los objetos de su entorno (por ejemplo, utensilios, electrodomsticos, PC y celulares), y luego va creciendo en complejidad. Esta experiencia del mundo tecnolgico es crucial en el desarrollo infantil y tiene un impacto sustantivo en el aprendizaje. Mediante la alfabetizacin tecnolgica el nio comienza a comprender las relaciones entre los procesos y los objetos propios del mundo artificial, en su interaccin con el mundo social y natural; a la vez, concibe ideas sobre el mundo tecnolgico construidas a partir de la exploracin e interaccin con los objetos artificiales y la resolucin de problemas cotidianos. Se trata de una etapa de construccin de conocimiento autorreferencial desde donde se hace posible el reconocimiento de analogas y diferencias. La enseanza de las Ciencias Sociales en el Primer Ciclo busca favorecer el desarrollo progresivo de nociones que permitan la construccin de conceptos y el desarrollo de actitudes que amplen los horizontes sociales y culturales, incluyendo las identidades y experiencias locales de los estudiantes en un marco de respeto por el otro. En el Segundo
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Ciclo, se recuperan los saberes y herramientas que permiten la lectura de la realidad social. Se profundizan los abordajes realizados, otorgando al anlisis e interpretacin de los procesos sociales un mayor nivel de complejidad y favoreciendo la organizacin, sistematizacin y comunicacin del conocimiento. 2. OBJETIVOS PRIMER CICLO 2do. Grado

1er. Grado

3er. Grado

Reconocer y comparar diversos espacios geogrficos, considerando formas de organizacin (urbano-rural) y escalas geogrficas (local, regional y nacional). Valorar y respetar los bienes patrimoniales (naturales y culturales). Identificar diversos actores sociales (individuales y colectivos) desde el contexto de su cotidianeidad hacia otras realidades en diferentes tiempos y espacios. Afianzar el proceso de construccin de la identidad nacional y el respeto por la diversidad cultural. Reconocer ideas, prcticas y valores que favorecen la convivencia y el sentido de pertenencia a su comunidad y a la sociedad argentina. Participar en proyectos que estimulen la convivencia democrtica, el trabajo colaborativo y la solidaridad. Reconocer diversas instituciones a travs de las cuales las sociedades se organizan con relacin a las necesidades sociales, econmicas, polticas, ambientales y culturales, en el pasado y en el presente. Participar en las diferentes celebraciones que evocan acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad y la Nacin Resignificar la comprensin del sentido de las diferentes celebraciones en el contexto escolar, familiar y comunitario. Reconocer las relaciones entre los objetos propios del mundo artificial y los modos de vida de la sociedad en distintos tiempos y espacios. Apropiarse de un vocabulario adecuado a las temticas estudiadas. Reconocer los elementos naturales y los construidos Reconocer la dimensin natural y social de los espacios Conocer las principales caractersticas de los espacios por la sociedad en los espacios geogrficos cercanos geogrficos urbanos y rurales. geogrficos urbanos y rurales, identificando las relaciones y lejanos. que se establecen entre ellos. Identificar algunos problemas ambientales presentes Identificar algunos problemas ambientales y territoriales presentes en espacios urbanos y rurales, para el desarrollo de la en su entorno, para el desarrollo de la conciencia conciencia ambiental. ambiental. Reconocer los productos tecnolgicos del entorno y relacionarlos con las necesidades humanas que satisfacen. Apreciar cambios favorables y desfavorables producidos por las tecnologas y el uso de los productos tecnolgicos en el entorno y en otras realidades, en diferentes tiempos y espacios. Idear, elegir y proponer alternativas de solucin a situaciones problemticas sencillas, mediante el diseo de objetos.

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Diferenciar a partir de la propia experiencia- objetos, costumbres y creencias del pasado y del presente. Conocer los distintos modos en que las personas organizan su vida cotidiana en el mbito familiar y laboral, en diferentes sociedades del pasado y del presente. Comprender la historia personal y familiar en contextos temporales ms amplios (pasado, presente y futuro). Reconocer diversas formas de representacin del espacio geogrfico (croquis, planos, mapas, entre otros). Desarrollar habilidades para la bsqueda de informacin, identificando diversos tipos de fuentes y soportes. Desarrollar habilidades para el reconocimiento de cambios y continuidades en su contexto a travs del tiempo. Reconocer diversas formas de representacin del espacio geogrfico y desarrollar habilidades para la construccin de croquis y planos elementales. Desarrollar habilidades para la bsqueda, organizacin y fuentes y soportes. Desarrollar habilidades para el reconocimiento de relaciones causales y secuenciacin cronolgica en su contexto. Desarrollar habilidades para la construccin de planos elementales y la lectura e interpretacin de cartografa para el afianzamiento de las nociones espaciales. comunicacin de informacin, identificando diversos tipos de

Reconocer el impacto de los medios de comunicacin en la vida cotidiana.

4to. Grado

SEGUNDO CICLO 5to. Grado

6to. Grado

Analizar la organizacin del espacio geogrfico teniendo en cuenta las condiciones naturales y las actividades que en l se desarrollan. Reconocer diversos elementos y procesos naturales que las sociedades valoran como recursos o vivencian como riesgos. Desarrollar una actitud responsable en el cuidado y conservacin del patrimonio natural y cultural. Apropiarse de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como instrumento para aprender y compartir conocimientos. Identificar distintos actores (individuales y colectivos) intervinientes en la vida de las sociedades del pasado y del presente, con sus diversos intereses, puntos de vista, acuerdos y conflictos. Comprender la historia local, provincial y nacional desde la perspectiva de procesos de corta, mediana y larga duracin. Afianzar la construccin de una identidad nacional respetuosa de la diversidad cultural y del legado histrico de la comunidad local, provincial y nacional. Apropiarse de las ideas, prcticas y valores democrticos que favorecen el sentido de pertenencia a la sociedad argentina para la paz y la convivencia internacional. Valorar el dilogo como instrumento privilegiado para favorecer la solucin de problemas y conflictos. Participar en las diferentes celebraciones que evocan acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad y la Nacin.
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Resignificar la comprensin del sentido de las diferentes celebraciones en el contexto escolar, familiar y comunitario. Interesarse por las necesidades y problemas de la sociedad, participando en proyectos socio-comunitarios, Afianzar destrezas y habilidades para el uso, lectura e interpretacin de diversos materiales cartogrficos. Buscar y analizar la informacin contenida en diversas fuentes (documentos cartogrficos, testimonios orales y escritos, restos materiales, Internet, entre otras), Registrar y comunicar los resultados de las indagaciones, utilizando distintos soportes. Reconocer la organizacin del territorio de la Reconocer la organizacin del territorio del pas en distintas Reconocer la organizacin del territorio de Latinoamrica en provincia en distintas unidades poltico- unidades poltico-administrativas y sus relaciones de distintas unidades poltico-administrativas y los vnculos entre administrativas. jerarqua y dependencia. los distintos Estados nacionales en el marco de la integracin regional, a lo largo del tiempo. Comprender las funciones que las instituciones Comprender las funciones que las instituciones cumplen en Comprender las funciones que las instituciones cumplen en cumplen en el mbito local y provincial, en el pasado el mbito nacional, en el pasado y el presente. el mbito latinoamericano, en el pasado y el presente y el presente. Comprender problemas territoriales y ambientales a Comprender problemas territoriales y ambientales a escala Comprender problemas territoriales y ambientales a escala escala provincial. nacional. regional. Conocer las condiciones de vida de la poblacin argentina en distintos espacios geogrficos. Conocer la composicin y dinmica demogrfica de la poblacin argentina en el tiempo.

Diferenciar objetos, costumbres, creencias del Organizar una secuencia bsica de la historia nacional, Organizar una secuencia bsica de la historia nacional, pasado y del presente y secuenciarlos en el tiempo. estableciendo diversas periodizaciones conforme a las estableciendo diversas periodizaciones conforme a las dimensiones social y poltica. dimensiones social, econmica, poltica, cultural, territorial, tecnolgica, entre otras. Interpretar los cambios y continuidades en los Interpretar los cambios y continuidades en los procesos histricos desde la multicausalidad. procesos histricos. Comunicar conocimientos a travs de la expresin Organizar y comunicar conocimientos a travs de la argumentacin oral, la produccin escrita y grfica de textos en los que oral y escrita, incorporando vocabulario especfico. se narren, describan y/o expliquen problemas de la realidad social del pasado y del presente, incorporando vocabulario especfico. Reflexionar y analizar crticamente la informacin producida y difundida por diversos medios de comunicacin sobre las problemticas de mayor impacto social.

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3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS

PRIMER CICLO EJES


LAS SOCIEDADES Y LOS ESPACIOS GEOGRFICOS 1er. Grado Espacios cercanos y lejanos Reconocimiento de diversos elementos naturales y construidos por la sociedad- en espacios geogrficos seleccionados71, estableciendo relaciones entre esos elementos. Observacin de paisajes cercanos y lejanos. 2do. Grado Espacios urbanos y rurales Reconocimiento, en los espacios geogrficos, los elementos naturales y construidos por el hombre y su relacin con los recursos naturales. 3er. Grado Espacio local y nacional Conocimiento y comparacin de los elementos naturales y construidos por el hombre de las reas rurales y urbanas a travs de ejemplos contrastados de nuestro pas.

Observacin y comparacin de paisajes Observacin y comparacin de paisajes urbanos y urbanos y rurales. rurales en la escala local y nacional

principales Reconocimiento de las principales Comprensin de problemticas ambientales locales y problemticas ambientales y su relacin con nacionales, considerando el anlisis de diferentes los modos de vida de la sociedad. modos de intervencin de diversos actores sociales Conocimiento de las etapas de un circuito productivo72 y las relaciones que se establecen entre reas urbanas y rurales. Reconocimiento de las relaciones que se Comprensin de procesos de produccin de Identificacin de los actores sociales intervinientes y establecen entre la sociedad y la naturaleza un bien secundario, identificando actores la tecnologa empleada, tales como herramientas, mediante la produccin de algn bien sociales y tecnologa empleada. mquinas e instrumentos de medicin utilizados en primario, identificando actores sociales y las etapas de un circuito productivo. tecnologa empleada. Reconocimiento de las problemticas ambientales. Reconocimiento de los productos y servicios Conocimiento de las caractersticas propias del que los espacios urbanos producen. espacio urbano, analizando especialmente la forma en que se presta algn servicio pblico.73 Conocimiento de las principales caractersticas de un sistema de transporte como modo de relacin entre espacios urbanos y rurales, a partir de las actividades que en ellos se desarrollan y las necesidades de traslado de las personas. Reconocimiento de las condiciones de vida de Conocimiento de las condiciones de vida de Conocimiento de las condiciones de vida de diferentes grupos sociales en espacios diferentes grupos sociales en contextos diferentes grupos sociales en contextos urbanos y

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cercanos y lejanos.

urbanos y rurales.

rurales de nuestro pas.

Iniciacin en prcticas de localizacin, Observacin e interpretacin de cartografa Observacin e interpretacin de diversas formas de orientacin y clculo de distancia. sencilla referida especialmente a los sistemas representacin cartogrfica. de transporte. Representacin del espacio local en forma Representacin del espacio local (urbano o Representacin cartogrfica del espacio local y grfica a travs de dibujos, croquis y planos a rural) en forma grfica a travs de croquis y nacional empleando planos y mapas, con smbolos partir de observaciones. planos, empleando cdigos de referencias convencionales. convencionales. Vida cotidiana en diferentes sociedades LAS SOCIEDADES A TRAVS DEL TIEMPO Vida cotidiana en diferentes grupos que conviven en una sociedad El impacto de procesos sociales y polticos en la vida cotidiana

Comprensin de la historia personal y familiar Identificacin de cambios y continuidades en Comparacin entre las formas de vida del pasado y para el desarrollo de la temporalidad. la vida cotidiana en los contextos estudiados del presente de las sociedades estudiadas, identificando cambios y continuidades. Conocimiento del impacto de los principales Conocimiento de la vida cotidiana de distintos Conocimiento de la vida cotidiana (organizacin procesos sociales y polticos en la vida grupos sociales en diversas sociedades del familiar, roles de hombres, mujeres y nios, formas de cotidiana de distintos grupos sociales en pasado75, con nfasis en los conflictos ms crianza, educacin, trabajo, etc.) de familias de diversas sociedades del pasado.74 caractersticos de las sociedades estudiadas. distintos grupos sociales del pasado76, contrastando con la sociedad presente. Identificacin de las huellas materiales del pasado en el presente: objetos de la vida cotidiana, artsticos, tecnolgicos, construcciones, mobiliario, entre otros. Reconocimiento de las huellas materiales del Identificacin de las huellas materiales del pasado en pasado en el presente: objetos de la vida el presente, sus caractersticas y ubicacin cotidiana, artsticos, tecnolgicos, construcciones, mobiliario, entre otros.

Desarrollo de actitudes de proteccin y cuidado del patrimonio cultural.

71 72

Se sugiere seleccionar por lo menos dos espacios geogrficos: el de la localidad a la cual pertenecen la escuela y su entorno y alguno del resto de nuestro pas o de Amrica u otro continente. Se sugiere seleccionar circuitos productivos representativos del rea pampeana y extrapampeana. 73 Se proponen como ejemplos de servicios: alguna actividad comercial, el abastecimiento de agua o el alumbrado pblico, entre otros. 74 Se sugiere seleccionar diversos modos de vida en distintos perodos de la historia en el contexto espacial del actual territorio provincial 75 Se sugiere seleccionar diversos modos de vida en distintos perodos de la historia en el contexto espacial del actual territorio nacional 76 Se sugiere seleccionar diversos modos de vida en distintos perodos de la historia en el contexto espacial del actual territorio latinoamericano.

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Apropiacin de las vinculaciones entre tiempo Comprensin y uso de nociones temporales y Comprensin y uso de nociones temporales, personal y tiempo social, tiempo cclico y de unidades cronolgicas en los contextos unidades cronolgicas y periodizaciones aplicadas tiempo lineal. histricos estudiados. a los contextos histricos estudiados Aproximacin al uso de distintos tipos de Bsqueda y registro de informacin contenida Bsqueda y registro de informacin contenida fuentes de informacin sobre las sociedades en diversas fuentes. fuentes primarias y secundarias. estudiadas. en

LAS ACTIVIDADES HUMANAS Y LA ORGANIZACIN SOCIAL

Participacin en las diversas celebraciones y Participacin en las diversas celebraciones y Participacin en las diversas celebraciones y conmemoraciones histricas que evocan conmemoraciones histricas que evocan conmemoraciones histricas que evocan acontecimientos relevantes para la escuela, la acontecimientos relevantes para la escuela, la acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad o la Nacin. comunidad o la Nacin. comunidad o la Nacin. Comprensin del sentido de las conmemoraciones histricas para el afianzamiento del sentimiento de pertenencia e identidad. Aproximacin a prcticas de indagacin Desarrollo de prcticas de indagacin Desarrollo de prcticas de indagacin (formulacin acerca de la vida cotidiana del pasado y el (formulacin de preguntas y elaboracin de de preguntas, organizacin de la informacin y presente. respuestas) acerca de los modos de vida en elaboracin de respuestas) acerca de los contextos diferentes pocas. histricos estudiados. Organizacin de la vida social en diferentes Organizacin de la vida social en diferentes Organizacin de la vida social en diferentes contextos contextos contextos Identificacin de los grupos sociales Conocimiento de que en el mundo actual Conocimiento de la existencia de conflictos entre los inmediatos (familia-pares) y de la comunidad conviven grupos sociales con diversas diversos grupos sociales y los distintos modos en los (religiosos, vecinales, culturales), distinguiendo costumbres, intereses y orgenes. que pueden resolverse en una sociedad democrtica. roles y relaciones entre sus miembros. Reconocimiento de algunas necesidades Identificacin de diversas pautas culturales - Reconocimiento de diversos intereses y puntos de individuales y colectivas (alimento, vivienda, valores, creencias y costumbres- de diversos vista de distintos sectores y grupos acerca de los salud, vestimenta, educacin) en la vida en grupos sociales en diferentes contextos. desafos de la realidad social. sociedad. Identificacin de diversos oficios y Reconocimiento de diversos tipos y Reconocimiento de diversos modos de organizacin profesiones, caracterizando las herramientas condiciones de trabajo en diversos contextos. del trabajo en diversos contextos. e instrumentos tecnolgicos utilizados. Valoracin del dilogo como forma de Valoracin del dilogo como forma de Valoracin del dilogo como herramienta para la conocimiento y vnculo con otros. conocimiento y vnculo con otros. construccin de acuerdos y resolucin de conflictos.
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Identificacin de diversas instituciones que dan distinto tipo de respuesta a las necesidades, deseos, elecciones e intereses de la vida en comn.

Conocimiento de diversas instituciones que dan distinto tipo de respuesta a las necesidades, deseos, elecciones e intereses de la vida en comn. Identificacin de algunos derechos y obligaciones que sustentan el ejercicio de la ciudadana. Valoracin de la funcin que cumplen las Reconocimiento de algunas normas que rigen normas en la regulacin de las relaciones entre la vida en comn, con especial atencin a las personas y en el funcionamiento de las normas de convivencia en el aula y la instituciones. institucin y las de trnsito y medidas de seguridad en zonas urbanas y rurales. Bsqueda y registro de informacin sobre elementos de las diversas culturas que conviven en nuestra sociedad, en testimonios orales, imgenes, cuentos, canciones tradicionales, etc.

Conocimiento de las principales instituciones y organizaciones polticas, sus funciones y mbitos de actuacin. Comprensin de algunos derechos y obligaciones que sustentan el ejercicio de la ciudadana. Anlisis y explicacin de normas que organizan las relaciones entre personas en la vida social, con especial atencin a las normas de convivencia en el aula y la institucin y las normas de trnsito y medidas de seguridad en el mbito local y nacional. Indagacin de la coexistencia, en una misma sociedad o cultura, de tecnologas diferentes: las que han permanecido y las que se han ido transformando a travs del tiempo (para comunicarse, vestirse, alimentarse, transportarse, entre otras).

SEGUNDO CICLO EJES


LAS SOCIEDADES Y LOS ESPACIOS GEOGRFICOS 4to. Grado La Provincia de Crdoba en el contexto nacional Conocimiento de la organizacin y delimitacin del espacio geogrfico en territorios polticos: municipio, provincia y pas. Localizacin geogrfica y representacin cartogrfica de la provincia en el contexto nacional. 5to. Grado Argentina 6to. Grado Argentina en el contexto latinoamericano

Conocimiento de la organizacin y delimitacin El conocimiento de la organizacin poltica territorial poltica del territorio argentino y su de Amrica Latina y de los procesos de integracin representacin cartogrfica. regional, en especial el MERCOSUR Localizacin geogrfica y representacin Localizacin geogrfica y representacin cartogrfica cartogrfica del pas en el contexto del pas en el contexto latinoamericano y mundial. latinoamericano

Identificacin de las condiciones naturales Reconocimiento de las condiciones naturales Reconocimiento y comparacin de las principales
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como oferta de recursos y de sus distintos modos de aprovechamiento y conservacin en la Argentina, con especial nfasis en la provincia. Reconocimiento de los principales problemas ambientales a escala local y provincial teniendo en cuenta el modo en que afectan a la poblacin. Conocimiento y valoracin de la existencia de las reas naturales y culturales protegidas como patrimonio, en la provincia de Crdoba, y su relacin con el turismo. Anlisis de diferentes espacios rurales de la provincia, reconociendo recursos naturales, las actividades econmicas y los actores sociales, sus condiciones de trabajo y de vida. Conocimiento de la distribucin de la poblacin de la provincia de Crdoba y su relacin con el marco natural y las actividades econmicas.

y comprensin de la importancia socio- condiciones ambientales de Argentina y Amrica econmica de los recursos naturales de Latina. nuestro pas Reconocimiento de los principales problemas Anlisis de los principales problemas ambientales ambientales a escala nacional teniendo en latinoamericanos teniendo en cuenta el modo en que cuenta el modo en que afectan a la poblacin y afectan a la poblacin y al turismo. la economa. Conocimiento y valoracin de la existencia de Conocimiento y valoracin de la existencia de las reas las reas naturales y culturales protegidas naturales y culturales protegidas como patrimonio, en como patrimonio, en Argentina, y su relacin Latinoamrica y su relacin con el turismo. con el turismo. Conocimiento de diferentes espacios rurales de Anlisis y comparacin de diferentes espacios rurales la Argentina a travs del estudio de las etapas de Amrica Latina, privilegiando el aspecto socioproductivas de los circuitos regionales77. econmico y cultural. Conocimiento de los diferentes modos de satisfacer necesidades sociales (trabajo, salud, vivienda, educacin, transporte, entre otras) para caracterizar las condiciones de vida de la poblacin Conocimiento de la composicin y la dinmica demogrfica de la poblacin argentina, a travs del anlisis de distintos indicadores demogrficos (fuentes censales, periodsticas, testimoniales, entre otras). Observacin, interpretacin y comparacin de paisajes urbanos y rurales latinoamericanos privilegiando el aspecto socio-cultural. Conocimiento, descripcin y comparacin de diferentes espacios urbanos de la Argentina, considerando las distintas jerarquas.

Observacin, anlisis y comparacin de Observacin, interpretacin y comparacin de paisajes urbanos y rurales en la escala paisajes urbanos y rurales en la escala provincial y regional. nacional, privilegiando el aspecto socioeconmico. Anlisis de los espacios urbanos de la Conocimiento, descripcin y comparacin de provincia, reconociendo los distintos usos del diferentes espacios urbanos de la Argentina, suelo en ciudades pequeas y grandes; las considerando las distintas funciones. actividades econmicas, los diferentes actores sociales, sus condiciones de trabajo y de vida.
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Se sugiere abordar no solo los circuitos agroindustriales sino tambin los correspondientes a otras actividades primarias: forestal, minera e ictcola.

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Lectura y construccin de croquis y mapas de Lectura y construccin de mapas de diferentes Construccin de mapas, empleando simbologa diferentes tipos, empleando simbologa tipos y en distintas escalas, empleando convencional para comunicar resultados de convencional y escala cromtica. simbologa convencional y escala cromtica. investigaciones escolares. Rupturas, cambios y continuidades en la vida cotidiana y en la sociedad LAS SOCIEDADES A TRAVS DEL TIEMPO Conocimiento de las diferentes formas de relacin de las sociedades cazadorasrecolectoras y agricultoras con la naturaleza para resolver sus problemas de supervivencia. Conocimiento de distintas formas de autoridad, de distribucin de los bienes producidos y sistemas de creencia de las sociedades anteriores a la llegada de los europeos. Reconocimiento de las principales motivaciones que impulsaron a los europeos, desde el siglo XV, a explorar y conquistar el continente americano. Reconocimiento del impacto de la dominacin europea sobre los pueblos originarios del actual territorio de la provincia de Crdoba, respecto de los sistemas de organizacin y de creencias. Conocimiento del sistema de organizacin colonial en sus dimensiones espacial, poltica, productiva, comercial, con nfasis en los conflictos y particularidades de la provincia de Crdoba y la regin Reconocimiento de los diversos intereses y acciones de los diferentes actores sociales durante el perodo colonial. Comprensin y uso de nociones temporales, unidades cronolgicas, periodizaciones y distintas duraciones, aplicadas a los contextos histricos estudiados. Explicacin multicausal de los procesos de ruptura del sistema colonial en Amrica y los conflictos derivados, con nfasis en la Revolucin de Mayo de 1810. Comprensin del impacto de las guerras de independencia sobre la vida cotidiana de los distintos grupos sociales. Reconocimiento de los principales conflictos y acuerdos que llevaron a la organizacin del Estado nacional argentino durante el perodo 1853-1880. Anlisis de las polticas implementadas durante la segunda mitad del siglo XIX y comienzos del siglo XX para favorecer el desarrollo de una economa agraria para la exportacin (apropiacin territorial, inmigracin ultramarina e importacin de capitales extranjeros).

Conocimiento de las formas de producir y Conocimiento de los cambios sociales, polticos y comerciar de los diferentes grupos sociales en demogrficos que se producen en la sociedad la sociedad criolla, entre 1820 y 1850. argentina entre 1860 y 1930. Conocimiento de las confrontaciones por distintos proyectos de pas e intereses de diferentes grupos y provincias. Anlisis de las caractersticas de la produccin agropecuaria, de la infraestructura de transportes y comunicaciones y de la urbanizacin en el modelo agro exportador. Conocimiento del impacto del modelo agro exportador en las distintas realidades regionales

Conocimiento del impacto de los proyectos de pas en las distintas realidades regionales.

Reconocimiento de los diversos intereses y acciones de los diferentes actores sociales durante el perodo 1810 -1853. Comprensin y uso de nociones temporales, unidades cronolgicas, periodizaciones y distintas duraciones, aplicadas a los contextos histricos estudiados.
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Reconocimiento de los diversos intereses y acciones de los diferentes actores sociales durante el perodo 1860 1930. Comprensin y uso de nociones temporales, unidades cronolgicas, periodizaciones y distintas duraciones, aplicadas a los contextos histricos estudiados.

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Identificacin y valoracin de las huellas materiales del pasado en el presente, sus caractersticas y ubicacin. Bsqueda y registro de informacin en fuentes primarias y secundarias. Desarrollo de prcticas de indagacin (formulacin de preguntas, organizacin de la informacin y elaboracin de respuestas) acerca de los contextos histricos estudiados. Conocimiento y valoracin de los bienes patrimoniales materiales y simblicos en la provincia de Crdoba Reconocimiento de la forma de organizacin poltica de la Argentina y de los distintos niveles poltico-administrativos (nacional, provincial y municipal). Conocimiento de la relacin entre las distintas instituciones sociales y polticas (locales, provinciales y nacionales), sus mbitos de actuacin. Reconocimiento de las normas bsicas de convivencia social expresadas en forma escrita.

Identificacin y valoracin de las huellas Identificacin y valoracin de las huellas materiales materiales del pasado en el presente, sus del pasado en el presente, sus caractersticas y caractersticas y ubicacin. ubicacin. Bsqueda y registro de informacin en fuentes Bsqueda y registro de informacin en fuentes primarias y secundarias primarias y secundarias. Desarrollo de prcticas de indagacin Desarrollo de prcticas de indagacin (formulacin de (formulacin de preguntas, organizacin de la preguntas, organizacin de la informacin y informacin y elaboracin de respuestas) elaboracin de respuestas) acerca de los contextos acerca de los contextos histricos estudiados histricos estudiados Conocimiento y valoracin de los bienes Conocimiento y valoracin de los bienes patrimoniales materiales y simblicos, en patrimoniales materiales y simblicos en Argentina y Argentina Latinoamrica Organizacin de la vida social en diferentes contextos Conocimiento de la divisin de poderes en el Anlisis de las relaciones entre distintos niveles sistema poltico argentino, analizando sus poltico-administrativos del Estado (nacional, respectivas funciones y atribuciones. provincial, municipal), identificando acuerdos y conflictos inter-jurisdiccionales. Anlisis de las tensiones entre el carcter Reconocimiento de los vnculos entre Estados republicano y federal y la realidad poltica en nacionales en el marco de los procesos de Argentina. integracin regional, con nfasis en el MERCOSUR. Anlisis de los diferentes derechos y obligaciones Conocimiento de la Constitucin Nacional del ciudadano. (estructura, principios, declaraciones, derechos y garantas) y de los alcances de su vigencia en el tiempo.

LAS ACTIVIDADES HUMANAS Y LA ORGANIZACIN SOCIAL

Conocimiento de la existencia de conflictos Identificacin de las nuevas y diversas formas de entre los diversos grupos sociales y de los organizacin social y poltica en el marco de una distintos modos en los que pueden resolverse sociedad democrtica. en una sociedad democrtica.

Reconocimiento de los distintos modos de participacin ciudadana en el marco de una sociedad democrtica, atendiendo a las nuevas formas de organizacin social y poltica (ONGs, comedores comunitarios, centros culturales, cooperativas, etc.). Identificacin de los diferentes factores de Conocimiento y desarrollo de una actitud crtica en Desarrollo de actitudes de responsabilidad, acceso desigual a los bienes materiales y relacin con el acceso desigual a los bienes solidaridad, respeto y cuidado de s mismo y de los simblicos de los diferentes grupos sociales. materiales y simblicos de diversos grupos en otros a travs de actividades que posibiliten la Argentina. convivencia solidaria y la ayuda mutua.
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Conocimiento de la Convencin Internacional de los Derechos del Nio y del Adolescente y anlisis de su vigencia en Argentina. Desarrollo de actitudes de responsabilidad y Desarrollo de actitudes de respeto y cuidado de s solidaridad que posibiliten la convivencia mismo y de los otros, a travs de actividades que solidaria y la ayuda mutua. posibiliten la convivencia solidaria y la ayuda mutua. Comprensin de las costumbres, sistemas de Valoracin de diversas formas de manifestacin y creencias, valores y tradiciones de la propia expresin cultural del pasado y del presente en la comunidad favoreciendo el respeto hacia otros Argentina, analizando cambios y continuidades. diversos modos de vida.

Anlisis de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y su vigencia en la Argentina y en Amrica Latina. Reconocimiento de los derechos de las minoras y de la responsabilidad del Estado frente a situaciones de discriminacin y violacin de derechos. Reflexin y comparacin de diversas manifestaciones culturales en las sociedades latinoamericanas, manifestando respeto y valoracin de la diversidad.

4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA A continuacin se presentan sugerencias que orientan la seleccin de estrategias y algunos modos adecuados de intervencin. Si bien las orientaciones contemplan los aportes didcticos de los distintos campos de conocimiento, se espera que en la Educacin Primaria las experiencias formativas se organicen integrando aprendizajes de los tres ejes. Se pretende que las siguientes orientaciones didcticas puedan constituirse en una herramienta para facilitar el desarrollo del trabajo en los distintos grados a fin de potenciarlo. En primer trmino, es importante tener en cuenta las caractersticas del pensamiento del nio y sus formas de interpretar la realidad. La incorporacin progresiva de las nociones espaciales y temporales posibilita la comprensin ordenada de la compleja realidad social. El nio ingresa desde la Educacin Inicial con una percepcin global de su entorno. En su paso por la Educacin Primaria, va fortaleciendo gradualmente el nivel de diferenciacin entre el todo y las partes, entre lo objetivo y lo subjetivo, pasando de la observacin descriptiva a una etapa de observacin reflexiva que, en los grados superiores, se complementa con el proceso de relacionar y disociar los elementos de esa realidad. La observacin es una capacidad que se desarrolla a travs de su ejercitacin. Por ello, es fundamental ponerla en prctica en todas las oportunidades posibles, potenciando la natural curiosidad y asombro de los nios. Es necesario tener en cuenta que la observacin global permite realizar un abordaje del todo, mientras que la observacin detallada pone el nfasis en las partes. En relacin a esto se sugiere considerar los modos de percepcin de los nios, poniendo en dilogo ambos modos de observacin, para propiciar aprendizajes significativos acerca de las temticas estudiadas. En la planificacin y desarrollo de un itinerario de aprendizaje, la observacin debe tener objetivos y orientaciones claras. Un recorrido puede constituirse en una oportunidad para desarrollar las nociones temporales a travs del reconocimiento de las huellas materiales (edificios, construcciones, objetos, entre otros) para recuperarlas desde la cotidianeidad del estudiante y constituirlas en fuente de informacin en el proceso de construccin de conocimiento social. Por ejemplo, los museos ofrecen en sus colecciones, en sus edificios, en sus relatos, mltiples posibilidades para las experiencias de observacin, comprensin e interpretacin de los estudiantes. Cabe destacar que en la provincia de Crdoba se encuentran las Estancias Jesuticas, declaradas Patrimonio de la Humanidad por UNESCO y que la escuela puede encontrar en ellas, y en otros museos de nuestra provincia, diversas oportunidades para el desarrollo curricular, el reconocimiento de ciertos aspectos de nuestra identidad y el disfrute.

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La observacin directa no siempre es posible, sobre todo cuando se hace referencia a espacios geogrficos lejanos. Por esta razn, es importante incorporar la observacin indirecta a travs de fotografas, lminas, videos, como otras formas de representacin de la realidad, que permiten una captacin profunda y la recuperacin de aspectos insospechados de la realidad, mediante la apelacin a los sentidos. Por ejemplo, el acceso a sitios web que presentan galeras de imgenes, videos, diversos enlaces, abre ilimitadas posibilidades para la prctica de la observacin indirecta, fortaleciendo el uso de las TIC. Toda prctica de observacin requiere de la sistematizacin y el registro para constituirse en parte del proceso de aprendizaje. La enseanza de las Ciencias Sociales en la Educacin Primaria se ha asociado tradicionalmente a las conmemoraciones patrias, los actos escolares y el reconocimiento y respeto por los smbolos patrios. En algunos casos, el tratamiento de las efemrides se constituye en un espacio que se presume dedicado a las Ciencias Sociales, y ms especficamente al eje las sociedades a travs del tiempo. Los actos patrios en la escuela suelen estructurar forzadamente el estudio del pasado nacional en el mbito escolar. Es necesario analizar y revisar crticamente el significado atribuido tradicionalmente a los actos escolares para su resignificacin, contextualizando temporal y espacialmente su institucionalizacin en el marco del proceso de afianzamiento del Estado Nacional en los inicios del siglo XX. En este contexto, las efemrides fueron establecidas como mitos de origen o puntos de partida en el proceso de construccin y afianzamiento del Estado Nacional. Durante el siglo XX, las efemrides se impregnaron de los avatares sociales y polticos perdiendo su sentido original, desplazndose hacia un lugar de rutina y desinters, sin relacin con el presente y proyeccin hacia el futuro. Estas conmemoraciones, si bien se enriquecen desde su contextualizacin histrica, responden a otras finalidades educativas. Las efemrides en la escuela requieren ser entendidas como oportunidad para la formacin y el afianzamiento del sentimiento de identidad y pertenencia a la comunidad local, provincial, nacional, latinoamericana y mundial de la que somos parte, posibilitando recuperar la relevancia de prcticas sociales diversas, festejos, conmemoraciones, eventos, como parte del patrimonio cultural intangible. Las efemrides en la escuela pueden constituirse en la oportunidad para promover nuevas narrativas, nuevos relatos y nuevas formas de reconocerse en el contexto de una comunidad que celebra su memoria de una manera ms incluyente y plural; que se identifica con sus smbolos, promoviendo el dilogo entre las conmemoraciones a diversas escalas y fortaleciendo especialmente su proyeccin nacional y latinoamericana. En este sentido, ser posible recrear la certeza de que la patria somos nosotros, los que la hacemos cada da, los que la hicieron y los que la harn reconociendo que la escuela es el mbito privilegiado desde donde se promueve la produccin y resignificacin del sentido de la identidad. Se hace necesario, entonces, indagar desde qu lugar y fundamento se seleccionan los contenidos de los actos escolares, explicando para qu se los organiza, por qu recordar esos acontecimientos y cmo se elaboran las propuestas. En el campo de las Ciencias Sociales en la escuela la enumeracin de datos vinculados a fechas y nombres de lugares ha tenido un lugar predominante. Sin embargo, la cronologa y la localizacin son slo puntos de partida con base en los cuales se abordar la construccin de nociones temporales y espaciales especficas para el Nivel. La cronologa permite ubicar ordenadamente en un marco temporal (das, meses, aos, dcadas, siglos) diversos momentos del acontecer humano. En este sentido, la construccin de una lnea de tiempo se utiliza como un recurso bsico para permitir la comprensin de los procesos histricos. Ubicar los tiempos personales y familiares en contextos ms amplios permite acceder al tiempo social como soporte conceptual para la posterior comprensin de la complejidad del tiempo histrico en sus diversas dimensiones (periodizacin, duracin, cambios y continuidades). Por ejemplo, para abordar la proximidad temporal (cercano-lejano) se propone el trabajo con imgenes fotogrficas familiares, cuya observacin y anlisis permitir reconocer los diversos momentos de la vida familiar y personal, estableciendo las escalas temporales respecto de la realidad del estudiante. Generalmente se aborda la localizacin como una actividad a realizar asociada al uso de cartografa, sin considerar el desarrollo de la capacidad de orientacin en el espacio. Por ello, es necesario que el docente gradualmente desarrolle en los nios el esquema de orientacin corporal, cardinal y geogrfica. Se sugiere tomar como punto de referencia para la orientacin, en primer lugar al nio y a su entorno, realizando actividades dentro y fuera del aula. Es importante que se las planifique en forma grupal para favorecer un trabajo colaborativo en la construccin de las nociones espaciales. En este aprendizaje, el docente debe recuperar frecuentemente que la posicin de los objetos del entorno siempre es relativa y que depende de la ubicacin del punto de referencia. A partir de la adquisicin de estas primeras nociones, se sugiere iniciar al estudiante en la orientacin utilizando los puntos cardinales, que pueden ser enseados mediante la observacin directa.
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La representacin cartogrfica (croquis, planos, mapas, entre otros) es una de las herramientas didcticas privilegiadas para la construccin de las nociones espaciales. Los mapas son uno de los materiales grficos que poseen un doble fin: por un lado, constituyen un archivo de datos codificados y, por otro, son instrumentos de comunicacin de resultados. Por lo general, en la escuela, docentes y alumnos limitan su uso a la bsqueda de datos geogrficos. Por ello, es fundamental superar la presentacin como un paratexto y recuperar el valor como un texto visual y fortalecer el proceso de comunicacin que se puede establecer a partir del uso de cartografa, no slo asociado a los espacios geogrficos sino tambin a procesos histricos. El lenguaje cartogrfico emplea signos bsicos (punto, lnea y superficie) que adquieren valor simblico a travs de colores, tamaos, pictogramas, entre otros. Desde el punto de vista didctico, es importante tener en cuenta que trabajar con textos cartogrficos, especialmente el mapa, supone ensear a leerlo partiendo de la decodificacin de la informacin contenida a partir de objetivos que favorezcan una lectura crtica para que los estudiantes comprendan que los elementos de un mapa no se presentan aislados, sino que entre ellos se puede establecer un sistema de relaciones que es necesario descubrir y contextualizar a partir de la temtica abordada. No menos importante es la confeccin de mapas en tanto medio de comunicar resultados, ya que supone un registro previo de datos geogrficos. Es fundamental que los docentes puedan guiar a los estudiantes en un trabajo previo que d cuenta de una seleccin y organizacin de la informacin. El mapa debe constituirse en un resultado lgico de la necesidad que el nio tiene de registrar y comunicar los resultados de su indagacin. La confeccin de mapas tiene mayor de nivel de complejidad, por lo cual es fundamental que el docente proponga un proceso de enseanza progresivo a lo largo de todo el Nivel, incorporando paulatinamente los elementos constitutivos. Tambin resulta relevante atender a las imgenes visuales y al trabajo que con ellas se realiza. Las imgenes se asocian a disposiciones, a modos de ver y, en este sentido, puede sostenerse que los modos de ver la realidad social se encuentran en el corazn de la formacin ciudadana. Pensar las imgenes resulta importante, adems, en un contexto de predominio de la socializacin visual y en el que la educacin de la mirada de los nios se presenta como tarea fundamental a la que la escuela puede y debe aportar. Antes que ilustrar o adornar, el foco de la enseanza de las Ciencias Sociales a travs de imgenes fijas (lminas, cuadros, reproducciones) o mviles (cine, video, televisin) apuntar a su interrogacin; a las ideas, a las emociones y a las acciones que suscita en quienes las observan. La narrativa es un recurso que permite acercar a los estudiantes oportunidades para el desarrollo de su imaginacin y la abstraccin, a la vez que constituye un ejercicio de secuenciacin temporal y espacial, identificando cambios y continuidades. La lectura de relatos de viajeros, novelas histricas, biografas, pueden aproximar a los estudiantes otra puerta de entrada para el conocimiento social. Es interesante y significativo que puedan desarrollar actividades que permitan la reconstruccin de la historia reciente a travs de la recuperacin de la memoria individual o colectiva. Para desarrollar estas acciones, es pertinente la utilizacin de la metodologa de trabajo de la historia oral, mediante el abordaje de temas como el barrio, la escuela, la ciudad, en distintas escalas de anlisis y sealando cambios y continuidades en relacin con costumbres, trabajo, utensilios, indumentaria, alimentacin, transformaciones en el paisaje, en las formas de produccin, los asentamientos humanos, entre otros. La metodologa de la historia oral tiene como principal herramienta las entrevistas. En el aula, los estudiantes confeccionarn cuestionarios a los fines de entrevistar a sus familiares, vecinos, comerciantes, entre otros, constituyndose en el primer paso de la construccin de fuentes orales de informacin, complementarias a los tradicionales documentos escritos, permitiendo una reconstruccin de la historia local, escolar o barrial desde la mirada del presente y de los propios protagonistas de la historia. De esta manera, se genera un puente entre las generaciones precedentes y la de los estudiantes, dando sentido al patrimonio inmaterial en ellas contenido. Un debate pendiente en la enseanza de las Ciencias Sociales en general y en la Educacin Primaria en particular est vinculado a la cuestin de la periodizacin. Tradicionalmente, se han instalado secuenciaciones en perodos preestablecidos que se han naturalizado como propios de los procesos histricos, sin advertir que toda periodizacin es la aplicacin de un ordenamiento intencional que responde a determinados criterios. Cuando se recomienda seleccionar diversos modos de vida en distintos perodos de la historia en el contexto espacial del actual territorio argentino, se propone abrir la posibilidad de recuperar diversas perspectivas con respecto a los procesos
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estudiados. Por ejemplo, tomando como eje la vida cotidiana de familias de distintos grupos sociales en diversas sociedades del pasado y del presente, se puede periodizar poniendo el nfasis en el trabajo: el trabajo comunitario en las sociedades anteriores a la llegada de los europeos; el trabajo por explotacin en el marco del sistema colonial; el trabajo como factor de atraccin y expulsin en los movimientos migratorios; la relacin entre el Estado y los trabajadores organizados. sta es una va que puede abrir una perspectiva diferente a la habitual construccin de periodizaciones nicas desde la lgica de los sistemas de organizacin poltica. Durante mucho tiempo, se emple el trmino regin ligado al espacio cerrado con caractersticas propias y homogneas, difundindose una manera de regionalizar ligada exclusivamente a las condiciones naturales de los espacios geogrficos. Es fundamental superar esta visin y considerar a la regin como un nivel de anlisis espacial que se encuentra en estrecha relacin con otros contextos espaciales. La regin puede definirse a partir de principios como son la uniformidad y la funcionalidad o bien a partir de visualizar ciertas caractersticas productivas distintivas. Por ejemplo, el cultivo de la vid organiza los valles de Mendoza y San Juan, por lo tanto podemos hablar de la regin de oasis cuyanos dado que existe un proceso que define el perfil productivo de un rea (vitivinicultura),ordenando la fisonoma del paisaje cuyano. (Gurevich, 1991, p13). Cabe sealar que existen diversas regionalizaciones conforme a los criterios utilizados, por lo cual lo fundamental es explicitarlos. Un aprendizaje integral de las nociones espaciales y temporales debe incorporar las problemticas actuales a diversas escalas; por ejemplo, abordando en el aula las crisis econmicas, las nuevas regionalizaciones, los conflictos sociales, los avances tecnolgicos, la cooperacin o el enfrentamiento en la relacin sociedad-naturaleza considerando riesgos e impactos ambientales, entre otros, en el marco de la globalizacin. En la enseanza de las Ciencias Sociales, el trabajo con situaciones problemticas posibilita asumir el desafo de la integracin de contenidos, trabajar con contextos significativos y relevantes y, al mismo tiempo, poner en juego los intereses y concepciones de los estudiantes, considerando la tensin entre la formulacin de recortes profundizando algunos temas y el mandato de realizar un tratamiento general y amplio de contenidos. Esta modalidad de trabajo en el aula permite elaborar explicaciones que trasciendan las cuestiones puntuales, dando cuenta de la potencialidad que el conflicto aporta para el estudio de la realidad social. Por ejemplo, cuando se estudia la sociedad colonial en el Ro de la Plata, generalmente se lo hace desde la descripcin naturalizada de una sociedad armnica. Es necesario interrogar esa realidad a travs del planteo de situaciones problemticas como, por ejemplo, por qu durante la dominacin espaola se organiz la explotacin de los recursos en base al trabajo esclavo?; cmo se transform el espacio geogrfico del actual territorio argentino por el sistema de monopolio comercial?; por qu se exclua a los no espaoles de las decisiones jurdicas? Estos interrogantes presentan algunos recortes posibles que pueden permitir itinerarios de aprendizaje de proyectos o unidades didcticas. Algunas claves de la cultura en el siglo XXI se vinculan con los nuevos lenguajes y miradas que provienen de la informtica, Internet y los medios masivos de comunicacin. Es necesario enfatizar la importancia de incorporar las nuevas alfabetizaciones relacionadas con las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la enseanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Primario. Realizar un tratamiento pedaggico evita que los estudiantes queden expuestos al riesgo de acceder a informacin inexacta, intil o intrincada. La circulacin en los nuevos entornos comunicacionales e informacionales implica formar lectores crticos, capaces de interpretar textos, hipertextos e imgenes, con habilidades para que la informacin sea sustento del conocimiento social. El desafo es conectar el entorno real y el virtual para enriquecer el aprendizaje. El entorno virtual ampla las posibilidades del real y ste evita que las actividades en el entorno virtual se separen del resto de la realidad. Las TIC ofrecen, en la enseanza de las Ciencias Sociales, posibilidades para diversos usos. Internet como fuente de informacin permite conocer y entrar en contacto con contextos que existen o no en el entorno inmediato, permitiendo contrastar y generar relaciones que trasciendan lo escolar. El correo electrnico como medio de comunicacin habilita el contacto con personas o grupos alejados, dentro de un proyecto general o como complemento de diversas actividades; por ejemplo, se puede establecer comunicacin con estudiantes de otros lugares solicitando informacin del lugar donde viven, comunicando el resultado del trabajo realizado, enviando y recibiendo fotografas que permitan reconstruir diversos aspectos de la vida cotidiana, entre otros. Algunos juegos interactivos, creados con finalidad ldica y/o didctica, simulan procesos sociales del pasado y del presente, los cuales ponen a los estudiantes frente diversos desafos que los inducen a tomar decisiones y verificar el resultado de las mismas.

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El concepto de evaluacin se ha modificado con el paso del tiempo; considerando lo expresado en los Cuadernos para el Aula (MECyT, 2006) hoy concebimos la evaluacin como aquel proceso que permite reconocer logros y dificultades en el aprendizaje de cada uno de los alumnos, as como logros y dificultades compartidas para el grupo. La evaluacin permite, adems, obtener informacin sobre la marcha de la enseanza y tomar decisiones sobre el tipo de intervenciones didcticas que deben adoptarse (p 28). La evaluacin implica una mirada continua y progresiva sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje. Realizar registros formales e informales sobre los logros y las dificultades de los estudiantes proporciona la informacin necesaria para favorecer la reflexin y la toma de decisiones en relacin con los aprendizajes y las prcticas de enseanza. Para evaluar Ciencias Sociales es fundamental partir de la identificacin de las ideas iniciales que poseen los nios sobre la realidad social. En el Primer Ciclo, se sugiere, como punto de partida, el empleo de estrategias vinculadas al dilogo para recuperar las ideas construidas desde la cotidianeidad. Asimismo, se considera adecuado recuperar a travs de la observacin -directa o mediatizada- la mirada sobre esa realidad de la que los estudiantes puedan dar cuenta segn los alcances logrados con relacin a sus aprendizajes. En el Segundo Ciclo, se propone complejizar las estrategias; por ejemplo, a travs de procesos que impliquen lectura, relectura, interpretacin y produccin de textos. Se estima necesario el seguimiento sistemtico de los aprendizajes, con propuestas que posibiliten la integracin de contenidos a partir de la consideracin del proceso transitado por los estudiantes, superando la acreditacin vinculada exclusivamente a las evaluaciones de resultado o sumativas.

5. BIBLIOGRAFA
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CIENCIAS NATURALES
1. PRESENTACIN Los conocimientos de las Ciencias Naturales y los aportes de la Tecnologa, construidos a lo largo de la historia, estn presentes en lo cotidiano e impactan sobre la calidad de vida. La interrelacin de los campos de la ciencia y de la tecnologa es tan estrecha que muchas veces se dificulta diferenciar los lmites de sus contribuciones a la sociedad (encontramos ejemplos en la electrnica, en la ingeniera de materiales, en la biotecnologa). Actualmente, sus saberes son indispensables para la formacin ciudadana debido a que se requiere de una cultura cientfica y tecnolgica que posibilite la comprensin de los cambiantes escenarios contemporneos, en los cuales las ciencias y la tecnologa ocupan un lugar destacado. En el presente diseo curricular, se integran en el Primer Ciclo, aprendizajes relacionados con las Ciencias Naturales y con la Tecnologa, abordando el ambiente desde lo natural y lo tecnolgico. En el Segundo Ciclo, las Ciencias Naturales y la Educacin Tecnolgica, por la consistencia de sus propios cuerpos de conocimientos, se constituyen en reas de enseanza diferenciadas. Particularmente la enseanza de las Ciencias Naturales y de la Tecnologa en la Educacin Primaria, favorece en los nios el desarrollo de capacidades y actitudes que caracterizan al pensamiento analtico, reflexivo, estratgico y crtico; a partir de lo trabajado en la Educacin Inicial y mediante propuestas de experiencias que los estimulen a seguir aprendiendo sobre los fenmenos y procesos que ocurren en el universo. Esto adquiere un valor fundamental porque favorece la compresin de la naturaleza en su relacin con lo social. Durante toda la escolaridad se debe tender a propiciar una alfabetizacin cientfica y tecnolgica integral de calidad para los estudiantes, favoreciendo en ellos la construccin de saberes que los ayuden a incluirse progresivamente en forma participativa en la sociedad, con una combinacin de habilidades cognitivas, lingsticas y manipulativas, actitudes, valores, conceptos, modelos e ideas acerca de los fenmenos naturales y las formas de investigarlos, as como tambin de las tecnologas, sus procesos y sus efectos sobre el ambiente. La Educacin en Ciencias Naturales en la Educacin Primaria Las Ciencias Naturales abordan el estudio sistemtico de la energa y de los materiales que conforman el universo, en el que estn incluidos los seres vivos, as como las relaciones que se establecen entre sus componentes, permitiendo interpretar y predecir el comportamiento de la naturaleza. La ciencia escolar se construye desde los conocimientos cotidianos que se poseen, es decir, desde los modelos iniciales o del sentido comn, porque stos proporcionan el anclaje necesario para la apropiacin de los modelos cientficos escolares. En este marco, la actividad cientfica en las aulas est conformada por la progresiva construccin de aquellos modelos que puedan proporcionar una posible representacin y explicacin vlida de los fenmenos naturales. La curiosidad espontnea e ilimitada que poseen las personas, especialmente presente y manifiesta a tempranas edades, conduce a que se formulen interrogantes y se elaboren ideas sobre distintos componentes de la realidad, el propio cuerpo, los otros seres vivos, los objetos y todo lo que se observa; as como a que se cuestione constantemente cmo y por qu ocurren los fenmenos naturales. Las experiencias vividas por los nios en el mbito familiar y aqullas en las que han participado en la Educacin Inicial, han comenzado a desarrollar en ellos aprendizajes formales que, con la gua docente, deben ir amplindose y acercndose a los saberes del mundo cientfico. En este contexto, la escuela primaria constituye una oportunidad privilegiada para ensear a los nios a mirar con ojos cientficos el mundo, y as sentar las bases fundamentales del pensamiento cientfico, que tiene las caractersticas de ser sistemtico y autnomo.

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Dentro de una visin sistmica y abarcativa, los contenidos a ensear en esta rea proceden de diferentes campos del saber cientfico - Biologa, Fsica, Qumica-, a los que se le suman aportes de la Astronoma y las Ciencias de la Tierra, los que se abordan en estrecha relacin. Si bien cada disciplina contribuye desde un recorte de la realidad, comparten aspectos tales como la metodologa experimental, proceso de acercamiento a la naturaleza predominante, pero no excluyente. Por otra parte, aunque estas ciencias han seguido modelos de desarrollo histrico independientes, es posible encontrar numerosos momentos de convergencia en los cuales unas han influido sobre la evolucin de las otras y, actualmente, se retroalimentan. Los saberes cientficos escolares provienen de un sistema de ideas establecidas provisionalmente en forma colectiva en el marco de la comunidad cientfica, influenciadas por el contexto socio-histrico y geogrfico en que se desarrollan y las necesidades sociales presentes en cada poca. Adems, se vinculan directamente con la Tecnologa, de la que se nutren y a la que le aportan. Por otra parte, adquieren significado dentro de un marco comunicativo que se establece primero entre pares y, luego, con la sociedad en general. La enseanza de las Ciencias Naturales debe: Propiciar el desarrollo de capacidades cientficas bsicas relacionadas con los procesos y productos de las ciencias, incentivando el planteo de nuevas preguntas y la bsqueda de posibles respuestas sobre cuestiones vinculadas con los fenmenos naturales, enriqueciendo los intereses y experiencias de los nios. Favorecer la construccin de explicaciones coherentes y adecuadas sobre el universo, basadas en los modelos y teoras cientficas vigentes. Promover que los nios aprendan a disfrutar del conocimiento cientfico, valorando su impacto en el desarrollo de las sociedades. Profundizar y estimular el acercamiento de los nios al conocimiento cientfico, a travs de la presentacin de situaciones problemticas vinculadas con la vida diaria, desde una visin escolarizada, adaptadas a sus niveles de desarrollo.

Por otra parte, el conocimiento de las Ciencias Naturales debe facilitar el desarrollo de una disposicin hacia la proteccin y el cuidado del ambiente. tendiente a mejorar la calidad de la vida personal y colectiva, particularmente en cuanto a la responsabilidad ecolgica, la preservacin de la salud y el buen estado fsico, as como al logro de una actitud sana y responsable hacia la sexualidad en un contexto de respeto entre las personas y equidad entre los gneros. Esta mirada permite resignificar las experiencias de los estudiantes y fomentar la bsqueda de soluciones a los problemas sociales relacionados con la dimensin cientficotecnolgica. Preguntas como cmo deben tratarse los residuos?, por qu desaparecen ciertas especies?, por qu no hay que exponerse al Sol al medioda?, se pueden comer los alimentos transgnicos?, qu es una dieta saludable?; entre tantas otras, poseen posibles respuestas desde las ciencias que es necesario conocer para poder tomar decisiones fundamentadas. Con la enseanza de las ciencias en la Educacin Primaria no se pretende que los estudiantes sean expertos ni que aprendan conceptos acabados y trminos cientficos. El principal objetivo es que los nios investiguen, verifiquen, comprueben o modifiquen las ideas que tienen acerca de los fenmenos naturales que ocurren en ellos mismos y a su alrededor, apropindose de otras perspectivas. Los espacios de contacto con las ciencias propician que los nios pongan principalmente en juego sus capacidades de observacin y las desarrollen; se planteen interrogantes; resuelvan problemas adecuados y pertinentes mediante la experimentacin y la indagacin; elaboren explicaciones, inferencias y argumentaciones progresivas, para avanzar y construir aprendizajes sustentados en los conocimientos que poseen y en su relacin con lo que se les presenta. La enseanza de las ciencias contribuye a la identificacin de regularidades y diferencias; a la habilidad de realizar generalizaciones e interpretar cmo funciona la naturaleza; de esta manera, aporta de manera significativa al desarrollo intelectual y tico de los estudiantes. Esto contribuye al desarrollo personal, tanto en cuanto al pensamiento abstracto, la curiosidad, la creatividad y actitud crtica, como a lo relacionado con el respeto ante opiniones diversas, la valoracin del trabajo en equipo, aspectos que configuran la dimensin socializadora caracterstica de esta etapa educativa.

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Es necesario considerar que la ciencia escolar es una versin transpuesta y adecuada tanto a las necesidades como a las posibilidades de los estudiantes de la ciencia de los cientficos. Esto supone la enseanza de conceptos, procesos y actitudes propios de las ciencias y de las metodologas cientficas en formatos escolares que fomenten el desarrollo de diferentes capacidades intelectuales, tales como el pensamiento lgico y la comprensin y produccin de textos, como aportes significativos a la formacin cultural individual y social. Por otra parte, es importante que se contemple y revalorice la actividad experimental como una estrategia didctica relevante, as como la recuperacin de la enseanza de la Historia de las Ciencias, para la reconstruccin contextualizada del conocimiento cientfico en la escuela. Otro aspecto interesante a tener en cuenta en la escolaridad primaria, que sienta bases a posteriores construcciones en ciencia, es la relacin de los conceptos con el trabajo de los cientficos, a travs de la enseanza de contenidos procedimentales y actitudinales. Esto posibilita la construccin de una imagen menos distorsionada de las ciencias, ayudando a superar estereotipos y facilitando la tarea docente cotidiana, as como el aprendizaje de los estudiantes. Se ha tomado como referente de esta propuesta lo indicado en los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios, y se han seleccionado como estructurantes aquellos contenidos de mayor nivel de abstraccin, amplitud y complejidad, tales como seres vivos, materia y energa, sistema, interaccin, unidad-diversidad y cambio, los cuales se constituyen en orientadores para establecer niveles de formulacin en la construccin del conocimiento cientfico escolar deseable. stos se han organizado en tres ejes - El mundo de los seres vivos, El mundo de los fenmenos fsico-qumicos y La Tierra, el Universo y sus cambios -que integran saberes de las diferentes disciplinas que componen las Ciencias Naturales, formulados como aprendizajes a lograr, con un alcance determinado, que pretende dar cuenta de la profundidad con la que se los debe abordar. Por otra parte, se ha considerado importante tener presente el enfoque Ciencia, Tecnologa, Sociedad, Ambiente y Valores, el cual es transversal, debido a que contribuye al anlisis de problemticas actuales, principalmente las relacionadas con la salud y el ambiente. La educacin para la salud, la educacin sexual y la educacin ambiental se contemplan como parte fundamental de la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales e impregnan toda la propuesta. Las consecuencias de las perspectivas planteadas anteriormente, deben traducirse en el aula en la presentacin integrada y contextualizada de los contenidos, a partir de proyectos o situaciones problemticas significativas y desafiantes que contemplen el conocimiento cientfico y requieran para su abordaje el empleo de modelos de la ciencia escolar, teniendo en cuenta sus implicancias, adems de cundo surgieron, quin o quines los propusieron, en qu contextos sociales se produjeron, a qu preguntas respondieron. Es de destacar que los contenidos involucrados en este diseo resultan imprescindibles para la formacin posterior de los estudiantes e incluyen temas que son propicios para ampliar el espectro de conocimientos bsicos de las Ciencias Naturales y aproximarse a la nueva agenda cientfica. No debe olvidarse que las Ciencias Naturales no constituyen espacios curriculares aislados de enseanza, sino que son puentes de articulacin con otros, destacndose las interrelaciones que pueden establecerse con Ciencias Sociales, Educacin Artstica, Educacin Fsica y Lengua. En el primer ciclo, el conocimiento del mundo natural se orienta especficamente hacia el reconocimiento de su diversidad, aproximndose gradualmente a la idea de unidad. Se considera que el entorno de los nios ofrece las oportunidades y los retos suficientes para el desarrollo de las formas esenciales del pensamiento cientfico. La seleccin de contenidos y su alcance se relacionan con las preguntas: qu hay y cmo es el mundo que nos rodea?, qu tienen en comn los seres vivos, los materiales, etc.?, en qu se diferencian los componentes del Universo? Los nios tendrn que aprender a formular otros interrogantes y buscar respuestas; a realizar observaciones y exploraciones cualitativas basadas principalmente en la comparacin; a buscar informacin en fuentes orales y escritas; a clasificar objetos y fenmenos, a expresarse y comunicarse cada vez con mayor claridad y precisin. Se incorporan tambin en este Ciclo saberes propios de la tecnologa puesto que, en el desarrollo de la humanidad, sta irrumpe como una trama de saberes en continua y rpida evolucin y, en consecuencia, constituye un bien cultural esencial en la formacin de los nios. La experiencia tcnica comienza a edades tempranas en la interaccin con los objetos del entorno (por ejemplo, utensilios, electrodomsticos, PC y celulares), y luego va creciendo en complejidad. Esta experiencia de acercamiento al mundo tecnolgico es significativa en el desarrollo infantil y tiene un impacto sustantivo en el aprendizaje. Para el abordaje de
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sus contenidos existen posibilidades diversas, tales como el trabajo por proyectos, la resolucin de situaciones problemticas, el diseo y la modelizacin, as como la construccin de objetos tecnolgicos. Estas estrategias motivan a los nios y les permiten contextualizar e integrar contenidos de diferentes campos (las ciencias, la matemtica, la lengua y las artes). Asimismo, la construccin de una visin crtica de la tecnologa estimula la generacin de actitudes valorativas. En este marco, la alfabetizacin tecnolgica posibilita la comprensin de las relaciones entre los procesos y los objetos propios del mundo artificial, en su interaccin con el mundo social y natural. En el segundo ciclo, se enfatiza el estudio de los cambios e interacciones entre los objetos del mundo natural, incluyendo a los seres vivos. Las preguntas: qu sucede si, o qu sucede mientras...?, cmo comprobar que lo que se supone o espera es cierto?, orientan la seleccin y el desarrollo de los contenidos. El objetivo es que los nios aprendan a realizar observaciones cada vez ms precisas y cuidadosas; a utilizar instrumentos con mayor seguridad y reconocer diferentes variables que puedan afectar los resultados de una observacin o una experiencia; a organizar la bsqueda de informacin en diferentes fuentes; a precisar mejor sus preguntas, a expresar y fundamentar sus ideas y opiniones; a trabajar en equipo respetando las ideas ajenas.

2.

OBJETIVOS

OBJETIVOS GENERALES78 Apropiarse y utilizar conceptos y procedimientos bsicos de las Ciencias Naturales para elaborar interpretaciones de los principales fenmenos naturales y procesos tecnolgicos. Valorar algunos desarrollos y aplicaciones cientfico-tecnolgicas relevantes para la humanidad. Interpretar y abordar situaciones problemticas significativas, adecuadas a la edad, aplicando estrategias coherentes con los procedimientos de las Ciencias Naturales, as como sus saberes. Lograr una progresiva autonoma en el plano individual y social. Realizar exploraciones para indagar acerca de los fenmenos naturales y los procesos tecnolgicos reflexionando sobre sus alcances. Enriquecer el vocabulario incorporando progresivamente el lenguaje especfico de las ciencias y de la tecnologa. Usar adecuadamente algunos instrumentos y aparatos sencillos de laboratorio, atendiendo a normas de seguridad e higiene. Buscar, seleccionar y organizar informacin proveniente de diversas fuentes sobre el mundo natural y tecnolgico. Interpretar y comunicar informacin en forma oral y escrita en diferentes formatos. Confrontar informacin con otros. Desarrollar una actitud curiosa y cuestionadora respecto del mundo natural y tecnolgico. Reflexionar sobre lo producido y las estrategias que se emplearon. Realizar actividades experimentales. Desarrollar hbitos adecuados para el trabajo en el laboratorio. Desarrollar inters y reflexionar sobre los productos y procesos provenientes de la ciencia y de la tecnologa. Iniciarse en el conocimiento y aplicacin de los modelos cientficos y tecnolgicos escolares.
78

A lo largo de toda la escolaridad primaria.

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Reconocer a la ciencia y a la tecnologa como una de las producciones humanas, colectivas, provisorias, elaboradas a lo largo del tiempo y que responden a intereses sociales. Desarrollar la capacidad de trabajar con otros de manera colaborativa. Reconocer y valorar los principales recursos naturales del pas.

1er. Grado

PRIMER CICLO 2do. Grado

3er. Grado

Reconocer, en animales y plantas, caractersticas Relacionar las caractersticas y necesidades vitales de Comprender que los seres vivos poseen estructuras, funciones y distintivas que permitan su agrupacin. los animales y plantas con el ambiente en que viven. comportamientos especficos Diferenciar los modelos de organizacin vegetal y animal por el tipo de nutricin y la manera en que se relacionan con el ambiente. Ampliar progresivamente la conceptualizacin sobre la diversidad de seres vivos. Avanzar en la construccin del concepto de unidad de los seres vivos. Utilizar criterios bsicos que permitan diferenciar los grandes grupos de seres vivos. Conocer distintos criterios de clasificacin de los organismos. Observar e identificar las caractersticas de los seres Avanzar en el reconocimiento de las partes del cuerpo Localizar algunos rganos en el cuerpo humano, iniciando el humanos que permiten reconocerlos como seres humano, y los cambios que en l se producen como conocimiento de sus estructuras y funciones. vivos y dentro del reino animal. resultado del proceso de crecimiento. Reconocer al cuerpo humano como totalidad con necesidades de afecto, cuidado y valoracin. Identificar sistemas del cuerpo humano relacionados con la funcin de nutricin. Conocer y desarrollar acciones que promuevan hbitos saludables. Identificar y aplicar medidas que conducen a la preservacin de la salud. Identificar problemas sencillos relacionados con algunas intervenciones de los seres humanos en su ambiente y las medidas para su conservacin. Describir las caractersticas fundamentales de un objeto, fenmeno y/o ser vivo. Comparar semejanzas y diferencias de objetos y fenmenos. Clasificar objetos y fenmenos de acuerdo con un criterio dado. Comprender que existe una gran variedad de Identificar objetos en los que se aprovechen las Agrupar materiales de acuerdo con su comportamiento trmico. materiales y que stos, segn sus propiedades, se caractersticas pticas de los materiales que los utilizan para muchos fines. constituyen para una finalidad prctica. Explorar y ensayar diversas maneras de dar forma a Establecer diferencias entre los procesos de Distinguir tipos de cambios en los materiales, reconociendo los materiales para elaborar productos. conformacin de un material y el ensamblado de partes. transformaciones en las que un material se convierte en otro.
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Reconocer y relacionar procesos tecnolgicos, medios tcnicos y productos. Idear, elegir y proponer alternativas de solucin a situaciones problemticas sencillas, mediante el diseo y construccin de objetos y/o procesos. Describir los cambios de estado en diferentes materiales, identificando en el entorno situaciones en las que se manifiestan. Anticipar los procedimientos y condiciones necesarias para provocar el cambio de estado lquido a slido y viceversa. Utilizar las propiedades de los materiales como criterio Clasificar materiales segn diferentes criterios. de clasificacin en familias. Diferenciar, a travs de la observacin de las Comprender el comportamiento de ciertos materiales propiedades caractersticas, entre un material lquido frente a la luz. y un material slido: formas de guardarlos, asirlos. Reconocer que algunos materiales pueden ser una Formular anticipaciones sobre las propiedades pticas Identificar procesos cotidianos de separacin de materiales. fuente de riesgo en ciertas situaciones. de diferentes materiales, fundamentndolas y dando ejemplos. Comprender cmo, mediante procesos tecnolgicos Identificar, en diversos procesos tecnolgicos, operaciones de que implican cambios fsicos y/o qumicos, las transporte - de materiales, productos y personas- y de propiedades de los materiales pueden modificarse. almacenamiento. Reconocer la temperatura como una propiedad de los cuerpos que se puede medir Describir los componentes de diversos paisajes a Reconocer la diversidad de geoformas presentes en los Identificar, describir y comprender algunos fenmenos travs de la observacin. paisajes. atmosfricos. Justificar, a travs de la modelizacin, el horizonte y Conceptualizar el ciclo de los das y las noches como Observar y describir los rasgos visibles de los movimientos el movimiento aparente del Sol. dependiente de la presencia o ausencia del Sol. aparentes del Sol y la Luna. Usar los puntos cardinales para orientarse espacialmente. Reconocer cambios o transferencias de energa, identificables en procesos sencillos, y utilizar esas ideas en la discusin de cuestiones como la nutricin, la conservacin del ambiente, etc. Plantear preguntas sobre el mundo natural que posibiliten aproximarse a anticipaciones. Reconocer los productos tecnolgicos de su entorno cotidiano y relacionarlos con las necesidades humanas que satisfacen. Realizar exploraciones sistemticas, guiadas por el maestro, para indagar acerca de los fenmenos naturales y sus alcances.

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SEGUNDO CICLO 4to. Grado 5to. Grado 6to. Grado Caracterizar los ambientes aero-terrestres, en Caracterizar los ambientes acuticos y de transicin, . particular los de la provincia de Crdoba, estableciendo en particular los de la provincia de Crdoba, relaciones con otros ambientes. considerando las interrelaciones que se llevan a cabo entre los organismos y comparndolos con otros ambientes. Diferenciar grupos de organismos y las particularidades Identificar las caractersticas morfofisiolgicas de los Reconocer las estructuras a travs de las cuales los seres vivos morfofisiolgicas que presentan de acuerdo con el seres vivos y su relacin con el ambiente donde viven. resuelven sus necesidades y la relacin de stas con las ambiente aeroterrestre. funciones que desempean. Reconocer modelos de nutricin en un ecosistema y las relaciones que se establecen entre los organismos representativos de cada modelo. Conocer los procesos de la reproduccin humana. Reconocer a la clula como unidad estructural y funcional de los seres vivos. Reconocer al ser humano como agente modificador del ambiente y su importancia en la preservacin del mismo. Caracterizar las funciones de sostn y locomocin en Identificar las principales estructuras y relaciones que Identificar las funciones de reproduccin y relacin en el el organismo humano. se establecen en las funciones de nutricin en el organismo humano. organismo humano. Reconocer la importancia de la prevencin de enfermedades en los sistemas estudiados en los seres humanos. Desarrollar actitudes responsables ante la sexualidad. Clasificar objetos o fenmenos de acuerdo con criterios propios y fundamentar dichos criterios. Identificar materiales naturales y diferenciarlos de los producidos por el hombre. Identificar los estados slido, lquido y gaseoso, desde Reconocimiento de los cambios de estado de los un punto de vista macroscpico, enunciando algunas materiales por accin del calor. de sus caractersticas. Proponer y utilizar criterios adecuados para diferenciar si un sistema material determinado es una mezcla o una sustancia pura.
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Caracterizar y clasificar segn diferentes criterios los distintos tipos de mezclas entre materiales. Reconocer la accin disolvente del agua y otros lquidos sobre diversos materiales. Identificar los factores que influyen en los procesos de disolucin Proponer formas de recuperar los componentes de las mezclas aplicando diferentes secuencias, tcnicas y aparatos sencillos en funcin del tipo de mezcla; describir los cambios que se producen en esos procesos. Identificar las diferentes transformaciones de los materiales, en particular la combustin y la corrosin. Elaborar estrategias y utilizar criterios adecuados para abordar investigaciones escolares de laboratorio. Tomar conciencia de la riqueza que proporciona la Tierra al brindar las materias primas para la elaboracin de productos que se emplean en la vida cotidiana. Identificar los principales recursos naturales de nuestro pas. Describir la diversidad de materiales, las caractersticas comunes y las propiedades diferenciales que permiten agruparlos. Identificar propiedades de los materiales, estableciendo relaciones con sus usos y sus estados de agregacin. .

Aproximarse a la idea de discontinuidad de la materia. Utilizar el modelo corpuscular de la materia o de partculas para la explicacin de las principales propiedades de los materiales y sus cambios. Caracterizar al aire y otros gases a partir del modelo de partculas o corpuscular, para la explicacin de sus principales propiedades.

Identificar materiales naturales mineralesy materiales elaborados por el hombre:- cermicos y plsticos-. Identificar materiales conductores y aislantes trmicos y elctricos.
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Reconocer caractersticas de la luz, tales como su propagacin y reflexin. Reconocer que es posible el reciclado de algunos Relacionar los cambios de estado de los materiales materiales y no de otros, segn sus propiedades, con la accin del calor, utilizando informacin comprendiendo su importancia para el cuidado del proveniente de resultados experimentales y de ambiente y sus recursos. bibliografa. Identificar e interpretar la accin de fuerzas a distancia en fenmenos electrostticos y magnticos.

Reconocer que los cambios en los materiales son resultado de transformaciones qumicas y dar ejemplos de las mismas, tomando como referencia las caractersticas de los materiales de partida y los productos.

Caracterizar a la Tierra como cuerpo csmico, su forma, dimensiones y movimiento de rotacin.

Aproximarse a la nocin de corriente elctrica, explorando circuitos elctricos simples. Describir los cuerpos que integran el sistema solar y sus movimientos. Interpretar fenmenos relacionados con los cambios de temperatura. Clasificar la energa segn sus formas y fuentes. Reconocer al calor como una forma de transferencia de energa. Reconocer y caracterizar el sonido, su timbre, altura y propagacin.

Reconocer al planeta Tierra como sistema material, conformado por distintos subsistemas. Conocer y describir las principales caractersticas y Conocer y describir las principales caractersticas de la Conocer y describir las principales caractersticas de la procesos que se dan en la geosfera. hidrosfera y los fenmenos que se dan en ella. atmsfera y los fenmenos que se dan en ella. Relacionar la atmsfera con otros subsistemas terrestres. Diferenciar tiempo atmosfrico de clima. Reconocer la accin del peso en el movimiento de cada, y el empuje en el fenmeno de flotacin. Disear y realizar experimentos sencillos para poner a prueba una anticipacin, proponiendo condiciones experimentales, controles y la variable a medir. Formular preguntas y anticipaciones. Realizar observaciones sistemticas. Recolectar datos y medir usando diferentes instrumentos. Interpretar y producir textos de mediana complejidad: explicaciones, registros de observaciones, esquemas, conclusiones, procedimientos, textos informativos en general.
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Argumentar a favor o en contra de una idea a partir de evidencias. Interpretar y resolver situaciones problemticas adecuadas a la edad, empleando habilidades y saberes de las ciencias naturales. Planificar y realizar exploraciones para indagar acerca de los fenmenos naturales y sus alcances. Desarrollar criterios de bsqueda y seleccin de informacin sobre las ciencias. Elaborar conclusiones adecuadas a la edad. Formular hiptesis adecuadas a la edad y al contexto, comparndolas con las de los distintos compaeros y con algunos argumentos basados en los modelos cientficos, y disear diferentes modos de ponerlas a prueba. Usar adecuadamente algunos materiales, instrumentos y aparatos sencillos, de acuerdo con las normas de seguridad e higiene. Demostrar actitud de curiosidad y el hbito de hacerse preguntas.

3.

APRENDIZAJES Y CONTENIDOS PRIMER CICLO

EJES EL MUNDO DE LOS SERES VIVOS

1er. Grado

2do. Grado

3er. Grado

Reconocimiento de las caractersticas propias de Interpretacin de la unidad y diversidad de los Comprensin de las relaciones que se los seres vivos a travs de la observacin de seres vivos en relacin con el ambiente en que establecen entre los seres vivos y el ambiente animales y plantas. viven. en cuanto a los requerimientos de agua, aire, suelo. Identificacin de las partes principales de las plantas: raz, tallo, hoja, flor, y frutos. Identificacin de relaciones entre las necesidades vitales de las plantas con el ambiente en que viven, y las estructuras que intervienen (las plantas de ambiente seco tienen tallos que acumulan agua, espinas que evitan la evapotranspiracin). Comprensin de las relaciones que se establecen entre los seres vivos en los distintos ambientes para conseguir el alimento (por ejemplo, muchos animales son herbvoros pero se alimentan de distintas partes de la planta; algunos animales son cazadores y otros comen los desechos que stos dejan).

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Reconocimiento de que las plantas construyen su alimento dentro de su propio cuerpo

Identificacin de relaciones entre diferentes modos de alimentacin de los seres vivos: unos se alimentan de otros; las plantas sirven de alimento a los herbvoros, y estos sirven de alimento a los carnvoros.

Reconocimiento de la idea de unidad y diversidad Identificacin de diversidad en las formas de de travs de la comparacin de las plantas entre s. dispersin de semillas y frutos.

Identificacin de caractersticas externas de Identificacin de las relaciones entre las animales en cuanto a su estructura, forma, caractersticas y necesidades vitales de los alimentacin, reproduccin y cobertura del cuerpo. animales con el ambiente en que viven. Reconocimiento de la idea de unidad y diversidad Identificacin de las relaciones entre algunos de travs de la comparacin de animales entre s. comportamientos de las plantas y de los animales, y los cambios que ocurren con regularidad en los ambientes: flores que se abren o cierran de noche, prdida de hojas durante el otoo, migracin de las aves. Identificacin de algunos criterios de clasificacin Reconocimiento de criterios de clasificacin de de los seres vivos animales y plantas por sus animales y plantas segn su ambiente: terrestre, caractersticas externas comunes. aero-terrestre, acutico. Identificacin de las relaciones entre las Reconocimiento de estructuras que poseen los estructuras de animales y plantas y las funciones animales para el desplazamiento en un mismo que esas estructuras realizan (por ejemplo: la ambiente (por ejemplo: en el agua, sapos, aves, estructura tallo cumple la funcin de sostn, la peces; en la tierra, serpientes, llamas, vacas, estructura patas cumple la funcin de perros; en el aire: aves, murcilagos). desplazamiento). Reconocimiento de las distintas etapas en la vida de los animales relacionando la apariencia que adoptan en cada caso de acuerdo con el ambiente en que se desarrollan: (por ejemplo la forma de los sapos en su etapa de renacuajo).

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Reconocimiento del cuerpo humano como totalidad con necesidades de afecto, cuidado y valoracin. Reconocimiento de caractersticas de los seres humanos que permiten incluirlos dentro del grupo de los animales, aunque con atributos propios, que los distinguen del resto. Reconocimiento de las estructuras relacionadas Comprensin de que los seres humanos se con la locomocin en los seres humanos, en el relacionan con el ambiente, al igual que otros ambiente aeroterrestre, que le permiten resolver seres vivos. necesidades bsicas: postura erguida. Identificacin de diferentes situaciones en las que los seres humanos obtienen sus alimentos: la caza, la pesca, la carne y los vegetales que se compran en el supermercado, las huertas familiares. Identificacin de cambios que se producen en el Identificacin y localizacin de algunos sistemas cuerpo humano como resultado del crecimiento: y rganos del organismos humano que peso, altura, denticin. intervienen en el aprovechamiento de los materiales que se incorporan en el organismo: el estmago que participa en la transformacin de alimentos; el corazn que impulsa la sangre que recorre todo el cuerpo transportando las sustancias necesarias para vivir. Reconocimiento de los caracteres sexuales de Reconocimiento de las necesidades de afecto, mujeres y varones, con sus cambios a lo largo de cuidado y valoracin del ser humano. la vida, para diferenciar nios de nias. Reconocimiento de acciones que promuevan Apropiacin de hbitos de cuidado personal: Reconocimiento de hbitos que preservan la hbitos saludables: buena alimentacin, higiene, higiene, alimentacin. salud, como el consumo de agua potable y descanso, juegos, esparcimiento. alimentacin adecuada. Reconocimiento de que las vacunas son un medio de defensa y prevencin de enfermedades. Reconocimiento, a travs de los sentidos, de materiales presentes en objetos de uso corriente, segn ciertas caractersticas que presentan: brillo, color, textura, flexibilidad, Observacin y descripcin del desplazamiento de los cuerpos mediante experiencias sencillas: . rotacin o cada de un objeto. .
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elasticidad, rigidez, fragilidad, plasticidad, etc. EL MUNDO DE LOS FENMENOS Identificacin de la existencia de diversidad de FSICO-QUMICOS materiales que conforman los cuerpos y objetos. Clasificacin de materiales segn la manera que se comportan ante los cambios de temperatura: se derriten, cambian de color, se ablandan, echan humo, y ante los lquidos, en particular el agua: se mojan, se disuelven. Comprensin de que la temperatura es una propiedad de los cuerpos que se puede medir. Medicin de la temperatura de distintos cuerpos, utilizando diversos tipos de termmetros: clnicos, digitales, etc.

Aproximacin a la nocin de propiedades de un Reconocimiento de las propiedades pticas de material. los materiales y los posibles usos de los objetos fabricados con ellos. Reconocimiento de la temperatura como una propiedad de los cuerpos. Reconocimiento de algunos materiales que Reconocimiento de objetos translcidos, pueden ser fuente de riesgo: combustibles, transparentes y opacos y la asociacin de estas lavandina, etc. caractersticas con la posibilidad de ver a travs de ellos y con la facilidad con que los atraviesa la luz. Reconocimiento de algunas acciones mecnicas: empujar, golpear, estirar, torcer, aplastar, comprimir etc., que pueden ejercerse sobre un objeto identificando sus efectos: rotura, deformacin, desplazamiento. Reconocimiento de que los efectos que producen las acciones mecnicas dependen de los materiales que constituyen los objetos.

Reconocimiento de las relaciones entre las propiedades de los materiales y sus usos.
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Aplicacin y descripcin de algunos mtodos para separar mezclas materiales, en particular aqullas presentes en la vida cotidiana: colar, tamizar, evaporar; y la identificacin de los cambios que se producen en estos procesos. Descripcin de posibles aplicaciones de diferentes materiales.

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Descripcin de las diferencias observables entre las caractersticas de un material lquido y un material slido: formas de guardarlos o asirlos. Reconocimiento de materiales naturales y elaborados.

Reconocimiento de la existencia de mezclas de materiales en estado gaseoso, en particular el aire. Identificacin del origen de los materiales estudiados (por ejemplo: de las plantas, el papel y el alcohol; de animales, cuero y seda; del suelo, arena, metales, mrmol, etc.).

Identificacin de las aplicaciones de diferentes materiales. Reconocimiento de cambios en los materiales que facilitan sus usos. Diferenciacin de los cambios de estado de otras transformaciones de los materiales. Descripcin de los cambios de estado entre slidos y lquidos en diferentes materiales, localizando en el entorno situaciones en las que se manifiestan. Reconocimiento de diversas maneras de dar forma a los materiales que conforman un objeto para elaborar productos: modelado, estampado, embutido, etc. Exploracin de diversas maneras de transformar Identificacin de diversos medios que permiten materiales a travs de operaciones: separar, batir, tomar, sujetar, contener, fijar o mover exprimir, moler, prensar, etc. materiales y los que sirven para modificarlos Reconocimiento del modo en que se organizan algunos procesos tecnolgicos, secuenciando ordenadamente las operaciones tcnicas: fabricacin del pan o los ladrillos. Comparacin del movimiento de diferentes cuerpos en medios areos y acuticos, y sobre superficies lisas y rugosas. Reconocimiento de los procesos de elaboracin de diversos productos, identificando los materiales y los modos de hacer ms apropiados, diferenciando insumos, operaciones y medios tcnicos.

Reconocimiento de similitudes y diferencias entre las partes o zonas de las herramientas que permiten realizar tareas semejantes: coladores, cedazos, redes de pesca, pinceles y rodillos, tenedores y batidores.

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Diferenciacin de algunos tipos de movimiento de los cuerpos, en cuanto a la trayectoria que describen y la rapidez. Experimentacin sobre el movimiento rapidez y trayectoria de diferentes objetos, segn su forma y el medio o superficie en el que se desplaza. Aproximacin a la nocin de luz como fenmeno Comprensin de que los fenmenos sonoros natural. tienen como origen la vibracin de un material Reconocimiento de la propagacin rectilnea de la luz. Clasificacin de las fuentes luminosas. Diferenciacin entre sombra y ausencia de luz. Aproximacin a la explicacin de la formacin de las sombras. Identificacin de la reflexin y refraccin en situaciones cotidianas. Exploracin de las condiciones que favorecen la reflexin de la luz sobre la superficie de un material. LA TIERRA, EL UNIVERSO Y SUS CAMBIOS. Reconocimiento de los componentes del paisaje Reconocimiento de la diversidad de formas que terrestre: agua, aire, suelo, seres vivos; y celeste: adquiere la superficie de la tierra en los paisajes: Sol, Luna, nubes. geoformas. Uso de los puntos cardinales para orientarse Reconocimiento de los puntos cardinales como espacialmente referencia geogrfica para ubicar objetos del paisaje terrestre y celeste respecto del observador. Diseo de instrumentos musicales sencillos, con materiales de uso corriente.

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Reconocimiento de variedad de paisajes, clasificndolos segn algunas categoras propias de la ciencia escolar. Descripcin de geoformas a partir de los distintos paisajes. Representacin de diferentes geoformas mediante la modelizacin de figuras o maquetas para materializar ros, montaas, llanos, etc Identificacin de cambios que presentan .Identificacin en distintos paisajes de la accin del distintos paisajes por la actividad humana (por agua y el aire como agentes de erosin sobre la ejemplo, la construccin de puentes, represas y superficie terrestre y los cambios que producen. molinos). Aproximacin al concepto de cambio atmosfrico y estado del tiempo atmosfrico, reconociendo fenmenos meteorolgicos evidentes: viento, nube, lluvia, granizo. Identificacin y descripcin de los cuerpos y fenmenos que pertenecen a la Tierra: nubes, tormentas; distinguindolos de aqullos que estn o se producen fuera del planeta: Luna, Sol, estrellas; y la separacin entre los mismos: horizonte. Identificacin de algunas causas de determinados fenmenos meteorolgicos, tales como el viento, las nubes y la lluvia. Identificacin del movimiento aparente del Sol en Observacin de los principales rasgos forma y el cielo, a travs del anlisis de las sombras: tamao del Sol y la Luna y sus movimientos posicin y longitud, ubicando levante y poniente, aparentes. reconociendo que a lo largo de los das cambia su mxima altura sobre el horizonte. Identificacin de los cambios producidos en el aspecto de la Luna fases y su periodicidad. Conceptualizacin del da y la noche como Reconocimiento de la periodicidad de los dependientes de la presencia y ausencia del Sol. movimientos del Sol y la Luna, y su relacin con la medida convencional del tiempo da, mes, ao-. Reconocimiento y utilizacin de lupas, pinzas u otros elementos e instrumentos sencillos de laboratorio que le permitan la observacin sistemtica guiada por el maestro. Formulacin de preguntas y anticipacin de respuestas.
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Aproximacin a la modelizacin de los seres vivos a travs del reconocimiento de caractersticas comunes y diferentes. Bsqueda, seleccin y comunicacin de informacin acerca del mundo natural. Realizacin de experiencias sencillas guiadas por el maestro. Elaboracin de explicaciones sobre fenmenos naturales. Desarrollo de actitudes de curiosidad, exploracin y bsqueda sistemtica de explicaciones a hechos y fenmenos naturales. Formulacin y resolucin de problemas a travs de la bsqueda de informacin, del diseo y la construccin de objetos y dispositivos. Comunicacin de resultados de las experiencias en informes sencillos. Reconocimiento del modo en que se organizan diferentes procesos tecnolgicos, secuenciando ordenadamente las operaciones tcnicas. SEGUNDO CICLO EJES EL MUNDO DE LOS SERES VIVOS 4to. Grado 5to. Grado 6to. Grado Reconocimiento de los microorganismos como parte de una comunidad identificando su papel como descomponedores.

Reconocimiento de las principales relaciones que establecen los seres vivos con el ambiente, identificndolos como sistemas abiertos. Profundizacin de la idea de diversidad de seres Diferenciacin entre grupos de organismos Identificacin de las relaciones que se llevan a vivos, incluyendo aqullos que no son visibles a acuticos que presentan caractersticas cabo en una comunidad. simple vista microorganismos. adaptativas que les permiten interactuar con ese hbitat.

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Caracterizacin de los distintos ambientes Clasificacin de los ambientes acuticos segn su Reconocimiento de relaciones entre la forma aeroterrestres, actuales y de otras pocas, en localizacin continentales, ocenicos , segn se de alimentacin de las plantas y su funcin particular los de la provincia de Crdoba. trate de cuerpos de agua corriente ros o como organismos productores. estancadas: lagos, lagunas , en particular los de la provincia de Crdoba; o segn la composicin del agua dulceacucolas, marinos entre otros. Reconocimiento de particularidades de los Diferenciacin de caractersticas entre plantas animales y las plantas del ambiente acuticas y terrestres (por ejemplo, las plantas aeroterrestre. acuticas presentan races cortas, estructuras con aire que les permiten la flotacin, tallos flexibles para acompaar el movimiento del agua). Reconocimiento de la flora y la fauna autctona Reconocimiento de las caractersticas de Crdoba. adaptativas que presentan algunas plantas acuticas de acuerdo con la ubicacin de los diferentes ambientes: sumergidas, flotantes y litorales. Reconocimiento del modo de desplazamiento de los animales y de sostn de los vegetales en el ambiente acutico. Reconocimiento de relaciones entre el modo de alimentarse de los animales y su funcin de consumidores. Concientizacin de la accin del ser humano como factor que modifica el ambiente. Reconocimiento de la importancia del ser humano en la preservacin del ambiente. Reconocimiento de la funcin de reproduccin como una caracterstica distintiva de la vida. Comprensin de que la reproduccin permite la transmisin de las caractersticas de los organismos de una generacin a otra.

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Identificacin de los rganos que constituyen el sistema reproductor masculino y femenino. Reconocimiento de las caractersticas que Reconocimiento de que la funcin de nutricin Reconocimiento en el organismo humano de la diferencian a las plantas, los animales, los es comn a todos los seres vivos. capacidad de reaccionar ante estmulos por la hongos y los microorganismos. intervencin de los sistemas nervioso, steoartro-muscular y de defensa. Identificacin de algunos componentes del sistema de defensa que intervienen ante la invasin de microorganismos que resultan dainos para la salud: barreras primarias piel, mucosa, jugos gstricos, saliva y el sistema formado por los glbulos blancos y los anticuerpos. Reconocimiento de algunas caractersticas de los seres vivos que les permiten enfrentar los factores limitantes del ambiente -ambientes fros y clidos extremos-. Reconocimiento de las relaciones entre los Identificacin de las relaciones entre los sistemas circulatorio, digestivo, respiratorio y rganos de los sentidos, la accin del cerebro excretor en el organismo humano. y la respuesta motora en la que interviene el sistema nervioso que acta sobre el sistema steo-artro-muscular. Identificacin de las relaciones de la forma del cuerpo humano con el desplazamiento que puede realizar. Reconocimiento de que la energa involucrada en la locomocin est influenciada por las propiedades fsicas del medio en que se desplaza un cuerpo. Comprensin de que las estructuras rgidas, como los huesos, constituyen una ventaja adaptativa al ambiente aeroterrestre.

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Comprensin del funcionamiento del sistema osteoartromuscular. Identificacin y localizacin de huesos, Identificacin y localizacin de los rganos que articulaciones y msculos en su propio cuerpo. forman parte del sistema digestivo y la funcin que cumple cada uno. Reconocimiento de enfermedades derivadas de Comprensin de los requerimientos la mala postura, o carga de peso sobre el nutricionales de acuerdo con las distintas etapas cuerpo. de la vida. Reconocimiento de que la funcin de nutricin en el organismo humano se realiza con la intervencin de los sistemas digestivo, respiratorio, circulatorio y excretor. Reconocimiento de la relacin entre dieta Comprensin de la necesidad de una dieta Reconocimiento de enfermedades relacionadas equilibrada, esfuerzo fsico y/o sedentarismo. equilibrada para el mantenimiento de la salud con los sistemas estudiados y las formas de prevenirlas. Reconocimiento de las diferencias biolgicas Avance en el proceso del reconocimiento del entre mujeres y varones. cuerpo y sus distintas partes y en la identificacin de las particularidades y diferencias antomo-fisiolgicas de mujeres y varones, en las diferentes etapas evolutivas. Reconocimiento de la clula como la parte ms pequea que constituye a todos los seres vivos y en la cual ocurren todas las funciones vitales. Reconocimiento de los procesos humanos Identificacin de la fecundacin como la unin vinculados con el crecimiento, desarrollo y de las clulas sexuales que da origen a una maduracin: nueva clula, el cigoto, y en qu condiciones puede ocurrir.

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Reconocimiento de las implicancias afectivas de los cambios en la infancia y pubertad.

Reconocimiento y respeto de las emociones y sentimientos vinculados a la sexualidad y sus cambios: miedo, vergenza, pudor, alegra, placer.

Identificacin de la procreacin: reproduccin Reconocimiento de diversos aspectos de la humana, embarazo, parto, puerperio, maternidad y atencin de la salud sexual y reproductiva. paternidad, abordadas desde la dimensin biolgica, e integradas con las dimensiones sociales, afectivas, psicolgicas y trascendentes que los constituyen. Reconocimiento de la importancia de la prevencin de enfermedades de transmisin sexual. Aproximacin a la conceptualizacin de la discontinuidad de la materia a travs la idea de que est formada por partculas en constante movimiento e interaccin: modelo cinticocorpuscular. Interpretacin de las propiedades de los gases, la idea de cambio y la de conservacin de los materiales a travs del modelo de partculas. Reconocimiento de cmo las diferentes propiedades que tienen los materiales condicionan su uso. Enunciacin de algunas caractersticas Reconocimiento de las condiciones que cambian macroscpicas que distinguen a los estados un material slido a lquido y a la inversa. slido, lquido y gaseoso. Reconocimiento de las propiedades de los gases: ocupan un lugar en el espacio, no tienen forma propia, pesan. Reconocimiento del aire como una mezcla de gases.

EL MUNDO DE LOS FENMENOS FSICO-QUMICOS

Diferenciacin de materiales naturales y manufacturados o industrializados producidos por el hombre por ejemplo cermcos y plsticos-, en cuanto a su elaboracin y uso racional.

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Reconocimiento del aire como material que constituye la atmsfera y que es indispensable para los seres vivos. Interpretacin de los cambios de estado haciendo uso de un modelo corpuscular sencillo. Aproximacin a la construccin de la idea de conservacin de la materia cantidad de partculas - en los cambios de los materiales Reconocimiento de que la mayora de los objetos estn formados por mezclas. Identificacin de distintos tipos de mezclas entre materiales de uso corriente: mezclas heterogneas y soluciones. Clasificacin de las mezclas presentes en la vida cotidiana a partir de diferentes criterios: la existencia de partes diferenciadas o la presencia de materiales con diferente estado de la materia. Diferenciacin, a travs de la observacin a simple vista y a partir de algunos instrumentos pticos sencillos como las lupas, de mezclas homogneas y heterogneas. Experimentacin de la disolucin de materiales slidos en lquidos. Indagacin de algunos de los factores que influyen en la formacin de soluciones lquidas controlando variables y estimando los factores que influyen en el proceso de disolucin, en particular la temperatura.

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Elaboracin de informes comunicando experiencias realizadas con mezclas. Comparacin de materiales segn su origen, sus propiedades y sus usos. Reconocimiento de materiales conductores trmicos y elctricos. Identificacin de las propiedades particulares de los materiales metlicos: brillo, ductilidad, maleabilidad, conductividad Descripcin del proceso de obtencin de algunos materiales considerados naturales (por ejemplo como debe ser tratada la lana: desengrasado, lavado, peinado, teido etc.). Identificacin de algunas de las transformaciones industriales a las que son sometidos los materiales para su aplicacin en elementos de uso corriente. Reconocimiento de materiales reciclables de otros que no lo son, segn sus propiedades, comprendiendo su importancia. Reconocimiento de los beneficios del empleo de materiales renovables, reciclables y biodegradables para el cuidado del ambiente y sus recursos. Diferenciacin de fuerzas que actan a distancia de las que lo hacen por contacto. Comprensin de que imanes y cuerpos electrizados pueden ejercer fuerzas atractivas y repulsivas, de distinta intensidad.
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Interpretacin de los procesos de corrosin y combustin como fenmenos que provocan cambios en los materiales.

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Identificacin de los polos magnticos como lugar donde se concentra la intensidad, que son distintos sur-norte y que siempre se encuentran presentes. Comprensin de que la Tierra posee un campo magntico. Utilizacin de la brjula y reconocimiento de su importancia histrica. Reconocimiento de algunas caractersticas de la luz, como su propagacin y reflexin. Caracterizacin del sonido (por ejemplo, timbre y altura). Comparacin de los fenmenos de propagacin de la luz y el sonido. Identificacin del comportamiento de la luz y el sonido en diferentes medios: lquidos, gases o slidos. Exploracin de situaciones sobre el fenmeno de flotacin, identificando al empuje como una fuerza contraria al peso. Reconocimiento del peso como una fuerza que acta sobre los cuerpos, producto de su interaccin con la Tierra. Comprensin del comportamiento de la cada de cuerpos de diferentes formas y materiales, reconociendo la resistencia del aire.

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Reconocimiento de la relacin entre peso y empuje, como fuerzas que participan en el fenmeno de flotacin de un cuerpo. LA TIERRA, EL UNIVERSO Y SUS CAMBIOS. Identificacin y clasificacin, segn distintos criterios, de formas (cintica, potencial, radiante) y fuentes (Sol, Tierra, elica, trmica, mareomotriz) en que se manifiesta la energa. Aproximacin a la construccin de la idea del calor como una de las formas de transferir energa; por ejemplo, entre cuerpos en contacto y a diferentes temperaturas. Descripcin del recorrido de la energa desde la fuente hasta su eventual utilizacin por el hombre. Reflexin acerca de la importancia de la energa y sobre las problemticas relacionadas con su produccin y consumo. Interpretacin de los cambios de estado de la materia, la variacin de la temperatura y la dilatacin, como fenmenos relacionados con el calor. Aproximacin a la nocin de corriente elctrica a travs de la exploracin de circuitos elctricos simples, relacionndolos con las instalaciones elctricas domiciliarias. Identificacin y diferenciacin de recursos .Identificacin del agua como recursos natural. renovables y no renovables y comprensin de cmo la explotacin de los recursos est asociada a la supervivencia de los seres humanos. Identificacin de la atmsfera como recurso

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Identificar los principales recursos naturales de nuestro pas Reconocimiento de la Tierra como cuerpo csmico. Reconocimiento de la Tierra como un sistema Identificacin de la presencia del agua en Reconocimiento de las relaciones entre las formado por subsistemas geosfera, hidrosfera y distintos paisajes, sus diferencias (salada-dulce), caractersticas fisco-qumicas de la atmsfera atmsfera en que puede dividirse para su estudio. estado de agregacin y su ubicacin y de los otros subsistemas terrestres. Descripcin del ciclo hidrolgico, identificando los cambios de estado que atraviesa el agua. Identificacin de algunos fenmenos que se producen en la atmsfera - lluvia, granizo, nieve- considerando las temperaturas en que el agua cambia de estado.

Reconocimiento del agua como un recurso Reconocimiento de factores altitud y latitud natural renovable. que influyen y condicionan el estado del tiempo atmosfrico, y de la existencia de diferentes climas dependiendo de la zona del planeta Reconocimiento de las acciones del agua en la Aproximacin a la idea de clima, diferencindolo geosfera erosin. de tiempo atmosfrico. Reconocimiento de las relaciones entre las caractersticas de la hidrosfera y la de los otros subsistemas terrestres. Reconocimiento de las caractersticas que debe Reconocimiento de la importancia de la tener el agua para poderla consumir agua atmsfera para la vida. potable y cules son los pasos de algunos procesos de potabilizacin.

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Valorizacin de diversas acciones posibles para el Valoracin del cuidado de la atmsfera, cuidado del agua. reconociendo algunos de sus principales contaminantes y sus consecuencias sobre la vida.

Reconocimiento de la forma de la Tierra y de las ideas que a travs de la historia se concibieron acerca de ella. Aproximacin a la nocin de las dimensiones de la Tierra. Reconocimiento de la estructura interna de la Tierra, y su modelizacin. Descripcin de los cuerpos que integran el Sistema Solar en cuanto a su tamao, caractersticas y movimientos Interpretacin de los principales modelos del subsistema Sol-Tierra, reconociendo su evolucin histrica. Comparacin de algunas caractersticas de los planetas del Sistema Solar -atmsfera y superficierelacionndolas con las particularidades de cada planeta. Identificacin del ciclo de los das y las noches y el movimiento aparente de las estrellas, como consecuencia de la rotacin de la Tierra. Identificacin de algunos de los fenmenos relevantes que se producen en la geosfera y la transforman: terremotos, volcanes, plegamientos, etc.
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Utilizacin de lupas, pinzas, microscopio u otros elementos e instrumentos de laboratorio que permitan la observacin sistemtica, atendiendo a las normas de seguridad. Reconocimiento y empleo de la modelizacin como una forma de explicacin de los hechos y fenmenos naturales. Produccin y comprensin de textos orales y escritos, adaptados al nivel, incorporando progresivamente algunas palabras del vocabulario especfico. Desarrollo de actitudes de curiosidad, exploracin y bsqueda sistemtica de explicaciones a hechos y fenmenos naturales. Formulacin de hiptesis escolares acerca de determinados fenmenos de la naturaleza y su comparacin con las elaboradas por otros. Realizacin de actividades experimentales sobre fenmenos naturales, adecuadas a la edad y al contexto. Demostracin de sensibilidad y respeto hacia los seres vivos y el ambiente en que viven. Elaboracin de conclusiones, a partir de las observaciones realizadas, la informacin disponible, datos, debates, dando razones que permitan sostenerlas.

4.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

A continuacin, se presentan sugerencias que pretenden orientar la seleccin de estrategias docentes y modos ms adecuados de intervencin. Ensear Ciencias Naturales en la Educacin Primaria Para este nivel, se propone un abordaje de enseanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales de carcter integrador, centrado en la mirada de la complejidad del ambiente natural, para progresivamente ir avanzando en la profundizacin de los contenidos cientficos especficos de los distintos campos del saber. El propsito es obtener una visin globalizadora de los procesos que involucran al ser humano en su vinculacin con el entorno, estableciendo relaciones con las dimensiones social y tecnolgica. Cabe destacar que el estudio del mundo natural en su complejidad debe contemplar la totalidad del Universo, en el cual est incluido el hombre como ser vivo y parte integrante de una sociedad. En esta propuesta, se sugiere el estudio sistmico de los fenmenos naturales y la bsqueda de las regularidades presentes, como patrones referenciales dentro de la diversidad cambiante en la que se est inmerso. Se debe pensar en la naturaleza como un sistema conformado por subsistemas abiertos y dinmicos, en constante intercambio de materia y energa con el entorno, donde las partes constituyen el todo, pero a su vez el todo est conformado por cada una de ellas complementndose. En muchos casos en que se estudia un sistema en particular - por ejemplo el sistema solar, un ser vivo o un ecosistema- es importante simularlo construyendo un modelo programa de software, maqueta, dibujo, etc. que presente un comportamiento similar al del sistema concreto original, o al menos una aceptable aproximacin a l. La
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descripcin de cmo est hecho el sistema-modelo sirve para pensar los procesos que dan lugar a ese comportamiento en el sistema original, que puede ser menos conocido. En este marco, ser necesaria la intervencin insistente del maestro para que los nios logren progresivamente la distincin entre los hechos y las ideas que los explican. Se sugiere pensar la propuesta de enseanza de las Ciencias Naturales como generacin de oportunidades para que los estudiantes puedan utilizar de manera significativa y relevante los conocimientos adquiridos. El contacto con los elementos y eventos presentes en lo cotidiano, as como las oportunidades de hablar sobre ellos, son recursos que favorecen que los nios reflexionen sobre sus experiencias y las de los dems, y en este proceso las resignifiquen, permitindoles un mejor conocimiento de s mismos y el lugar que ocupan en el ambiente. Para familiarizarse con los fenmenos, seres y objetos de la naturaleza, conviene aprender a observarlos, a preguntarse cmo son, qu les ocurre y de qu manera se relacionan entre s. El contacto con el mundo natural se ve favorecido por la tendencia de los nios a explorar lo que les rodea. Ellos aprenden a apropiarse de la naturaleza cuando afrontan situaciones que les demandan la atencin y los involucran, y a partir de all es donde comienzan a observarla, reconociendo cul es la informacin relevante, diferencindola de la que no lo es. Es necesario destacar que la capacidad de preguntar se relaciona directamente con la observacin, considerada como un proceso a ensear que involucra todos los sentidos, est cargada de aspectos subjetivos, tiene una intencionalidad y depende de un marco de referencia. Al respecto, es importante que se gue la observacin a travs de preguntas para que la actividad no se limite a un juego divertido. Para apoyar el desarrollo de la observacin, se recomienda el empleo de preguntas y consignas que no slo promuevan la identificacin de detalles, sino que apunten a la descripcin minuciosa de lo observado y a la comparacin entre sus elementos, dando lugar a la construccin de explicaciones que responden a cuestiones tales como cmo es?, en qu se parecen?, en qu se diferencian? Las intervenciones de este tipo favorecen el dilogo y el intercambio de opiniones as como la profundizacin progresiva en el conocimiento y la apropiacin del mundo natural. En este contexto, se deben dar oportunidades para comparar cualidades y caractersticas de elementos, objetos, seres y fenmenos en condiciones y momentos distintos, que posibiliten la expresin de predicciones que den pie para seguir aprendiendo. El modo de presentar y organizar las actividades didcticas, la formulacin de preguntas que afianzan la curiosidad, la manera de fomentar la observacin cada vez con mayor detalle, el abordaje de propuestas de lectura que demanden inferencias, la bsqueda de informacin en diversas fuentes, la formulacin y comprobacin de anticipaciones as como la realizacin de experiencias, estimulan la adquisicin de habilidades y estrategias de pensamiento cientfico ms que la transmisin de contenidos descontextualizados y fragmentados, cuya importancia trasciende el mismo aprendizaje cientfico. En las actividades propuestas, se debern utilizar diferentes estrategias, tanto individuales como grupales, para fomentar el aprendizaje significativo, construido en cooperacin por la interaccin entre pares. As como la construccin del conocimiento cientfico es un trabajo colectivo, en las aulas de ciencias se debe propiciar la construccin de conocimientos con los otros, el desarrollo del compromiso con cada una de las tareas que se realizan, el respeto hacia el pensamiento ajeno y la valoracin de la importancia de argumentar las propias ideas. Se deber tener en cuenta la importancia que tienen, en el proceso de aprendizaje, las ideas previas que los nios poseen acerca de los contenidos cuyo abordaje se propone; estas concepciones - formadas, por ejemplo, a partir de la propia experiencia- pueden ser de ayuda para aproximarse a los temas cientficos o convertirse en obstculos de conocimiento. Se recomienda promover actividades iniciales que puedan hacerlas explcitas, facilitando de esta manera su posterior revisin. Las estrategias de indagacin no deben limitarse a la formulacin de preguntas por parte del docente, pudiendo incluirse la presentacin de situaciones que requieran de explicaciones a partir de las cuales se generan nuevos cuestionamientos, o la realizacin de actividades experimentales exploratorias en el marco de un problema. La alfabetizacin cientfica concibe la opcin explicativa por sobre la descriptiva, y propone una enseanza de las ciencias orientada a recuperar ese aspecto central de la produccin cientfica. Es necesario recordar que la apropiacin de las explicaciones cientficas muchas veces requiere que los nios realicen un proceso de resignificacin o de deconstruccin del marco terico disponible - las ideas de sentido comn- para alcanzar la construccin de uno ms acorde con las formulaciones cientficas. Esto

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supone, por parte de los docentes, reflexionar sobre qu estrategias de trabajo en el aula son ms apropiadas para que los estudiantes interpreten que la explicacin propuesta a nivel cientfico es ms potente que la que tenan. Dado que las representaciones que la sociedad tiene transmitidas principalmente por los medios de comunicacin sobre las ciencias y la tecnologa son contrapuestas (muy negativas -cuando se las vincula con temas como la contaminacin, la degradacin del ambiente, el uso de aditivos alimentarios agresivos para la salud- o muy positivas -cuando se la relaciona con los medicamentos, las vacunas, el desarrollo de nuevos materiales, su condicin de garanta de la calidad de un producto, entre otros), es necesario abordar en las clases tanto sus efectos beneficiosos como los perjudiciales, rescatando su presencia en la vida diaria. En el rea de Ciencias Naturales, el desarrollo de las habilidades de interpretacin, explicacin y argumentacin constituye una manera ms de fortalecer la enseanza de los procedimientos cientficos. Un modo de abordarlos es planteando cuestionamientos a resolver que tengan conexin con la realidad cotidiana de los nios, con el contexto donde viven, con los medios donde se difunde la informacin cientfica, entre otros. Se recomienda estimular el uso de diferentes tipos de registro de lo realizado en el desarrollo de las clases (por ejemplo, el uso de un cuaderno o afiches) que promueven, adems, la explicitacin de las ideas, como as tambin la produccin de textos sencillos, en los que se describen exploraciones, se narran observaciones y se exponen conclusiones. Revisar conjuntamente las producciones pone en evidencia el recorrido de los aprendizajes y permite analizar los procesos de enseanza. Es importante contemplar los tiempos necesarios para elaborar cada registro escrito, que incluir frases cortas y sencillas as como dibujos, los cuales se irn enriqueciendo, progresivamente, con tablas, diagramas, etc. Es importante relacionar el conocimiento cientfico con sus aplicaciones tcnicas con el propsito de que los nios perciban que, en su entorno, se utilizan objetos, artefactos, servicios y recursos que el ser humano ha creado o adaptado mediante la aplicacin de principios cientficos. Una opcin para incluir en las clases de Ciencias Naturales son las salidas de campo y las visitas a centros relacionados con la produccin del conocimiento cientfico y el desarrollo tecnolgico, as como a museos. stas proporcionan espacios para dar significado a los contenidos que se estudian; permiten verificar, cuestionar, revisar las ideas y principalmente colaboran en la construccin de una imagen adecuada de la ciencia y la tecnologa. Tambin son importantes porque potencian la actitud de curiosidad, respeto y cuidado hacia los otros y el ambiente. Las referencias a la Historia de la Ciencia fomentan la construccin de una visin contextualizada de las ciencias, ayudando a distinguir y comprender la resistencia que oponen algunas concepciones previamente a ser cambiadas. En concordancia con las actividades sugeridas, deben abordarse las relaciones entre ciencia y sociedad con el objeto de incentivar el inters de los estudiantes por el aprendizaje de las ciencias en relacin con lo cotidiano y en el marco de las demandas sociales. Al respecto, es importante que no estn ausentes las referencias a la ciencia nacional, teniendo en cuenta las ponderables contribuciones realizadas a la ciencia universal. El tratamiento de los contenidos se tendr que realizar de tal manera que los estudiantes se contacten con las ciencias desde sus propias vivencias, planteando un recorrido que les permita la revisin del entorno y el reconocimiento del papel que juega en l, en su cuerpo y la salud, en el ambiente y su deterioro o en el confort, etc., fomentando el cuestionamiento de lo obvio o de lo que se percibe o detecta simplemente a travs de los sentidos. Para ello, se recomienda seleccionar temticas motivadoras, como la del agua, comenzando su anlisis desde la importancia que sta tiene para el ambiente y la vida, para luego seguir con el estudio de las caractersticas del agua potable que es la que se consume cotidianamente; posteriormente, se podr considerar su estructura interna y la relacin con las propiedades que presenta, con el anlisis del agua como fuente de energa, para llegar al reconocimiento de sta como solvente universal. Las Ciencias Naturales incluyen un lenguaje propio cuya enseanza debe contemplar un progresivo acercamiento a la terminologa cientfica. Al respecto, es fundamental que las nuevas entidades conceptuales se generen desde su comprensin y no desde su repeticin. El abordaje de los procedimientos involucrados en la metodologa de trabajo en estas ciencias favorece el desarrollo de capacidades presentes en el proceso de alfabetizacin cientfica, en la vida y an ms en el estudio. Estos procedimientos proporcionan, adems, ocasiones para las prcticas de lectura y escritura que son actividades bsicas para la enseanza de las ciencias. Esto influir en el desarrollo de habilidades para leer ciencias y para razonar utilizando argumentaciones cientficas,
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las que luego se incorporarn a lo cotidiano. Por ejemplo, ante la pregunta: qu caractersticas presenta el espinillo que hacen posible su vida en un ambiente con escasez de agua?, los estudiantes pueden dar diferentes respuestas relacionadas o no con adaptacin, por lo que es significativo recurrir a explicitar la importancia de las formas verbales (no es lo mismo decir se adapta que est adaptado); explicar el tipo de argumentos que se tienen que dar (si se pregunt con respecto a la cantidad de agua en el medio, no resulta adecuado hablar de otros factores ambientales o pedir a los estudiantes que piensen los por qu, entre otros). En cuanto a las actividades experimentales: Deben ocupar un lugar importante ya que permiten aislar el fenmeno e introducir modificaciones que aporten datos significativos para su estudio o interpretacin. Al respecto, se hace necesario distinguir entre la tarea de los investigadores en los laboratorios cientficos y la del laboratorio escolar o la del aula debido a que los objetivos, los saberes previos y las condiciones de trabajos son diferentes. Estas actividades se enriquecen cuando en su transcurso se promueve la reflexin, la formulacin de anticipaciones, el diseo de experimentos, diversos modos de recoleccin de datos, la prediccin de resultados, la confrontacin con las teoras previas y nuevas, la elaboracin de nuevas explicaciones y de otros problemas Deben realizarse como una alternativa que complementa la explicacin expositiva del docente o la lectura de un texto. Este tipo de actividades no debe pretender la imitacin del trabajo de los cientficos. Cabe destacar que el mtodo cientfico es dinmico y no se corresponde con una serie de pasos rgidos porque no hay una receta para hacer ciencias, ya que cada cientfico le da su toque personal incluyendo la intuicin y la creatividad. La visin estructurada que muchas veces se trasmite en las aulas establece una simplificacin excesiva frente a la complejidad del proceso de produccin de nuevos conocimientos. Se pretende, entonces, que los estudiantes reconozcan el hacer ciencia no como proceso cerrado sino en construccin y reconstruccin en un contexto determinado. Se debe mostrar a la investigacin como un proceso abierto, en funcin de la situacin a investigar, los objetivos del estudio, el contexto histrico y los intereses de la comunidad, sin dejar de considerar que muchos descubrimientos en ciencia se dieron casi por casualidad. Su realizacin debe contemplar una progresin que parte desde la exploracin hasta llegar - en el Segundo Ciclo- a que los estudiantes aprenden a analizar algunas variables que intervienen y a tomar decisiones sobre cul de ellas tendrn que investigar y cules debern mantener constantes. Para aproximarse al conocimiento del mundo, no alcanza con el sentido de la vista, sino que es necesario recurrir a los dems, ya que stos amplan el campo de la percepcin y, en consecuencia, la informacin. Sin embargo, el empleo de los sentidos puede ser engaoso, adems de limitado. Para observar mejor, en algunos casos, se requiere el empleo de instrumentos, como lupas, microscopios o termmetros. Ser fundamental, adems, recurrir al marco terico previo. Adquieren sentido en el marco del tema que se quiere trabajar. Al presentar un fenmeno es conveniente pedirles a los nios que expliquen lo que creen que est sucediendo y luego sumar cuestionamientos tales como: cmo demostraran lo que dicen?, cmo haran para convencer a otros de que lo que dicen es cierto? Se deben favorecer situaciones didcticas en las que los nios tengan oportunidad de involucrarse en la bsqueda de informacin de diversas fuentes segn sus posibilidades. Especialmente en el Primer Ciclo ser importante plantear exploraciones y observaciones sistemticas y, en etapas posteriores, complementar con el diseo y la realizacin de experimentos, salidas didcticas, entrevistas a personas que se especializan en algn tema, consulta de textos, videos, revistas. El empleo de mapas, esquemas o redes conceptuales facilita la organizacin de la informacin y, al mismo tiempo, refuerza los aprendizajes promoviendo la metacognicin. Al principio, es conveniente trabajar desde el anlisis en conjunto de algunos ya realizados con pocos nodos, en relacin con temas como la clasificacin de seres vivos o de los materiales de acuerdo con diferentes criterios, para luego ir avanzando a la construccin autnoma de aqullos que incluyan jerarquizaciones y relaciones. Dado que las tecnologas de la informacin y la comunicacin son, actualmente, herramientas tiles para acceder a un conocimiento cientfico actualizado, especialmente atractivas para los nios y a las que cada vez ms poblacin tiene acceso, es necesario incluir actividades que las contemplen. Inicialmente, se recomienda trabajar con juegos interactivos y luego tender a plantear investigaciones escolares de progresiva complejidad, siempre con la gua del docente. La incorporacin de las TIC en las aulas de ciencias permite enriquecer los ambientes de aprendizaje, facilitando la comprensin de los conceptos as como el acercamiento a temas cientficos relevantes; por otra parte, atiende a la necesidad de desarrollar estrategias que respondan a las nuevas demandas sociales. Una de las formas interesantes a tener presente es el uso de
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simulaciones, las cuales son una excelente herramienta para mejorar el aprendizaje de temas abstractos o complejos como, por ejemplo, aqullos que incluyen procesos dinmicos. En las clases de Ciencias Naturales, y con el fin de lograr una idea de rigurosidad en el tratamiento cientfico, es importante trabajar con fotos de plantas, de animales, de personas, de paisajes, etc. ms que con dibujos, ya que stos pueden reforzar ideas errneas tales como la personificacin de animales o de elementos del ambiente agua, nubes, vientos. En cuanto al cuidado del ambiente y la salud: Es importante que los nios en su trayecto escolar primario reconozcan que los recursos naturales son esenciales para la vida, el bienestar y el progreso de la humanidad, pero deben comprender que para aprovecharlos racionalmente se necesita interpretar el funcionamiento de la naturaleza y los lmites que fija a la actividad humana desde la necesidad de protegerlos. En este nivel educativo, se recomienda prestar especial atencin a temas relacionados con la preservacin del ambiente y de la salud, los cuales estn presentes a lo largo de toda la propuesta de manera reiterada, pero cada vez con mayor precisin y profundizacin. En su tratamiento, se deben incluir explicaciones cientficas pertinentes, adecuadas al nivel de comprensin de los nios, evitando una enseanza centrada en preceptos y/o recomendaciones dogmticas, como as tambin ciertas aproximaciones catastrofistas, frecuentes sobre todo en lo relacionado con lo ecolgico o las enfermedades. Debido a que una de las prioridades de la enseanza de las Ciencias Naturales en la Educacin Primaria es la promocin de la salud en su mirada integral, en ese contexto deben abordarse las mltiples dimensiones de la sexualidad humana, en especial poniendo nfasis en los aspectos biolgicos, favoreciendo as la toma de decisiones que aseguren un mayor cuidado para cada uno y los dems. En particular, la educacin sexual se relaciona con el conocimiento y respeto que cada quien tiene de s mismo y de los dems, con la responsabilidad de promover la salud individual y social, con la superacin de estereotipos de gnero y con la capacidad de expresar sentimientos y emociones. En las clases, se recomienda un abordaje de estos temas con un enfoque que incluya tanto los aspectos biolgicos como los afectivos y ticos de la reproduccin humana, proponiendo que los nios reconozcan la responsabilidad y el importante papel que tienen ellos mismos en la preservacin de su salud. Para ello, no basta con que se les ensee cmo funciona el cuerpo humano, es importante que lo valoren como algo insustituible y nico y desarrollen hbitos y actitudes saludables. Las Ciencias Naturales contribuyen ampliamente con la educacin ambiental posibilitando la adquisicin de fundamentos cientficos para lograr la toma de conciencia sobre la importancia de conservar o mejorar la calidad del ambiente. La adopcin, por parte del estudiante, de una actitud conciente ante el medio que lo rodea, y del cual forma parte indisoluble, depende en gran medida de la enseanza y de un proceso educativo, integral e interdisciplinario que considera al ambiente como un todo. Se debe intentar que los nios se involucren tempranamente en la identificacin y resolucin de problemas tales como la contaminacin sonora, del agua, del aire, a travs de la adquisicin de conocimientos, valores, actitudes y habilidades, as como la toma de decisiones y la participacin activa y organizada. La formacin y el desarrollo de hbitos les permitirn relacionar la teora con la prctica y el reconocimiento de la importancia de la proteccin del ambiente en sus distintos niveles - local, nacional y regional-. Al respecto, se propone complementar las actividades didcticas propuestas con el diseo de campaas abiertas a la comunidad educativa, participacin en charlas con especialistas, anlisis de la situacin local, etc. El conocimiento y la comprensin que los nios logren sobre el mundo natural los sensibilizar propiciando en ellos una actitud reflexiva sobre la importancia del aprovechamiento adecuado de los recursos naturales. Adems, orienta y compromete la participacin en el cuidado y preservacin del ambiente, favoreciendo la formacin y el ejercicio de valores para la convivencia.

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La realizacin de una huerta escolar ofrece situaciones para que los nios estn en contacto directo con la naturaleza. Posibilita el trabajo colaborativo desde el anlisis de problemas reales que se originan, se desarrollan y reformulan naturalmente, sin necesidad de plantear situaciones simuladas y artificiales. El trabajo en equipo que se estimula desde estas acciones intensifica la solidaridad y la cooperacin debido, por ejemplo, a se aprende a respetar y cuidar el material de trabajo tanto propio como ajeno, y a tener un mayor aprecio por la naturaleza. Este tipo de actividades, diseadas en forma de proyectos escolares, permiten abordar temticas integradoras desde estrategias investigativas activas, relacionadas con los recursos naturales agua, suelo, aire, el crecimiento de los seres vivos, el clima, etc. Esta iniciativa fortalece el desarrollo de contenidos no slo conceptuales, sino principalmente actitudinales y otros relacionados con procedimientos y destrezas. Adems, convierte a la escuela en referente de la comunidad, promoviendo la multiplicacin de la propuesta en los hogares de los nios. Desde la huerta, se fortalece necesariamente el cuidado del ambiente. Por ejemplo, cuando se elabora abono se est practicando la reutilizacin de los desechos orgnicos; cuando se habla de "asociaciones de cultivos", se hace referencia a la importancia de promover y preservar la diversidad biolgica, y cuando se propone el no uso de agroqumicos se est dejando que el sistema autorregule las poblaciones de insectos a partir de promover el control biolgico.

Ensear Ciencias Naturales en el Primer Ciclo En este Ciclo, se espera el desarrollo de situaciones didcticas contextualizadas a la realidad de los nios y a sus posibilidades cognitivas, desde propuestas de actividades que contemplen sus intereses en relacin con los contenidos de ciencia que se pretenden abordar. stas se debern plantear como preguntas, desafos o problemas sencillos que inviten a buscar respuestas y encontrar algunas explicaciones sobre cmo es el mundo natural y su funcionamiento. Se recomienda, en particular, realizar trabajos que incluyan lo ldico, lo que permitir incentivar el entusiasmo por las ciencias. El acercamiento a los contenidos de Ciencias Naturales y de algunos de la tecnologa deber tener en cuenta las caractersticas del pensamiento infantil. Los nios tienen experiencias con el entorno, con la materia, con los objetos, con los otros seres vivos y con diversos fenmenos naturales, las que servirn de base para aproximarse a los saberes escolares que deben construir. En este trayecto, se retoma lo aprendido en la Educacin Inicial y se continan construyendo ideas acerca del propio cuerpo, el de los otros seres vivos, los objetos, los fenmenos, de un modo ms sistemtico, siempre con la ayuda del docente. En cuanto a los seres vivos: Es importante incluir situaciones acerca de la diversidad y la unidad de la vida, para reconocer caractersticas que son diferentes en los individuos, distinguiendo las que les son comunes. Esto permite a los nios ir acercndose a la apropiacin de la idea de unidad y diversidad de seres vivos. La comprensin de que las estructuras a travs de las cuales los seres vivos resuelven sus necesidades estn relacionadas con las funciones que cumplen, con sus comportamientos y con el ambiente en que viven, y el conocimiento de algunas relaciones claves entre ellos, los introduce en la explicacin de la diversidad biolgica y en las acciones de interaccin e interdependencia. Si bien existe una gran diversidad de seres vivos, en este ciclo se abordan principalmente los modelos de organizacin animal y vegetal caracterizndolos por su morfologa externa, desplazamiento, el tipo de nutricin y la manera en que se relacionan con el ambiente. En cada modelo se pueden establecer grupos que ayuden a ordenar la diversidad existente. Esto permitir reconocer las formas de clasificacin como instrumentos tiles para ordenar la diversidad y establecer categoras que permiten la comprensin de la naturaleza. El reconocer en el ser humano el patrn de los seres vivos constituye un paso inicial para compararlo y diferenciarlo de otros animales superiores cuyas caractersticas generales son semejantes. Apunta, adems, a cuestiones relacionadas con el conocimiento del propio cuerpo y con el desarrollo de hbitos saludables.
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En relacin con la sexualidad, en este ciclo se debe partir del reconocimiento de los cambios del cuerpo desde propuestas que permitan diferenciar cmo se era antes y cmo se es ahora, por ejemplo por medio del anlisis de relatos o de fotografas. Tambin se aborda el conocimiento del nacimiento de los animales, tendiendo a que, al finalizar el ciclo, se identifique a la reproduccin - en particular, la de los animales- entre las funciones comunes de los seres vivos. En cuanto al mundo de los materiales: En este perodo se deber indagar sobre los distintos tipos de materiales, sus orgenes y sus caractersticas, avanzando en la su clasificacin. Las interacciones con los objetos constituyen experiencias a las que se accede desde temprana edad, lo cual ya se ha comenzado a profundizar en el nivel escolar precedente. Los nios, a travs del contacto directo, deben llegar a comprender que los materiales son objetos de inters y estudio, que existe una gran variedad de ellos y que se utilizan con diferentes fines de acuerdo con sus propiedades. En primer grado, se aborda el reconocimiento de los materiales presentes en los objetos de uso cotidiano, identificando y comparando en ellos caractersticas relacionadas con los sentidos tctiles, visuales y olfativas-; esto ayuda a que posteriormente se identifiquen patrones que permiten agruparlos segn alguna de sus propiedades. En este nivel, todava los nios suelen confundir el material con el objeto en s mismo, aspecto que hay que tener en cuenta antes de comenzar a abordar la identificacin de sus propiedades ms destacadas para luego relacionarlas con sus usos ms habituales. Propiciar el trabajo con objetos trados a clase por los nios o recolectados por ellos (por ejemplo, en una salida de campo o en el patio de la escuela), permite dar la posibilidad de que encuentren las relaciones de semejanza y diferencia ms significativas entre los materiales que los conforman, identificando en qu se parecen y en qu son distintos. Esto contribuye a la construccin progresiva de las ideas de unidad y diversidad, centrales en la educacin cientfica. El anlisis deber incluir la caracterizacin de los slidos y los lquidos. promoviendo un primer acercamiento al estado gaseoso a travs del reconocimiento de que el aire es tambin un material. El abordaje en el Ciclo debe incluir el reconocimiento de sus cambios; por ejemplo, de estado, o por accin del aire, del agua, principalmente por la interaccin entre ellos como el caso de la formacin de mezclas. Cabe destacar que el estado slido y el estado lquido son dos de los posibles estados de agregacin en que se presenta la materia, por lo que hay que dejar abierta la posibilidad al reconocimiento de los restantes. La comparacin de materiales slidos respecto de una misma caracterstica - por ejemplo si es duro, si se raya fcilmente o si flota en determinado lquido- facilitar la construccin del concepto de propiedad de un material. En el caso de los lquidos, es recomendable su identificacin respecto de los slidos a travs de sus caractersticas distintivas por medio de exploraciones, registrando la informacin obtenida mediante dibujos: fluidez, propiedad de mojar, forma del recipiente que los contiene. Tambin es importante que se comparen las caractersticas de distintos lquidos; por ejemplo, agua alcohol, vinagre, leche, etc. En cuanto a los slidos, se trabajar plasticidad, elasticidad, permeabilidad, rigidez o flexibilidad, en relacin con la pertinencia para ser empleados con diferentes finalidades. Sumando al conocimiento de los materiales se debera contemplar la enseanza de slidos y lquidos perjudiciales y peligrosos para los humanos, como los combustibles, la lavandina, el veneno para ratas, caracoles y/o cucarachas, etc., reflexionando sobre los cuidados necesarios. En segundo grado, los nios profundizarn aspectos bsicos de los materiales vinculados con su propiedades pticas, en particular con relacin a como stas condicionan sus usos. Se podrn explorar objetos construidos con materiales transparentes, opacos y translcidos (por ejemplo, vasos, ventanas, frascos, etc.). Es importante revisar un error conceptual que suele aparecer en el habla cotidiana en la que se plantean como sinnimos los trminos transparente e incoloro. Se debe lograr que los nios reconozcan que el agua y el vidrio, por ejemplo, son materiales incoloros (si no estn mezclados con un pigmento) y transparentes (si dejan pasar la luz y la imagen) y que existen materiales transparentes con color, como un papel celofn o un vidrio amarillo. Tambin tiene que identificar que hay materiales translcidos con color, como el agua sucia de un charco. Tambin en este trayecto se deben abordar las transformaciones de los materiales, principalmente desde el punto de vista fenomenolgico, haciendo indagaciones a partir de la manipulacin de los mismos y el uso de los sentidos, utilizando procedimientos de observacin y realizando exploraciones. Se puede partir de las
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transformaciones que sufren los materiales por una accin mecnica aplicacin de una fuerza y observar cmo reaccionan se doblan, se rompen, se estiran, etc. para lo cual se puede recurrir al uso de distintas herramientas, como martillos, pinzas, tijeras etc., identificndolas como un producto tecnolgico. Se espera que al finalizar el 3 grado los nios puedan distinguir algunos cambios relativamente sencillos (por ejemplo, disolucin, mojado, fusin, evaporacin) y otros ms complejos como, por ejemplo, quemado o ataque con un cido, como un acercamiento al concepto de cambio qumico o transformacin de un tipo de materia en otra distinta. Para facilitar la profundizacin en esta temtica, es conveniente trabajar con registros por escrito de lo observado, es decir, el antes y el despus de una transformacin; por ejemplo, al quemar un papel, cocinar un alimento o dejar al aire una manzana. Actividades de este tipo ayudan a los nios a distinguir entre el estado inicial de un objeto o de un material y el estado final de ste, lo que equivale a reconocer sus caractersticas antes y despus de la interaccin. Con interrogantes del tipo: todos los cambios son iguales?, cmo los podramos agrupar?, por qu?, se pueden orientar las observaciones e interpretaciones en el sentido de detectar diferentes tipos de cambios. Para continuar profundizando el estudio de las interacciones entre materiales, se propone abordar la idea de mezclas, reconociendo componentes a partir de los procedimientos que se realizan para separarlos, en particular desde los que se emplean cotidianamente. Para esto, es interesante proponer actividades en las que los nios, adems, tengan que seguir y cumplir una serie de pasos secuenciados. Las actividades de experimentacin y anlisis de diversos procesos tecnolgicos permiten identificar, en cada paso, acciones que se relacionan, tales como comprimir, torcer, aplastar, estirar, cortar, mezclar, separar, etc. Reconociendo los cambios que se producen sobre los materiales, se logran posibles articulaciones entre la Tecnologa y las Ciencias Naturales. Es conveniente tener presente que hay trminos se usan en el lenguaje coloquial con un significado diferente del que poseen en el mbito cientfico-tecnolgico; por ejemplo, la resistencia a la deformacin, es decir, la rigidez de un material, es descripta cotidianamente como su dureza. Es conveniente, entonces, aclarar siempre a qu se est haciendo referencia en cada caso. Otro problema lo constituyen aquellos trminos cotidianos como derretir que, en lenguaje cientfico, no se emplean. En cuanto al mundo fsico: Una gran parte de los fenmenos fsicos puede describirse mediante el efecto de la accin de fuerzas. Desde el punto de vista de la ciencia escolar, la construccin del concepto de fuerza es gradual y conlleva la exploracin de diversas situaciones problemticas de carcter experimental; as, en primer grado se estudian posibles cambios que pueden producirse por acciones mecnicas en los cuerpos, pudiendo relacionar stos con proyectos de tecnologa. En segundo grado se presenta el movimiento como objeto de estudio de las Ciencias Naturales; en este sentido, los nios reconocen mltiples movimientos que realizan con sus cuerpos ensayando explicaciones y compartiendo algunos saberes. Tambin aprendern caractersticas del movimiento, en particular la trayectoria, con las que luego estarn en condiciones de identificar y clasificar mltiples casos que se observan en el mundo. En segundo grado tambin se realiza una aproximacin a la nocin de la luz como objeto de estudio. Destacando que slo algunos cuerpos son fuentes de luz, es posible distinguir que mientras algunos brillan con luz propia (las fuentes), otros lo hacen porque son iluminados por una fuente. En ambos casos, se los ve porque llega luz desde esos objetos hasta los ojos. La bsqueda de objetos que sean fuentes de luz llevar a los nios a la siguiente conclusin: no hay luz natural o artificial sino fuentes de luz natural y artificial. En este ao, se abordar tambin el tema de las propiedades pticas de los materiales, en particular la relacin con sus usos para los cual se puede proponer la observacin de los materiales empleados en la construccin de diversos objetos cotidianos, como las ventanas de escuela o de una casa. En este ciclo, se espera que el estudiante compare las formas en que se propagan la luz y el sonido, en distintos medios - por ejemplo el agua, el aire- y en algunos slidos (metales, madera, plsticos). La exploracin de las caractersticas del sonido puede abordarse a travs de la construccin de instrumentos sencillos con elementos de la vida cotidiana.
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En particular en tercer grado, se trabajar el procedimiento medicin a travs de la determinacin de la temperatura de diversos cuerpos, incluyendo los seres vivos, utilizando la mayor variedad posible de termmetros. El objetivo es el desarrollo de destrezas y aproximar a los estudiantes a cmo funciona un termmetro. Se plantear la relacin entre el calor y algunos fenmenos que se producen, tales como la evaporacin del agua, el que un trozo de hielo se derrita, etc., as como el diverso comportamiento de los distintos materiales en su presencia. Tambin se podrn trabajar en este contexto algunas de las formas en que es posible producir calor, por ejemplo, por combustin, frotacin o golpes. El estudio del paisaje como parte de las temticas de las Ciencias Naturales tiene el propsito de acercar a los nios a la observacin de las caractersticas del universo conocido, especialmente las vinculadas con nuestro planeta y su sistematizacin, lo cual ya se ha comenzado a abordar en el Nivel Inicial. Se pretende estimular el desarrollo de criterios adecuados para el uso racional de los recursos naturales y propiciar la comprensin paulatina de las acciones de prevencin de riesgos naturales. En esta etapa, se abordar la diversidad de paisajes terrestres buscando desarrollar la capacidad de descripcin por parte de los estudiantes, sealando que las geoformas (montaas, valles, volcanes, rocas, etc.) son el resultado de procesos geolgicos, los cuales tienen las caractersticas de ser parciales y transitorios. En este contexto, debe destacarse que los seres vivos forman parte del paisaje La construccin de modelos sencillos de determinados tipos de paisajes puede ayudar a reconocer sus caractersticas. Del paisaje celeste, deber analizarse cules cuerpos pertenecen a la Tierra y cules no. Se trabajarn algunos de sus aspectos constantes y sus cambios. En cuanto al Sol, la Luna y las estrellas, se destacarn sus aspectos y sus movimientos aparentes. Ser adecuado a este nivel analizar la variacin de las sombras que proyectan los cuerpos a lo largo de un da soleado. El tiempo atmosfrico es un tema afn con la vida cotidiana de las personas; por esta razn, los fenmenos meteorolgicos o meteoros, como la lluvia, el viento, las nubes y el arco iris, constituyen contenidos motivadores del aprendizaje en clase. La observacin directa, el relevamiento de informacin en diarios y la construccin de aparatos sencillos, tales como una veleta o un pluvimetro, sern actividades adecuadas para abordar este tema en este Ciclo.

Ensear Ciencias Naturales en el Segundo Ciclo En este Ciclo, se espera que los docentes organicen los contenidos desde una diversidad de propuestas y formatos: unidades, proyectos y/o secuencias que integren los diferentes ejes. En este trayecto, se contina con la profundizacin del conocimiento del mundo natural y se pretende contribuir al desarrollo de capacidades de indagacin para que permitan la interpretacin de los fenmenos naturales y la toma de decisiones basadas en informacin confiable. Se espera que se ofrezcan situaciones de enseanza que promuevan en los nios el planteo y resolucin de problemas significativos adecuados a la edad, para contribuir al logro de una progresiva autonoma en el plano personal y social. La realizacin de observaciones, la bsqueda y seleccin de informacin en fuentes confiables, el registro y comunicacin de datos son procesos propios de las Ciencias Naturales que se debern propiciar en este Ciclo. Los contenidos seleccionados hacen referencia a la continuidad del conocimiento de los seres vivos, los materiales, la Tierra y el Universo. A travs de ellos, se profundizan y amplan algunas de las temticas propuestas para el Primer Ciclo, y se incorporan ptras nuevas. La progresin temtica se plantea sobre un estudio ms sistemtico tanto de los objetos, seres vivos y fenmenos, como de los procedimientos que se utilizan para abordarlos. Con esto se pretende tambin que se enriquezca el estudio de la unidad y la diversidad de la naturaleza, que se ha abordado en el ciclo anterior, centrando, en esta oportunidad, la mirada en los cambios e interacciones que ocurren en el mundo natural.

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Se propone un avance en el aprendizaje de modos de conocer y una mayor autonoma en la ejecucin de tareas: la bsqueda de informacin bibliogrfica, recurriendo a diversas fuentes; la utilizacin de tcnicas de sistematizacin y organizacin de la informacin; la realizacin de observaciones ms precisas, empleando instrumentos con mayor seguridad; el desarrollo de experiencias analizando las condiciones que pueden influir en los resultados de una observacin o de una experiencia; el diseo de modos de registrar y de comunicar los resultados de sus indagaciones. A lo largo del Segundo Ciclo, adems, se deber afianzar el desarrollo de actitudes relacionadas con el estudio de los fenmenos naturales: el respeto por las pruebas, la desconfianza ante las apariencias, la formulacin de opiniones fundamentadas y la flexibilidad en las opiniones, la precisin en la formulacin de preguntas. El estudio e interpretacin del medio fsico se focaliza principalmente en los sistemas materiales terrestres y supone un avance con respecto a lo abordado anteriormente. La Tierra debe ser considerada como un sistema material formado por diferentes subsistemas cuyos componentes, en funcin de diferentes factores y la interaccin entre ellos, determinan diversidad de relieves, seres vivos, formas de organizacin etc. En cuanto al estudio de la diversidad: Los estudiantes debern avanzar en la construccin del concepto de diversidad a partir del estudio de los materiales terrestres, de los seres vivos, de diferentes estados de agregacin, etc. Cabe destacar que debido a que existe una gran diversidad de seres vivos en la Tierra, a los estudiados en el Primer Ciclo animales y plantas se agregan los microorganismos y su papel en la naturaleza como descomponedores y causantes de enfermedades. Debe estimularse el reconocimiento de que la diversidad de los seres vivos vara en relacin con los factores del ambiente en que viven. No se pretende avanzar hacia un estudio exhaustivo de toda la diversidad existente, sino que se conozca una muestra representativa de la misma, partiendo de entorno inmediato y ampliando a los ambientes terrestres, acuticos y aero-terrestres. En este perodo, se profundiza el conocimiento de diversos ambientes y se abordan criterios que permitan clasificarlos mediante la identificacin de semejanzas y diferencias en cuanto a sus caractersticas fsicas y a las de los seres vivos que habitan en ellos.

En cuanto a los seres vivos: El conocimiento de las interacciones entre los componentes que conforman el ambiente posibilita percibir su dinmica e identificar las acciones de los humanos que pueden modificar su equilibrio. Conviene relacionar los modelos corporales con las adaptaciones de los seres vivos al ambiente y establecer as nuevas conexiones con el concepto de diversidad. Los organismos deben considerarse como sistemas abiertos en los que materia, energa e informacin circulan en un proceso de continuo flujo e intercambio con el ambiente. Los seres vivos necesitan alimentos que les aportan materia y energa y, a su vez, poseen sistemas de rganos que les permiten aprovecharlos y distribuirlos. Es conveniente profundizar en la idea de que los seres vivos se relacionan con el ambiente tambin recogiendo informacin y dando respuesta ante los cambios internos y externos. En relacin con la nocin de clula, sta tiene que ser reconocida por los nios como un modelo. Se tratar, principalmente, como unidad morfolgica y funcional de los seres vivos, identificndola como un patrn. Se deber lograr que se reconozca que todos los seres vivos estn formados por una o muchas clulas que proceden de otras clulas. Desde la perspectiva de los niveles de organizacin de los seres vivos, esto permitir ampliar el concepto de unidad, al reconocer que tanto un organismo unicelular como uno pluricelular cumple esencialmente las mismas funciones. El abordaje de los sistemas de rganos no debe limitarse slo a la transmisin de informacin descriptiva y enumerativa; a pesar de que esto es necesario, no es suficiente para lograr conductas relacionadas con el cuidado de la salud, y menos para conceptualizar a los seres vivos como sistemas. El abordaje propuesto para sexto grado promueve la caracterizacin de los seres vivos en funcin del reconocimiento de su organizacin, la interpretacin de algunas de sus funciones vitales
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y los requerimientos de materia y energa fundamentales para su mantenimiento. Se propone profundizar el estudio estructural y funcional de algunos rganos, los tejidos y los distintos tipos celulares que lo componen. El acercamiento a la nocin de clula se contina realizando desde la identificacin de la misma como unidad estructural y funcional de los seres vivos, a travs de la perspectiva de los niveles de organizacin de la materia, lo que permite ampliar el concepto de unidad. Para todos los sistemas de rganos estudiados, el docente enfatizar el vnculo entre la estructura y su funcin, partiendo de la presentacin de cada uno de ellos: en cuarto grado, se explicitar que el sistema seo-artro-muscular cumple la funcin de sostn y locomocin; en quinto, que los sistemas que cumplen las funciones de nutricin son el respiratorio, el digestivo, el circulatorio y el excretor; y en sexto que los sistema nervioso, reproductor y los sentidos estn estrechamente vinculados a las funciones de relacin Es fundamental que los maestros promuevan la participacin activa de los estudiantes en las actividades propuestas, tendiendo a lograr un mayor compromiso sobre su salud y calidad de vida personal y de la comunidad a la que pertenecen, favoreciendo el desarrollo de actitudes y comportamientos saludables. Por ejemplo, en cuarto grado, es interesante promover el desarrollo de posturas corporales correctas tendientes al cuidado de la salud y el conocimiento de las consecuencias de las inadecuadas. Esto se debe trabajar conjuntamente con Educacin Fsica. En quinto grado, se abordan en particular las funciones de nutricin en los seres vivos, incluyendo descripciones de los sistemas de rganos y los principales procesos involucrados, a fin de comprender a la nutricin como la forma de obtencin de la energa y los materiales necesarios para mantener su funcionamiento, reparar tejidos y crecer. Se recomienda el reconocimiento, en imgenes, de los diferentes rganos que constituyen los distintos sistemas y en particular de algunos en su propio cuerpo, incluyendo las diferencias sexuales. Es importante relacionar las transformaciones que se producen en los alimentos durante la digestin para ser absorbidos o eliminados. Por otra parte, se deber identificar el recorrido que hace el aire inspirado y el espirado por el cuerpo, diferencindolo del camino que hace el bolo alimenticio, pero mostrando sus relaciones; por ejemplo, diseando un esquema o tabla donde se observen las vinculaciones que se establecen entre todos los sistemas. En cuanto al cuidado de la salud, se abordar principalmente lo relacionado con el desarrollo de actitudes de prevencin; se recomienda incluir, en particular, temticas vinculadas con las adicciones. En este punto es necesario hacer referencias, por ejemplo, a problemticas de actualidad como las del consumo de alcohol y su relacin con el aumento de accidentes automovilsticos, lo que permitir a los nios realizar interacciones con temticas propias de la Educacin Vial En cuanto a los cambios corporales que se dan a lo largo de la vida humana, se deben destacar los relacionados con el desarrollo de la capacidad reproductiva. Se deben abordar las diferencias entre el sistema reproductor femenino y el masculino, as como los cambios propios de la pubertad. En este contexto, debe quedar en claro que todo ser vivo se origina de otro ser vivo semejante, diferenciando la reproduccin sexual de la asexual. Cabe recordar que los contenidos relacionados con la educacin sexual requieren de un enfoque multidisciplinario que debe tener presente la educacin familiar y comunitaria. Por ello, es necesario que la comunidad educativa logre unidad de criterios, informacin y ejemplos de conducta que coadyuven a alcanzar una ptima calidad de vida y no afecten las normas conductuales de cada comunidad educativa. Para profundizar el estudio de la reproduccin y el desarrollo en humanos, se deber propiciar un clima de trabajo de respeto en el cual los nios puedan manifestar sus dudas, socializarlas y agruparlas de acuerdo con temticas y organizarse en grupos para que cada uno busque informacin que les permita encontrar respuestas. Se recomienda dar oportunidades de intercambiar pareceres con adultos que pueden ser padres, especialistas u otros docentes, quienes aportarn diversidad de puntos de vista que enriquecern la mirada sobre estos temas. Con relacin al mundo de los fenmenos fsicos: En el Segundo Ciclo se pretende que se enriquezca la idea de fuerza abordada en el ciclo anterior, diferenciando aqullas que actan por contacto de las que lo hacen a distancia, a travs del trabajo con imanes y cuerpos electrizados. El planteamiento de actividades exploratorias con imanes -que pueden ser los de cocinadeben llevar a los estudiantes a entender que los mismos pueden ejercer fuerzas atractivas o repulsivas, de distintas intensidades, segn los imanes empleados y la distancia que los separa. Es importante que identifiquen en ellos la presencia inevitable de dos lugares distintivos donde es mayor la intensidad, a los que se
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denominan polos. La utilizacin y construccin de brjulas permitir el acercamiento a la comprensin de que la Tierra posee un campo magntico, el que permiti y an hoy permite la navegacin de altura ms segura, hecho de gran importancia en la historia. La clsica experiencia de observar el comportamiento de finas virutas de hierro ante la presencia de un imn posibilitar una primera aproximacin al concepto de campo. Con la utilizacin de cuerpos electrizados por frotamiento se podr comprobar la existencia de otra fuerza que acta a distancia, con un comportamiento similar al de los imanes. En este punto en particular, se analizar el comportamiento de distintos cuerpos electrizados una regla, un globo, etc., identificndose algunos fenmenos cotidianos en los que se manifiesta, tal como cuando en das secos salta una chispa al momento en que nos sacamos un abrigo o tendemos la manta de la cama. En quinto grado, se continuar con la profundizacin del concepto de fuerza; esta vez a travs del abordaje del peso y el empuje. El peso se caracterizar como una fuerza siempre vertical, vinculada a la Tierra. Se analizarn algunos efectos que producen las fuerzas en distintas situaciones, tal como el movimiento o la deformacin, destacando que la magnitud de los mismos se relaciona con la forma e intensidad de la fuerza ejercida. A partir de este trabajo, se propondr la medicin del peso de diversos objetos a travs de la deformacin que sufren un resorte o una banda elstica. Se estudiar tambin la cada de los objetos en relacin con la fuerza peso, reconociendo la influencia del aire; por ejemplo, a partir de la comparacin de cmo caen objetos constituidos por distintos materiales, de diversas formas y tamaos. En cuanto al empuje, se plantearn exploraciones del comportamiento de objetos sumergidos en el agua, con el propsito de identificar algunas de las caractersticas que deben darse para que los mismos floten o no. Los nios deben comprender que si bien influye el material con que est constituido el objeto, su forma es clave. Se pretende de este modo abordar la fuerza empuje en lquidos, para luego hacer lo propio en gases, trabajando, por ejemplo, con globos llenos de aire caliente. En sexto grado, se introduce la nocin de energa, en principio relacionndola con diversos hechos de la vida cotidiana del estudiante, destacando la necesidad de la misma para contar con luz, calefaccin o para que un automvil se mueva. Luego, se trabajar identificando las fuentes y realizando diversas clasificaciones (por ejemplo: naturales -Sol, Tierra- y tecnolgicas - elica, trmica, mareomotriz, etc.-). Tambin se reconocen las formas en que se presenta la energa (cintica, potencial, radiante), a travs de variados ejemplos. Posteriormente, se describir la forma en que la energa producida en diversas fuentes por ejemplo, la central de produccin ms cercana a la escuela llega a las fbricas y hogares, identificndose la red de trasporte elctrico y de combustible lquido. En este contexto, se plantear la reflexin sobre la importancia de disponer de la energa en la vida cotidiana, as como las consecuencias de la falta de ella. Se introducir la nocin del calor como una forma de transferir energa entre cuerpos que estn en contacto y a diferentes temperaturas, a travs de ejemplos diversos, y se avanzar en la interpretacin de la variacin de temperatura y la dilatacin de los cuerpos, as como en el reconocimiento de los cambios de estado de agregacin de la materia. Por medio de la construccin de circuitos sencillos de corriente continua, formados por pilas, conductores, lamparitas y motorcitos, se introducir el concepto de corriente elctrica. Se debe promover la relacin con los circuitos presentes en los hogares. En cuanto a la Tierra en el Universo: En cuarto grado, se abordar la forma real y dimensiones de la Tierra, inicialmente con el modelo esfrico, para llegar a introducir la nocin del achatamiento polar. Este tema se trabajar a travs de fotografas y de la discusin de algunas percepciones (por ejemplo, cmo aparece un barco en el horizonte, o las sombras en un eclipse-) que permiten aproximarse a esta idea. Tambin se incluir la consideracin de la rotacin de la Tierra, a travs de la identificacin del ciclo de los das y las noches, as como del movimiento aparente de las estrellas. En esta etapa muestra gran utilidad el uso del globo terrqueo paralelo. Es importante, a la hora de trabajar los componentes del Sistema Solar, no limitarse a la mencin de los planetas y satlites, sino incluir el resto de cuerpos que lo constituyen, tales como asteroides, meteoros, cometas, as como polvo y gas. Esto permitir una ms rica comparacin de las distintas caractersticas de cada uno
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de los componentes; por ejemplo, la continuidad en los tamaos -desde los muy pequeos hasta los ms grandes-, los movimientos -desde los casi circulares de los planetas a los parablicos de los cometas-. Es una buena oportunidad para trabajar los acuerdos y convenciones cientficas, como por ejemplo, haciendo referencia a la polmica sobre la clasificacin de Plutn. No debe omitirse la mencin del descubrimiento de otros sistemas planetarios en distintas estrellas. Estas temticas sern abordadas ms favorablemente si se recurre, por ejemplo, a dramatizaciones que involucren a los estudiantes, facilitndoles la ubicacin de los astros del sistema y la comprensin de las formas de movimiento. A partir de consultas de diversas fuentes es conveniente plantear cuestionamiento tales como todas las atmsferas poseen iguales componentes?; tiene importancia la atmsfera en la actividad de los meteoritos?; la luz del sol se refleja de igual modo en cada atmsfera? Se recomienda incorporar las ideas propuestas a lo largo de la historia de las ciencias sobre la estructura de nuestro Sistema Solar, para analizar hasta qu punto unos mismos hechos como el movimiento del Sol o el de la Luna pueden ser interpretados de formas diferentes, lo que acercar a los nios a la comprensin del proceso de construccin del conocimiento cientfico. En cuarto grado, se abordar la geosfera como subsistema terrestre, identificando los fenmenos ms relevantes que se dan en l, y reconociendo la estructura interna del planeta. En quinto grado, la hidrosfera, la descripcin del ciclo hidrolgico, as como el reconocimiento del agua como modeladora del paisaje y como recurso. Estas temticas aportarn al enriquecimiento de las ideas de los nios sobre la Tierra como planeta. En cuanto a los materiales: En este Ciclo, se plantea una aproximacin a la idea de que la materia es discontinua y que est compuesta de partculas. Adems, se debern ofrecer ocasiones para que se construya la nocin de divisibilidad de la materia partiendo de lo macroscpico, con propuesta de actividades como rallar, dividir o romper. Es importante, ya que permite dar posibles explicaciones a las propiedades o a los cambios de un material. La comprensin del modelo de partculas por parte de los nios no es un proceso rpido ni puede ser construido fcilmente, debido a la etapa evolutiva por la que ellos atraviesan, es decir, sus dificultades para abstraer. Adems, es un concepto escasamente incorporado en la sociedad, ya que recin ha sido aceptado por los cientficos en los ltimos dos siglos. Para abordar la profundizacin de los temas relacionados con el mundo material se debe partir del anlisis de los materiales de uso diario; por ejemplo, distintos sistemas materiales integrados por arena, agua, metales, etc., que pueden ser manipulados fcilmente por los nios. Gradualmente, se incorporarn a la observacin unidades de medida convencionales (de tamao, de temperatura, de peso) y se formalizarn los medios de registro y representacin, con apoyo en el avance del aprendizaje de la matemtica. Se avanza en el conocimiento de los estados de la materia; en particular se abordan los gases, reconocindolos como conformados por partculas en continuo movimiento. Se recomienda el trabajo a travs de experiencias sencillas que incluyan exploraciones de sus propiedades, usando materiales como, por ejemplo, globos, jeringas descartables sin agujas, etc. El estado gaseoso se analiza a travs del estudio del aire, ya que ste es imprescindible para la vida y constituye un material del entorno del nio. A los nios les cuesta conceptualizar la idea de un gas como materia; es por ello que se sugiere trabajar desde las propiedades y luego incorporar el modelo de partculas a travs de representaciones en dibujos. Se recomienda plantear preguntas tales como el aire tiene olor?; por qu se eleva el abdomen al respirar: por qu se siente el olor del perfume? Para la observacin de objetos sostenidos por aire, se puede proponer la construccin de paracadas de juguete y/o avioncitos de papel. La presencia del aire puede reconocerse a travs del movimiento que imprime a objetos como las veletas, lo que permite profundizar la idea del viento como aire en movimiento. Este instrumento puede ser usado para identificar distintas velocidades del viento y compararlas con datos extrados de los informes del Servicio Meteorolgico Nacional. El registro y anlisis de la informacin tomada a lo largo de varios das permitir reconocer las variaciones en la intensidad del viento en el transcurso del

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tiempo. La construccin de un anemmetro puede ser parte de un proyecto de una estacin meteorolgica casera, que incluya otros instrumentos como pluvimetros, termmetros, etc. Estas actividades se pueden complementar con visitas a observatorios meteorolgicos o con charlas de especialistas a los nios. En cuarto grado, se pretende retomar y ampliar la clasificacin de los materiales segn sean naturales, manufacturados, artificiales, orgnicos, inorgnicos, etc. Se parte del reconocimiento y repaso de los estados slido, lquido y gaseoso y se pretende el avance en la idea de que hay algunos materiales que estn en el Universo en otros estados, como el plasma. Es importante incluir aspectos histricos relacionados con la modificacin de los materiales a travs del tiempo de acuerdo con las necesidades que han surgido socialmente. En cuanto a la enseanza de las interacciones de los materiales, se recomienda centrar el anlisis de los cambios que se producen en ellos y no en la conceptualizacin de esos fenmenos, que sern tratados en profundidad en la escolaridad secundaria. En quinto grado, deben realizarse actividades para que los nios reconozcan que los materiales se presentan en la naturaleza y en la vida cotidiana generalmente como mezclas, identificando que la mayora de las mezclas lquidas contienen agua, pero que tambin se pueden formar con otros lquidos. Es importante que diseen y apliquen mtodos sencillos para recuperar los componentes de algunas mezclas conocidas y que comiencen a reconocer las variables que influyen en la formacin de las soluciones, aproximndose a la idea de solubilidad. Se propone explorar y comparar las mezclas que existen en la naturaleza, y reconocer algunos criterios que permitan distinguir unas de otras, en particular aqullos relacionados con la posibilidad o no de observar sus componentes a simple vista. Asimismo, se podrn preparar distintos tipos de mezclas de uso cotidiano como el t, anticipando posibles resultados. Un criterio importante a trabajar para distinguir las mezclas heterogneas de las homogneas o soluciones se basa en los mtodos de separacin y fraccionamiento de materiales. En la soluciones, es necesario que se demuestre que no desaparece el soluto azcar, sal, tinta cuando se lo mezcla con un solvente como el agua, lo que se puede demostrar realizando la experiencia de evaporacin de agua con sal. Se debe contemplar el estudio del material agua identificndolo como solvente universal, parte de la hidrosfera, lo que demostrar su particularidad. A mismo tiempo, se incorporar al trabajo con la caracterizacin de sus propiedades -principalmente las organolpticas- y el reconocimiento de los distintos usos que las personas hacen de ella. En sexto grado, es deseable que los estudiantes se inicien en la idea de la discontinuidad de la materia (es decir que est formada por pequeas partculas) y puedan empezar a utilizarla en la explicacin de diversos procesos, como los de combustin y corrosin, relacionndolos con fenmenos cotidianos como la oxidacin de una reja, la combustin del gas de una estufa, entre otros. En cuanto a las transformaciones qumicas de los materiales, se pretende que se puedan diferenciar las fsicas de las qumicas por lo que sucede a nivel interno, mediante el reconocimiento de la formacin de algn producto distinto del de los materiales de partida. No debe tratarse el cambio qumico desde la irreversibilidad, ya que ello no considera el equilibrio qumico. Se deben proponer actividades para que se analicen las diferencias entre los cambios de estado y las transformaciones qumicas que pueden, por ejemplo, presentarse al calentar distintos materiales, considerando los estados iniciales y finales. Esto proporciona un espacio adecuado para introducir el concepto de combustin, como una transformacin qumica, y la reflexin sobre el uso de los materiales combustibles en lo cotidiano. La elaboracin de ciertos productos tecnolgicos como las mermeladas o los yogures constituyen procesos interesantes para trabajar en este ciclo y establecer las relaciones correspondientes entre las Ciencias Naturales y la Tecnologa. Las actividades experimentales vinculadas al conocimiento de la qumica debern tender a que los nios adquieran, progresivamente, la nocin de variable y de la necesidad de su control. El concepto de variable se puede abordar en una sola clase cambios de temperatura y de estado, por ejemplo- o bien a lo largo de periodos ms
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prolongados- crecimiento de plantas en condiciones distintas de intensidad de luz y de riego, por ejemplo. Es importante destacar que los resultados obtenidos estn sujetos a diferentes interpretaciones. En este caso, es conveniente incorporar aspectos de la medicin. En cuanto a la bsqueda de informacin, en este Ciclo corresponde trabajar con una variedad de fuentes, partiendo de revistas de divulgacin, diarios, etc., e incorporando progresivamente aqullas que tengan mayor rigor cientfico. En cuanto a Internet, el trabajo suele resultar muy atractivo para los nios, pero tiene que ser orientado por el docente quien deber iniciarlos en el desarrollo de criterios de seleccin de informacin. En algunos casos, es conveniente evitar el uso de trminos de bsqueda generales como, por ejemplo, materiales, planetas o animales- ya que conducen a una excesiva cantidad y variedad de sitios muchos de los cuales no presentan niveles de complejidad adecuados a los nios y, en consecuencia, plantean obstculos a la comprensin.

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EDUCACIN FSICA
1. PRESENTACIN
Consideraciones generales La Educacin Fsica como prctica social y educativa engloba la cultura del movimiento corporal: la gimnasia, el deporte, el juego, la expresin corporal, las actividades corporales y motrices en la naturaleza y otras. Este hecho de construccin y creacin cultural en que se constituye la Educacin Fsica y, por ende, sus contenidos de enseanza, adquiere su condicin escolar, adecundose a las posibilidades e intereses de los destinatarios, facilitando su apropiacin y una nueva construccin en trminos de saberes, con sentido histrico y cultural. La corporeidad es el modo de ser de hombres y mujeres, de nios y nias, y constituye una construccin compleja y permanente, atravesada por componentes de naturaleza social, cognitiva, sensorial, emocional, motriz y orgnica, reflejando los rasgos de la identidad personal. La motricidad, como intencionalidad operante, posibilita la relacin con el medio y con los otros. De este modo, la Educacin Fsica, a travs de sus contenidos disciplinares vinculantes con aspectos tales como el cuidado del cuerpo, la alimentacin, la higiene, el disfrute, entre otros, propicia la posibilidad de que los estudiantes logren construir un proyecto de vida saludable. En este Nivel Educativo y en los Ciclos que lo componen, desde el punto de vista del desarrollo motor, en el marco de las prcticas corporales y motrices, el nio ampla y mejora la posibilidad de manipular objetos y afianza sus desplazamientos en el espacio, reconociendo y haciendo uso, en forma creciente, de su mayor disponibilidad corporal y motriz, a fin de dar respuesta a los desafos que le presentan las situaciones vitales que lo involucran. La Educacin Fsica incide de manera intencionada en la apropiacin de saberes corporales y ludomotrices, a partir de propuestas de enseanza orientadas a que el nio construya estos aprendizajes en la participacin y valoracin de estas prcticas corporales, en escenarios que favorecen la conformacin de un vnculo con su propia corporeidad, con reconocimiento de los otros y del ambiente, de manera creativa. En este sentido, en la agenda de las prcticas docentes de los profesores de Educacin Fsica, las prcticas corporales y motrices en el ambiente son de necesaria tematizacin. El sujeto, integrado al ambiente, formando parte del mismo y sensibilizado hacia la problemtica de su conservacin y cuidado, constituye el punto de partida para la propuesta pedaggica de la escuela. Saber ser, saber estar, saber hacer en el ambiente, amerita la construccin de conocimientos por parte de los estudiantes, en procesos de exploracin, descubrimiento y experimentacin sensible, como as tambin de creacin de actividades para una relacin equilibrada y responsable con el ambiente y su disfrute, aportando a un desarrollo sustentable . Asimismo, con referencia a las prcticas ludomotrices que favorecen el reconocimiento de los otros, a partir de los propios intereses y posibilidades de los estudiantes, la Educacin Fsica introduce al nio en la exploracin y experimentacin de un proceso de complejidad creciente donde el nfasis se sita en la resolucin tctica desde lo individual y colectivo, con el propsito de que los estudiantes logren apropiarse, hacia finales de este nivel educativo, de juegos reglados colectivos, con sentido inclusivo y cooperativo. En sntesis, son las prcticas corporales y motrices en su ms amplia gama, las que conforman el objeto de enseanza de la Educacin Fsica Escolar, y es en el marco de las experiencias escolares donde los estudiantes dan cuenta de un proceso de construccin de la propia corporeidad al apropiarse de dichas prcticas y al recrearlas, en una instancia de participacin creativa. Con el fin de destacar el proceso de construccin de la disponibilidad corporal y motriz de parte de los estudiantes, es preciso aclarar que, en la

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estructura de presentacin se establecen tres (3) ejes para la organizacin de los contenidos disciplinares, que son coincidentes en su formulacin con los ejes enunciados en los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios79 de Educacin Fsica para la Educacin Primaria (Argentina. Ministerio de Educacin de la Nacin, 2007): En relacin con prcticas corporales, motrices y ludomotrices referidas a la disponibilidad de s mismo. En relacin con prcticas corporales, motrices y ludomotrices en interaccin con otros. En relacin con prcticas corporales, motrices y ludomotrices en el ambiente natural y otros.

Adems de estos ejes, para el Segundo Ciclo de la Educacin Primaria, se establecen sub-ejes80, en cuya redaccin se intenta expresar una intencionalidad formativa definida. Cada sub-eje y los contenidos que aglutina deben ser comprendidos como campo propicio para resaltar esa intencionalidad pedaggica que los identifica y que, de hecho, conlleva consecuencias didcticas que el docente deber considerar en el proceso de construccin que los estudiantes transitan: Sub-ejes: La construccin de la constitucin corporal y motriz con un enfoque saludable Desde un enfoque saludable, los aprendizajes disciplinares construidos por los estudiantes surgen: a) de la experiencia gratificante de exploracin de diferentes prcticas corporales y motrices que permiten el reconocimiento y valoracin de las posibilidades y limitaciones del propio cuerpo y del de los otros. propiciando el conocimiento de sus derechos y reconociendo-respetando el de los dems. esto incluye el despliegue del propio cuerpo sexuado en relacin con el medio social y particularmente las relaciones de gnero, convirtindose en terreno frtil para el abordaje interdisciplinario de la sexualidad de los nios, en el marco de la Educacin Sexual Integral con conocimiento, experimentacin y ejercicio de sus derechos fundamentales; b) del conocimiento de aspectos saludables de la actividad fsica en trminos de beneficios para la salud; c) de la apropiacin progresiva de estrategias y procedimientos (conocimiento y mejora de las capacidades condicionales y coordinativas) tendientes a posibilitar la administracin autnoma de actividades fsicas incorporadas a un proyecto de vida saludable. Finalmente, el reconocimiento de los accidentes ms frecuentes como producto de la participacin en prcticas corporales y motrices y los procedimientos adecuados para la aplicacin de los primeros auxilios, constituye una temtica de inters en el marco del abordaje de este Sub-eje. La construccin de la disponibilidad motriz y su manifestacin singular La Educacin Fsica favorece la adquisicin progresiva de saberes en relacin con las prcticas corporales y motrices de los estudiantes, posibilitando el desarrollo de su corporeidad y el proceso de construccin de la disponibilidad motriz; este ltimo se sustenta en la intencionalidad formativa y en las decisiones orientadas a crear las condiciones

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En cada Sub-eje, se ofrece una sntesis explicativa que intenta reflejar determinada intencionalidad pedaggica propsito formativo a partir del concepto de construccin sostenido en cada uno de ellos con la finalidad de sealar el rol protagnico del estudiante en la apropiacin de los saberes disciplinares. La intencionalidad pedaggica <con un enfoque saludable>; <su manifestacin singular>; <con integracin crtica y reflexiva>; < compartido>; < de manera equilibrada, sensible y de disfrute>; le da cierta naturaleza e identidad cuyo abordaje didctico no es privativo de cada Sub-eje, sino que lo trasciende e interrelaciona con los dems, dando lugar a una totalidad disciplinar, en la cual se integran y transversalizan los contenidos de cada uno de ellos en trminos de saberes integrados.
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pedaggicas para que la singular forma de ser-en-el mundo de los nios se manifieste en el contexto escolar en trminos de expresin y comunicacin creativa. De este modo, esta manifestacin singular promueve la consolidacin de autonoma y confianza en s mismo, al experimentar placer y disfrute en las actividades y al sentirse bien en y con su cuerpo. El ajuste motor acontecido en el marco de situaciones problemticas de diversas configuraciones de movimiento (los deportes, la danza, la gimnasia, entre otras) debe ser el resultado de la incorporacin progresiva de los diferentes elementos constitutivos propios de las prcticas corporales y motrices de las que se tratare, sin que los mismos inhiban la manifestacin singular de los estudiantes, sino que, por el contrario, permitan enriquecerla, despojndola de todo estereotipo. La construccin de disponibilidad motriz en interaccin con otros con integracin crtica y reflexiva Las prcticas corporales y motrices que tienen lugar al interior de las diferentes configuraciones de movimientos (los deportes, la gimnasia, la danza, entre otras) son instancias potenciales de aprendizaje compartido con otros. En este sentido, se propone que las situaciones problemticas planteadas en trminos de desafos individuales y colectivos logren constituirse en experiencias ldicas gratificantes, donde los estudiantes participen reconociendo y aceptando la propia manifestacin singular y la de los otros, en el marco de su proceso de aprendizaje. A partir de la vivencia de las prcticas corporales y motrices, se sugiere habilitar, desde la intervencin pedaggica, espacios de dilogo que permitan la adquisicin de recursos argumentativos, la asuncin de posturas crticas en relacin con modelos hegemnicos, el intercambio de pareceres y sensaciones, la reflexin sobre el significado que se le otorga a la apropiacin del conjunto de saberes, entre otros. De lo anterior, se desprende que la experiencia, por parte de los estudiantes, de diversas configuraciones de movimiento - especialmente aqullas de carcter colectivo o de conjunto- promueven la formacin para el ejercicio pleno de la ciudadana, toda vez que las instancias de interaccin con otros con integracin crtica y reflexiva, sean abordadas desde los diversos formatos curriculares y pedaggicos (materia, proyecto, taller, que permiten a los estudiantes distintas vas de acceso al conocimiento. La construccin de cdigos de expresin y comunicacin corporal compartidos La identificacin de un sub-eje que prioriza el desarrollo de las capacidades de expresin y comunicacin se fundamenta, por un lado, en la necesidad de superar la tradicional propuesta de enseanza que distingui a la Educacin Fsica situada principalmente en la enseanza de los deportes de conjunto y en consecuencia- alejando a los estudiantes de la posibilidad de acceder y experimentar otras manifestaciones de la cultura corporal y, por otro, en la creciente demanda proveniente de las nuevas configuraciones de prcticas corporales y motrices En la experiencia de las prcticas corporales y motrices en interaccin con otros que promueven el desarrollo de la expresin y comunicacin por parte de los estudiantes, se enfatiza la construccin de cdigos como consecuencia del trabajo compartido colaborativo que favorece el ejercicio de una ciudadana crtica. La construccin de la interaccin con el ambiente, de manera equilibrada, sensible y de disfrute Considerando que, en la actualidad, el ambiente es concebido como un Sistema que tiene en s mismo sus reglas, que funciona como tal y donde la accin de hombres y mujeres es un elemento en constante interaccin con la naturaleza, se sostiene que el vnculo equilibrado entre el ambiente y el producto del hombre como ser social es esencial para el bienestar de todos a travs del ejercicio de los Derechos Humanos fundamentales, garantizando la continuidad y el desarrollo de toda la vida del planeta. Tal concepto se retoma en este Diseo Curricular a partir de la experiencia de propuestas de prcticas corporales y motrices, promoviendo el vnculo equilibrado, sensible y de disfrute que se establece con el ambiente con el propsito que los estudiantes tomen conciencia de las problemticas que lo aquejan y su actuacin sea consecuente con un desarrollo sustentable.

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2. OBJETIVOS
1er. Grado PRIMER CICLO 2do. Grado 3er. Grado

Enriquecer el conocimiento y percepcin de su propio cuerpo y su disponibilidad motriz para la manifestacin e intervencin en su entorno. Avanzar en el desarrollo de actitudes de cooperacin y hbitos de cuidado de s mismo y de los otros, en la realizacin de juegos, actividades corporales y motrices. Participar en actividades y juegos en contacto con el ambiente natural, con creciente autonoma, manifestando actitudes de proteccin y cuidado del mismo. Experimentar mltiples posibilidades de accin en la prctica corporal y ludomotrz, orientadas a la resolucin de problemas y desafos. Avanzar en la construccin de su repertorio motriz en interaccin con los otros, integrando nociones espaciales y temporales, con o sin empleo de objetos. Valorar los juegos tradicionales como parte de la propia cultura y la de los otros. Explorar los juegos masivos con aceptacin de reglas como organizadores del juego.

4to. Grado

SEGUNDO CICLO 5to. grado

6to. grado

Apropiarse del conocimiento, prctica y disfrute de actividades fsicas ldicas, deportivas y expresivas, tomando conciencia de las acciones que favorecen y perjudican el cuidado de la salud. Valorar la experiencia esttica de moverse, manifestando el lenguaje y el movimiento corporal expresivo en comunicacin con otros. Reconocer, en la prctica ldica, el valor del juego cooperativo, el esfuerzo compartido y la resolucin colectiva de desafos y problemas. Construir su disponibilidad corporal y motriz, identificando el mensaje que los medios de comunicacin masiva difunden acerca de los patrones estticos o de rendimiento competitivo y aqul que se promueve desde la Educacin Fsica Escolar. Adoptar medidas necesarias para la propia seguridad y la de los dems, en la realizacin de prcticas corporales y motrices, considerando los diferentes contextos ambientales. Apropiarse progresivamente de la lgica, organizacin y sentido de diversos tipos de juegos, aceptando normas y reglas a partir del acuerdo colectivo. Explorar esquemas tcticos en la resolucin de problemas planteados por el juego, de acuerdo con intereses y posibilidades de accin Apropiarse progresivamente de la lgica, organizacin y sentido de diversos tipos de juegos, aceptando normas y reglas, el trabajo en equipo y la convivencia, a partir del acuerdo colectivo. Explorar e identificar esquemas tcticos en la resolucin de problemas planteados por el juego,
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Apropiarse progresivamente de la lgica, organizacin y sentido de diversos tipos de juegos, aceptando normas y reglas, el trabajo en equipo y la convivencia, a partir del acuerdo colectivo, proponiendo nuevas formas. Reconocer y utilizar esquemas tcticos en la resolucin de situaciones planteadas por el juego

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individuales y grupales.

de acuerdo con intereses y posibilidades de accin individuales y grupales.

reglado colectivo.

Participar en encuentros ldicos-deportivos-recreativos de carcter inclusivo, manifestando actitudes cooperativas.

3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS PRIMER CICLO EJES EN RELACIN CON LAS PRCTICAS CORPORALES LUDOMOTRICES REFERIDAS A LA DISPONIBILIDAD DE S MISMO 1er. Grado de prcticas corporales y ludomotrices que comprometan: - Reconocimiento y uso de izquierda y derecha del propio cuerpo. - Despliegue de acciones motrices segmentarias, con o sin utilizacin de elementos. - Empleo de habilidades motrices bsicas locomotrices (desplazamientos: caminar, correr; saltar; trepar, transportar, esquivar, entre otras), no locomotrices (girar, suspenderse y balancearse, empujar y traccionar, entre otras) y manipulativas (lanzar, pasar y recibir, ejecutar malabares, picar, golpear y trasladar objetos con uso de elementos, entre otras). - Utilizacin de diferentes apoyos y rolidos. - Equilibracin del cuerpo en forma esttica y dinmica. - Percepcin de sensaciones en diferentes estados corporales: reposo-actividad, tono muscular, variaciones de ritmo cardaco y respiratorio. 2do. Grado ludomotrices que comprometan: - Ejercitacin del lado y las partes hbiles del cuerpo, con y sin elementos. - Combinacin de habilidades bsicas con disociacin segmentaria. - Empleo y combinacin de habilidades motrices bsicas locomotrices (desplazamientos: caminar, correr; saltar; trepar, transportar, esquivar, entre otras), no locomotrices (girar, suspenderse y balancearse, empujar y traccionar) y manipulativas (lanzar, pasar y recibir, ejecutar malabares, picar, golpear y conducir objetos con uso de elementos, entre otras). - Utilizacin y combinacin de diferentes apoyos y rolidos. - Equilibracin del cuerpo en forma esttica y dinmica y en diferentes superficies. - Reconocimiento de sensaciones en diferentes estados corporales: reposo-actividad, tono muscular, variaciones de ritmo cardaco y respiratorio.
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3er. Grado ludomotrices que comprometan: - Afianzamiento de izquierda y derecha del propio cuerpo. - Combinacin de habilidades bsicas con disociacin segmentaria en interaccin con otros. - Combinacin con ajuste motriz de habilidades motrices bsicas locomotrices (desplazamientos: caminar, correr; saltar; trepar, transportar, esquivar, entre otras), no locomotrices (girar, suspenderse y balancearse, empujar y traccionar) y manipulativas (lanzar, pasar y recibir, ejecutar malabares, picar, golpear y conducir objetos con uso de elementos, entre otras), para la resolucin de situaciones problemticas de juego. - Reconocimiento y utilizacin de formas correctas de realizacin de apoyos y rolidos. - Equilibracin del cuerpo en forma esttica y dinmica, en diferentes superficies y situaciones.

Exploracin

Exploracin de prcticas corporales y Exploracin de prcticas corporales y

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- Exploracin de posiciones corporales invertidas. - Diferenciacin y registro de sensaciones en diferentes estados corporales: reposoactividad, tono muscular, variaciones de ritmo cardaco y respiratorio. Registro de la alternancia sucesiva: tensinrelajacin. contraccindecontraccin. Exploracin, reproduccin e invencin de estructuras rtmicas, en desplazamientos y movimientos Elaboracin de secuencias de movimiento en globales, con y sin elementos. relacin con estructuras rtmicas simples. Exploracin, creacin y disfrute de acciones corporales y ludomotrices expresivas y comunicativas. Exploracin de prcticas corporales y ludomotrices Exploracin de prcticas corporales y ludomotrices que requieran el registro y uso de nociones que requieran el reconocimiento de nociones espaciales de orientacin, en la resolucin de situaciones problemticas de juego. espaciales (en posiciones estticas y en movimiento) y de posturas corporales. Exploracin de prcticas corporales y ludomotrices Exploracin de prcticas corporales y ludomotrices que requieran el registro y uso de nociones que requieran el reconocimiento de nociones temporales de velocidad, sucesin, duracin, simultaneidad. temporales de velocidad, sucesin, duracin, simultaneidad. Expresin, registro y comparacin de formas de resolucin posibles o aplicadas a las diversas situaciones problemticas planteadas. Reflexin, acuerdo y prctica de pautas de higiene personal. Reflexin, acuerdo y prctica de normas de seguridad en la clase. EN RELACIN CON LAS PRCTICAS CORPORALES LUDOMOTRICES EN INTERACCIN CON OTROS El juego compartido con otros como una experiencia gratificante. Exploracin de diferentes roles en el juego. Exploracin del sentido de los roles en el juego. Reconocimiento del compaero como participante necesario para jugar. Reconocimiento del sentido de adecuar el propio comportamiento en situaciones de juego. Manifestacin de acuerdos y desacuerdos en relacin con las reglas de juego y proposicin de nuevas formas. Puesta en prctica de acuerdos para sostener el juego. Aceptacin de los resultados. Reflexin acerca de los conflictos producidos en el juego. Participacin activa en juegos motores masivos de organizacin simple, con lgica cooperativa (sentido Participacin activa en juegos motores solidario e inclusivo) y/o de oposicin. masivos, modificados o construidos por el grupo en forma acordada, con lgica cooperativa (sentido solidario e inclusivo) y/o de oposicin.
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EN RELACIN CON LAS PRCTICAS CORPORALES LUDOMOTRICES EN EL AMBIENTE NATURAL Y OTROS

Reconocimiento y aceptacin de la regla como Comprensin, invencin y acuerdo de reglas sencillas para poder realizar juegos compartidos. organizador del juego. Construccin y participacin en juegos que Construccin, acuerdo y participacin en juegos que requieran la manipulacin de materiales no requieran la exploracin del manejo de materiales convencionales. no convencionales. Exploracin de las posibilidades del movimiento expresivo-comunicativo en los juegos en relacin con acciones propias y de los compaeros. Reconocimiento y prctica de juegos tradicionales de la cultura propia, de otras culturas de la regin y /o Reconocimiento, valoracin y prctica de de otros lugares. juegos tradicionales de la cultura propia, de otras culturas de la regin y /o de otros lugares. La experimentacin e interaccin equilibrada, sensible y de disfrute en el ambiente natural y otros. Exploracin de diferentes elementos propios del ambiente no habitual. Reconocimiento y valoracin de diferentes elementos propios del ambiente no habitual. Participacin en actividades en la naturaleza (salidas, excursiones, campamentos, y grandes juegos), referidas a la interaccin equilibrada con el ambiente. Prctica de actividades corporales y motrices que permitan la exploracin de habilidades motoras condicionadas por el contexto no habitual. Reconocimiento de modos convenientes de accin para la proteccin del ambiente y el cuidado de s mismo. Acuerdo de pautas de convivencia con los otros/as en ambientes naturales. Acuerdo de pautas de seguridad para la vida en ambientes no habituales. Descubrimiento y expresin de sensaciones y emociones durante la realizacin de actividades corporales y motrices en el ambiente natural. Exploracin, reconocimiento e intercambio de juegos que se juegan al aire libre y/o en contacto con la naturaleza.

EJES EN RELACIN CON LAS PRCTICAS CORPORALES LUDOMOTRICES REFERIDAS A LA DISPONIBILIDAD DE S MISMO

4to. Grado

SEGUNDO CICLO 5to. Grado Sub-eje: La construccin corporal y motriz con un enfoque saludable

6to. Grado

Reconocimiento y aceptacin del propio cuerpo y sus posibilidades. Identificacin de los elementos funcionales del cuerpo con relacin a la actividad fsica. Reconocimiento y auto correccin de posturas inadecuadas. Diferenciacin de formas adecuadas e inadecuadas de realizar ejercicios corporales. Identificacin de maneras de prevenir la realizacin de movimientos inconvenientes. Reconocimiento de formas de recuperacin y estabilizacin de funciones corporales con relacin a actividades desarrolladas.

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Registro, anlisis y comparacin de la variacin postural, del equilibrio y los estados corporales. Exploracin y sensibilizacin de prcticas Exploracin y sensibilizacin de prcticas corporales y ludomotrices que requieran la identificacin corporales y ludomotrices que requieran la de las capacidades motoras condicionales (resistencia aerbica en intervalos breves, fuerza general, identificacin de las capacidades motoras flexibilidad y velocidad). condicionales fuerza general, Flexibilidad y velocidad. Comparacin de sensaciones en diferentes estados Regulacin de sensaciones en diferentes estados corporales: posturales, de reposo-actividad, de corporales: posturales, de reposo-actividad, de tono tono muscular, de variacin de ritmo cardaco y respiratorio. muscular, de variacin de ritmo cardaco y respiratorio. Reflexin, acuerdo y prctica de pautas de higiene personal. Reflexin, acuerdo y prctica de normas de seguridad en la clase. Conocimiento y reflexin acerca de las prcticas corporales, motrices y ludomotrices realizadas e Conocimiento y reflexin acerca de las prcticas identificacin del mensaje que los medios de comunicacin divulgan al respecto. corporales, motrices y ludomotrices realizadas y anlisis crtico del mensaje que los medios de comunicacin divulgan al respecto. Sub-eje: La construccin de la disponibilidad motriz y su manifestacin singular

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Exploracin de prcticas corporales y ludomotrices que comprometan: - Reconocimiento de la izquierda y la derecha de los objetos como referentes espaciales. - Elaboracin, con ajuste motor, de diferentes maneras de combinar habilidades motrices en funcin de situaciones problemticas de juego. Habilidades motrices bsicas: locomotrices (desplazamientos: caminar, correr; saltar; trepar, transportar, esquivar, entre otras), no locomotrices (girar, suspenderse y balancearse, empujar y traccionar) y manipulativas (lanzar, pasar y recibir, ejecutar malabares, picar, golpear y conducir objetos con uso de elementos, entre otras)

Exploracin de prcticas corporales y ludomotrices que comprometan: - Reconocimiento de la izquierda y la derecha en relacin con el desplazamiento propio, de los objetos y de los otros. - Prctica de habilidades motrices combinadas y especficas (saltar, correr, golpear un elemento con la mano, con el pie o con otro elemento, lanzar, pasar y recibir, driblar, rolar, entre otras), en funcin de situaciones problemticas de juego: - Combinacin de desplazamientos. - Equilibracin y reequilibracin en situaciones dinmicas. - Pases, lanzamientos y recepcin de objetos variados. - Impulso o golpe utilizando diferentes elementos a un mvil en movimiento. - Dribling. - Trepa, suspensin y balanceo. - Habilidades motrices especficas de iniciacin al Atletismo: carreras de velocidad, de resistencia, de posta; saltos en alto y en largo; lanzamiento de diferentes objetos. - Habilidades motrices especficas de iniciacin a la Gimnasia: roles adelante y atrs en combinacin con otras habilidades, apoyos con equilibracin en posicin invertida (vertical de manos, de cabeza o media luna); saltos utilizando superficie de impulso y/o cajn de salto. - Habilidades motrices manipulativas de manejo y control de elementos como sogas, aros, cintas, etc.; dominio disociado o simultneo de dos objetos.

Exploracin de prcticas corporales y ludomotrices que comprometan: - Reconocimiento de la izquierda y la derecha en relacin con el desplazamiento propio, de los objetos y de los otros. - Prctica de habilidades motrices combinadas y especficas (saltar, correr, golpear un elemento con la mano, con el pie o con otro elemento, lanzar, pasar y recibir, driblar, rolar, otras), en funcin de situaciones problemticas de juego. - Combinacin de desplazamientos. - Equilibracin y reequilibracin en situaciones dinmicas. - Pases, lanzamientos y recepcin de objetos variados. - Impulso o golpe utilizando diferentes elementos a un mvil en movimiento. - Dribling. - Trepa, suspensin y balanceo. - Habilidades motrices especficas de iniciacin al Atletismo: carreras de velocidad, de resistencia, de posta; saltos en alto y en largo; lanzamiento de diferentes objetos. - Habilidades motrices especficas de iniciacin a la Gimnasia: roles adelante y atrs en combinacin con otras habilidades, apoyos con equilibracin en posicin invertida (vertical de manos, de cabeza o media luna); saltos utilizando superficie de impulso y/o cajn de salto. - Habilidades motrices manipulativas de manejo y control de elementos como sogas, aros, cintas, etc.; dominio disociado o simultneo de dos objetos.

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Orientacin y ubicacin espacio-temporal con ajuste de las trayectorias de s mismo, de los otros y de los objetos. Expresin, registro y comparacin de formas de resolucin posibles o aplicadas a las diversas situaciones problemticas planteadas. EN RELACIN CON LAS PRCTICAS CORPORALES LUDOMOTRICES EN INTERACCIN CON OTROS Sub-eje: La construccin de la disponibilidad motriz en interaccin con otros con integracin crtica y reflexiva Identificacin de modos inclusivos de jugar. Reconocimiento del compaero como participante necesario para jugar. Reconocimiento del sentido de adecuar el propio comportamiento en situaciones de juego. Manifestacin de acuerdos y desacuerdos en relacin con las reglas de juego y proposicin de nuevas formas. Puesta en prctica de acuerdos para sostener el juego. Aceptacin de los resultados. Exploracin de juegos de lgica cooperativa. Reconocimiento y experimentacin de juegos de Reflexin acerca de los conflictos producidos en lgica cooperativa. el juego. Respeto y aceptacin del otro y sus posibilidades. Modificacin, creacin y acuerdo de juegos de lgica cooperativa. Participacin activa en juegos reglados modificados, que requieran la resolucin de situaciones problemticas: Juegos y actividades atlticas Juegos y actividades gimnsticas Juegos en equipos Juegos de oposicin: Juegos de cancha dividida Juegos de invasin Prctica de actividades corporales y ludomotrices orientados al aprendizaje de juegos reglados colectivos (Variables: reglas, tcticas y estrategias, cantidad de participantes, materiales, elementos y dimensiones del campo) Prctica de otras configuraciones de movimiento acordes a los diferentes contextos locales regionales, culturales y a las posibilidades institucionales.

Participacin activa en juegos reglados modificados, en pequeos grupos, que requieran el acuerdo y modificacin de reglas, roles, funciones, espacio. Juegos y actividades atlticas Juegos y actividades gimnsticas Juegos en equipos Juegos de oposicin: Juegos de cancha dividida Juegos de invasin

Participacin en encuentros ldico-deportivos-recreativos con actitud inclusiva y solidaria. Sub-eje: La construccin de cdigos de expresin y comunicacin compartidos
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Vivenciar el juego compartido con otros como una experiencia gratificante. Conocimiento y experimentacin de prcticas creativas expresivas a partir de la biografa corporal y Recreacin y acuerdo en pequeo grupo de juego, motriz en el encuentro con otros: de prcticas creativas- expresivas a partir de la biografa corporal y motriz en el encuentro con Bailes tpicos, danzas populares y de los pueblos originarios. otros: Actividades circenses y escnicas, murga y malabares. Bailes tpicos, danzas populares y de los pueblos originarios. Actividades circenses y escnicas, murga y malabares. Reproduccin, individual y colectiva, de secuencias de movimiento mediante la combinacin de habilidades y destrezas, en relacin con la actividad gimnstica. Elaboracin y prctica en pequeo grupo, de secuencias de movimientos en relacin con la actividad gimnstica.

Reconocimiento, valoracin y prctica de juegos tradicionales de la cultura propia, de otras culturas de la regin y de otros lugares.

EN RELACIN CON LAS PRCTICAS CORPORALES LUDOMOTRICES EN EL AMBIENTE NATURAL Y OTROS.

Sub-eje: La construccin de la interaccin equilibrada, sensible y de disfrute con el medio natural y otros Experimentacin e interaccin equilibrada, sensible y de disfrute en el ambiente natural y otros. El conocimiento y experimentacin de actividades en la naturaleza (salidas, excursiones, campamentos, y grandes juegos), referidas a la interaccin equilibrada con el ambiente. La prctica de actividades corporales y motrices que permitan el reconocimiento y utilizacin de habilidades motoras condicionadas por el ambiente no habitual. Exploracin y experimentacin sensible del ambiente no habitual y sus elementos propios. Valoracin del ambiente no habitual y desarrollo de una conciencia crtica acerca de su problemtica. Reconocimiento de modos convenientes de accin para la proteccin del ambiente, el cuidado de s mismo y de los otros. Acuerdo y aceptacin de pautas de convivencia, higiene y seguridad para promover el disfrute de todos. Participacin en prcticas corporales y Participacin en prcticas corporales y ludomotrices, individuales y grupales, identificando roles y ludomotrices, individuales y grupales, en funciones y valorando la interaccin equilibrada con el ambiente. interaccin equilibrada con el ambiente.

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Exploracin de las tcnicas bsicas de vida en la naturaleza, procedimientos y elementos Reconocimiento y utilizacin de las tcnicas necesarios para desenvolverse en ambientes no habituales, orientada al uso responsable para un bsicas de vida en la naturaleza, desarrollo sustentable. procedimientos y elementos necesarios para desenvolverse en ambientes no habituales, orientados al uso responsable para un desarrollo sustentable.

4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Resulta fundamental que, en la clase de Educacin Fsica, el docente, al ensear, habilite a los estudiantes para que reconstruyan y resignifiquen los contenidos de la cultura corporal y del movimiento. De este modo, las propuestas de enseanza sern fortalecidas con modelos de trabajo inclusivo y de reconocimiento de los aportes, desde la corporeidad construida de cada estudiante, para afirmar el proceso de conquista progresiva de su identidad corporal. Cada situacin de enseanza requiere de un abordaje singular por las particularidades de los contenidos, las caractersticas de cada estudiante, los grupos que ellos conforman y los contextos donde las actividades tienen lugar; en funcin de esto, el docente definir el modo de intervencin ms adecuado segn su criterio. No todos los grupos tienen los mismos gustos, preferencias, necesidades, dificultades, etc.; por lo tanto, al elaborar una propuesta didctica, es necesario tomar en cuenta la diversidad. En este marco, el docente tendr que orientar, proponer ideas, ayudar a los estudiantes a expresarse y promover en ellos la produccin de respuestas alternativas. A partir de la posibilidad de ampliar los modos de intervencin pedaggica a travs de los cuales la enseanza de la Educacin Fsica puede enriquecer el desarrollo de sus contenidos fundamentales adjudicando un lugar protagnico al estudiante, se sealan, a modo de ejemplos, algunas ideas para la enseanza en este espacio curricular: Se recomienda destinar un momento para la reflexin sobre los temas y actividades desarrollados durante la clase, a fin de promover el anlisis y la adquisicin y desarrollo de la capacidad de pensamiento crtico, de elaboracin, expresin y comunicacin de los estudiantes. Por ejemplo, destinar tiempos para el dilogo sobre los cambios corporales ocurridos durante la realizacin de actividades, tales como percibir los diferentes tonos musculares, la contraccin y decontraccin, la fatiga y el cansancio, a fin de propiciar la toma de conciencia en relacin con el propio cuerpo. Con el fin de enriquecer la apropiacin de los contenidos y la construccin de los aprendizajes propios de Educacin Fsica, ser provechoso el registro de acciones, comentarios, resoluciones del estudiante, en diferentes instrumentos y soportes (cuadernos de clase, producciones escritas colectivas, proyectos de investigacin, fichas, entre otros). En esta instancia, ser valioso alentar la reflexin, indagacin y discusin de informacin, proveniente de variadas fuentes. Resulta interesante que la clase de Educacin Fsica habitual pueda asumir, de manera eventual, el formato Taller. En este contexto, el estudiante mantiene un rol protagnico, apropindose de otros aprendizajes. El taller es una organizacin centrada en el hacer, que integra el saber, el convivir, el emprender y el ser, posibilitando la produccin de procesos y/o productos referidos a los saberes propios de la Educacin Fsica. Promueve el trabajo colectivo y colaborativo, la vivencia, la reflexin, el intercambio, la toma de decisiones y la elaboracin de propuestas en equipos de trabajo. Por ejemplo: construccin de material no convencional para ser utilizado en la clase de Educacin Fsica a partir del uso de elementos en desuso y otros materiales; el aprendizaje de manejo de herramientas necesarias para tal fin, con el asesoramiento por parte de personas ajenas o no al centro educativo, entre otras alternativas.
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Los Proyectos didcticos integrados con otras reas curriculares son de real vala para el abordaje de diversas temticas. Un caso podra ser referido al abordaje de aspectos socio-ambientales en donde se conjugasen contenidos de Ciencias Naturales, Sociales y Educacin Fsica. Por ejemplo, Proyectos de vida en la naturaleza, con relacin a la preservacin y cuidado del ambiente harn referencia a la integracin del estudiante al ambiente y su autoreconocimiento como parte del mismo; la sensibilizacin hacia la problemtica de su conservacin y cuidado constituye el punto de partida para las diferentes opciones de intervencin docente. Saber ser, saber estar y saber hacer en el ambiente justifica la apropiacin de conocimientos por parte de los estudiantes, en procesos de exploracin, descubrimiento y experimentacin sensible, como as tambin de creacin de actividades para una relacin equilibrada con el ambiente y su disfrute Este proceso necesita que el docente favorezca y facilite la asuncin de diferentes roles y funciones en la organizacin e implementacin de proyectos de dificultad creciente, otorgando la posibilidad de que los estudiantes adquieran conocimientos y habilidades propias de la vida en la naturaleza.

La Educacin Fsica y su relacin con las TIC abre una interesante oportunidad y desafo para promover propuestas didcticas que vinculen las nuevas tecnologas de la Informacin y la Comunicacin con los saberes propios del rea. Su incorporacin al desarrollo del proceso educativo es una herramienta y recurso vlido que constituye un modo diferente y enriquecedor de abordar los aprendizajes disciplinares. En el marco del proceso de iniciacin deportiva que caracteriza a este Nivel Educativo, el acento de las propuestas didcticas que lo propicien estar puesto en la generacin de las mejores condiciones, es decir que la propuesta enriquezca la integracin del estudiante en tal proceso, para que participe de este espacio, reconocindolo como encuentro compartido con otros. Cierto es que el paso por esta etapa hace referencia al recorrido de complejidad progresiva que transitan los estudiantes del 2do. Ciclo del nivel, para el abordaje del juego reglado, a travs de su participacin activa y compartida en la resolucin de situaciones (tctica) que el juego propone, con economa de tiempo y esfuerzo (tcnica). Se valora el propsito de que todos los estudiantes logren, al finalizar la Educacin Primaria, integrarse en forma activa al juego reglado colectivo, condicionado por las posibilidades, recursos, instalaciones e intereses del Centro Educativo y de los estudiantes.

Se sugiere que, en general, sin identificar etapas de desarrollo, la actividad ldica sea punto de partida que desencadene una secuencia de instancias didcticas y pedaggicas con el fin de favorecer la construccin de aprendizajes propios del proceso de Iniciacin deportiva. o 1 instancia: prctica de juego global, con las reglas fundamentales que permitan iniciar el juego (por ejemplo, trasladar el elemento utilizando dribling; ubicar el elemento en la meta; tomar contacto con el elemento con cualquier parte del cuerpo menos con los miembros inferiores; no contactar el cuerpo del poseedor del elemento). 2 instancia: dilogo y discusin acerca de la organizacin en el espacio de juego, dificultades identificadas, tanto individuales, como en el pequeo grupo o en el equipo, segn el juego practicado; modos de resolver; establecimiento de acuerdos respecto a posibles tcticas que resuelvan la situacin. 3 instancia: nueva prctica del juego aplicando las decisiones anteriores. 4 instancia: nuevo dilogo entre la totalidad de participantes, explicando las decisiones puestas en prctica y considerando la eficacia de las mismas. Los jugadores identifican errores o defectos y sus causas. 5 instancia: propuesta didctica de juego o modificaciones al mismo por parte del docente, con el objetivo de resolver dificultades surgidas en la discusin. 6 instancia: fase final donde se propone el juego global que inici la sesin.

o o o o o

Ser relevante el planteamiento del juego cooperativo como estrategia didctica en el abordaje de los aprendizajes propios del rea. Tal propuesta ldica promueve, a travs de sus reglas, objetivos, organizacin interna, la puesta en prctica de actitudes de cooperacin en la resolucin misma del juego. En general, se hace referencia a la disposicin para conseguir objetivos comunes en el grupo de juego como desafo colectivo. Por su contribucin en relacin con los valores humanos que desde la Escuela
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se busca generar, se propone asignar mayor cantidad de tiempo y espacios a estas actividades, como as tambin a reflexionar sobre los valores puestos de manifiesto en otras actividades experimentadas y su transformacin, a travs de reglas de juego, hacia un perfil cooperativo. Se sugiere al docente el diseo de situaciones ludomotrices problemticas que estimulen la exploracin y descubrimiento de soluciones individuales y colectivas por parte de los estudiantes. La utilizacin de diferentes elementos que varen en forma, tamao y textura constituye una estrategia didctica que promueve la apropiacin de saberes motores, a partir de la experiencia de acciones determinadas por la percepcin y adaptacin al medio y a las caractersticas de los objetos. Entre otros: juegos de lanzar y recibir diferentes objetos; juegos senso-perceptivos, por ejemplo con restriccin visual; juegos de salto con sogas y otros elementos.

En relacin con la evaluacin de los aprendizajes Es conveniente destinar tiempo a la evaluacin entendida como un proceso que debe implementarse de modo integrado a la enseanza y compartido con los estudiantes, a travs de estrategias que les otorguen mayor protagonismo en la valoracin de los propios logros. El docente ayudar a los estudiantes a descubrir, identificar y ser crticos de sus aprendizajes, asignndoles significado. Este marco democrtico debe ser enfatizado en las prcticas evaluativas de la Educacin Fsica, reconociendo la diversidad social y sus singularidades corporales y motrices. En este sentido, se recupera un texto que sintetiza el sentido de la evaluacin en el presente documento: La evaluacin es un proceso en el que deben consensuarse diferentes intereses, valores, puntos de vistas. El nfasis en la actualidad no es velar o buscar aquel juicio imparcial que debe garantizarse mediante la competencia del evaluador, el poder del profesor y el uso de unos rigurosos procedimientos tcnicos sino que hay que verla como una herramienta el debate democrtico en el aula (Bordas, 2001, pp. 25 a 48) Por lo tanto, se recomienda adoptar posicionamientos superadores de las visiones ms tradicionales que imperaron en la disciplina, que privilegiaban los resultados y la reproduccin de modelos ideales, con el propsito de hacer ingresar miradas renovadoras que incluyan prcticas de auto-evaluacin, co-evaluacin y evaluacin compartida docente-estudiantes, entre otras. Es conveniente implementar instancias de evaluacin de inicio, de proceso y final. En esta ltima, el docente, adems de considerar los logros de sus estudiantes mediante instrumentos que incorporen aspectos cualitativos y cuantitativos, evaluar su propia propuesta de enseanza a los fines de producir los ajustes pertinentes.

5. BIBLIOGRAFA
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EDUCACIN ARTSTICA
El campo de conocimiento de la Educacin Artstica se ha tornado, en el mundo de hoy, en uno de los espacios de conocimiento capaces de explicar, de manera crtica y reflexiva, la realidad cultural, histrica y social que permite dar sentido y significatividad a un contexto controversial y cambiante. En la escuela, esto se hace posible a travs de la comprensin, experimentacin y dominio de los lenguajes que conforman el campo de la Educacin Artstica: las Artes Visuales, la Msica, el Teatro y la Danza. La posibilidad de comprender y significar el mundo a travs de los lenguajes artsticos, involucra a los estudiantes con la cultura, y puede habilitar la participacin activa en la comunidad a la que pertenecen. Por eso, la presencia de las artes en la educacin obligatoria se expresa como ineludible en tanto brinda herramientas conceptuales y metodolgicas propias de su campo de conocimiento, favoreciendo el pensamiento crtico, divergente y metafrico al tiempo que contribuye en la construccin de un sujeto situado en su cultura y en su historia (Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Direccin General de Cultura y educacin, 2008). Parafraseando a Elliot Eisner (1995, p. 89), es posible afirmar que cuando el arte desempea esta funcin, da a lo personal e inefable una forma pblica en la cual pueden participar otros, y, de esta manera, las ideas de una cultura pueden asumir una significacin colectiva que no tendran de ningn otro modo. Permite, as, el desarrollo de los aspectos sensibles de los sujetos y, por su intermedio, las potencialidades que conlleva. Tambin desde lo cognitivo, las posibilidades son infinitas, ya que por medio de la expresin artstica, el estudiante puede metaforizar de maneras diversas y polismicas aquello que por medio de los lenguajes convencionales no puede expresar. Por otro lado, el Arte y sus manifestaciones no son otra cosa que resultados de las visiones que se tienen de la realidad y la manera crtica en que los artistas se apropian de ella, por lo que el contacto directo y vivencial con ste permite relacionarse con la realidad desde otras miradas. El siglo XXI requiere de otras formas de conocer y comunicarse. Ser "educado" en este contexto significa utilizar smbolos, leer imgenes complejas, comunicarse creativamente y pensar en soluciones antes no imaginadas. De all la importancia de que la Educacin Artstica est en toda la escolaridad primaria, y brinde a los estudiantes elementos y significados de su propio campo, por un lado, y tiles para el abordaje de otros saberes disciplinares, por el otro. Esto le permitir, paulatinamente, constituirse/formarse como estudiante, como ciudadano y como partcipe activo y reflexivo de su grupo de pertenencia, a partir del desarrollo de valores ticos, estticos, sociales y culturales. Adems, desde esta rea, se trabajar para que el estudiante comprenda que las concepciones sobre el arte, y el arte mismo, no suponen una mirada unvoca, por lo que el abordaje debe tener en cuenta la interculturalidad y la diversidad, que enriquecern las propias miradas y la manera de mirar, valorar y comprender a los dems. Es importante tener en cuenta para toda la Educacin Primaria, y en particular para las propuestas surgidas del rea, que lo ldico es parte de las acciones cotidianas de los estudiantes de este Nivel, por lo que presentar las actividades en forma de juego, no invalida los procesos de aprendizaje que se proponen a los estudiantes, sino que, por lo contario, en muchas ocasiones, hace evidente la significatividad de la propuesta. A los fines de posibilitar gradualmente el abordaje de dos lenguajes artsticos en la educacin obligatoria, cada institucin de Nivel Primario -durante el 2011- , teniendo en cuenta el personal docente del que dispone para el desarrollo de la Educacin Artstica en el rgimen comn y en el marco de Programas especficos (Jornada Extendida, Centro de Actividades Infantiles, Jornada Ampliada, Coros y Bandas, etc.), deber proyectar los espacios curriculares del campo artstico, evitando superposiciones y repeticiones de los lenguajes artsticos (Artes visuales, Msica, Danza y Teatro) en la propuesta formativa. (CFE. Resolucin 120/2010).

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ARTES VISUALES
1. PRESENTACIN La escuela debe ser el mbito que garantice el acceso a las diversas manifestaciones de la cultura expresadas por medio de las Artes Visuales, su anlisis e interpretacin, para que los estudiantes se inicien en la comprensin de los diversos gneros, estilos, pocas y procedencias de dichas obras. Ofrecer situaciones en donde sean posibles lecturas divergentes frente a un mismo hecho artstico promueve un desarrollo de la sensibilidad esttica que puede devenir en conocimiento y reflexin sobre las cualidades de lo artstico. Las Artes Visuales, al igual que el resto de los lenguajes artsticos, ofrecen la posibilidad de acercar al estudiante a producciones culturales de su comunidad y del patrimonio universal para conocerlas y disfrutarlas. En el mbito escolar, las Artes Visuales contemplan el desarrollo de conocimientos que implican diferentes modos de representar -bidimensional, tridimensional o virtualmente- e involucran la produccin, la percepcin y la reflexin como capacidades interpretativas en la bsqueda progresiva de la construccin de sentido, tanto del fenmeno cultural como de la realidad. Se procura que el estudiante logre expresar algo propio o que realice actos significativos que promuevan un aprendizaje con sentido esttico, tico y participativo. Las Artes visuales posibilitan la apropiacin de saberes y el desarrollo de capacidades que permiten diferentes interpretaciones de la realidad compleja, logrando un acceso ms equitativo a las producciones materiales y simblicas. Asimismo, dan oportunidades para considerar lo diverso como algo inherente y enriquecedor para el propio ser humano.(Argentina, Ministerio de Educacin, 2009). El desarrollo de las posibilidades creativas se puede producir cuando se ofrecen actividades en las que los estudiantes se enfrentan con situaciones novedosas y problemticas que se pueden resolver a travs de diferentes habilidades, destrezas y conocimientos. De esta manera, la educacin artstica se apoya en una praxis creativa que va ms all del conocimiento de las teoras. Por este motivo, es recomendable repensar la prctica de este lenguaje, traspasando los lmites de lo que tradicionalmente se ha considerado arte, para comenzar a incorporar en la escuela el anlisis de otros fenmenos visuales generados, por ejemplo, por los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas. Gracias a esta poderosa herramienta de aplicacin e investigacin escolar, el arte est al alcance de todos, la cultura letrada y la ciber cultura funcionan como aliadas del aprendizaje. En el contexto de hoy se genera una gran cantidad de imgenes visuales entre las que conviven producciones tradicionales con propuestas innovadoras que alcanzan un alto grado de desarrollo visual. En l se produce el dilogo entre imgenes fotogrficas; analgicas, digitales o virtuales; los videojuegos, Internet, los dibujos en la televisin, entre muchas otras. En definitiva, imgenes que plantean nuevas formas de explorar, comprender, leer el mundo, como as tambin nuevos modos de ver, conocer y representar lo propio, lo ajeno y lo comn. 2. OBJETIVOS

PRIMER CICLO
1er. Grado Manipular espontneamente los elementos bsicos del lenguaje visual.
Relacionar e identificar los elementos del lenguaje visual para la construccin de diversas imgenes.

2do. Grado Identificar los elementos del lenguaje visual.

3er. Grado Relacionar y organizar formas del lenguaje visual con imgenes del mundo circundante.

Seleccionar y combinar los elementos del lenguaje visual para la construccin de diversas imgenes. Resolver desde la organizacin en el plano bidimensional.
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Identificar y diferenciar los planos: bidimensional y

Resolver desde la organizacin en el plano tridimensional.

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tridimensional. Interpretar y construir formas del mundo cotidiano.

Relacionar los diferentes elementos del lenguaje visual.

Interpretar su contexto a partir del contacto con diversos tipos de imgenes. Lograr su intencionalidad plstica en relacin Con materiales, elementos y soportes.

Ampliar los niveles de percepcin.

Avanzar hacia el reconocimiento de las posibilidades que cada material, herramienta y soporte ofrece. Seleccionar y combinar distintos materiales, herramientas y soportes considerando las posibilidades plsticas para el logro de producciones. Reconocer y analizar elementos representativos de la identidad cultural.

Manejar y combinar distintos materiales, herramientas y soportes para lograr el disfrute de la expresin artstica.

4to. Grado

SEGUNDO CICLO 5to. Grado

6to. Grado

Registrar a travs de la observacin los distintos datos Registrar, acrecentar y discriminar a travs de la observacin los distintos datos provenientes del campo visual. provenientes del campo visual. Representar con tcnicas plsticas segn la propia expresividad y sentido esttico. Traducir al lenguaje plstico experiencias personales emocionalmente significativas. Emitir mensajes visuales con imgenes fijas y secuenciadas. Desarrollar una actitud crtica ante los mensajes visuales. Experimentar con distintos modos de accin en el plano Enfrentar problemas fsicos y tcnicos propios de la Crear plsticamente en el espacio de tres dimensiones. y en el volumen: aplastar, amasar, estirar, plegar, calar, tridimensionalidad elaborando estrategias para resolverlos. cortar recortar, seccionar, pintar, dibujar, etc.

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Conocer y representar producciones de la figura humana en diferentes periodos histricos y culturas. Reconocer y establecer la eleccin de materiales, Ampliar cuantitativamente y cualitativamente el campo de experiencias significativas con distintos materiales, herramientas herramientas y soportes que se ajuste a proyectos de y soportes, pudiendo elegir aquella que mejor se adecua. trabajo. Fortalecer el reconocimiento y anlisis de elementos Difundir y recuperar el reconocimiento y anlisis de elementos representativos de la identidad cultural. representativos de la identidad cultural. Colaborar en la conservacin del patrimonio cultural. Participar en la organizacin de eventos culturales. Desplegar estrategias creativas plsticas, que devengan de las caractersticas del paisaje (geogrfico, animal, vegetal y urbano), dando respuestas nuevas. Traducir al lenguaje plstico informacin sobre la seguridad Utilizar diversos materiales, tcnicas y soportes vial. advertir derechos y obligaciones del transente. para

Utilizar diversos materiales, tcnicas, y soportes para desarrollar procedimientos que le permitan investigar la realidad y practicar el anlisis, la crtica y la discusin de los hechos de consumo. Utilizar el lenguaje plstico para concientizar a la sociedad de la importancia de la responsabilidad y la solidaridad en la va pblica.

3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS PRIMER CICLO


1er. Grado 2do. Grado EN RELACIN CON LA PRCTICA DEL LENGUAJE VISUAL Descubrimiento y exploracin de los elementos del Exploracin y utilizacin de los elementos del lenguaje Reconocimiento y utilizacin de los elementos del lenguaje visual: punto, lnea, plano, color, textura, visual: punto, lnea, plano, color, textura, espacio. lenguaje visual: punto, lnea, plano, color, textura, espacio. espacio.
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3er. Grado

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Construccin de imgenes a partir del entorno cotidiano. Produccin exploratoria de los elementos del lenguaje visual: el punto, la lnea, la forma, el color, la textura.

Construccin de imgenes a partir de la imaginacin.

Organizacin de imgenes a partir de la cotidianeidad y de la imaginacin.

Relacin de los elementos del lenguaje visual para la Representacin e interpretacin del mundo cotidiano a construccin de imgenes cotidianas. partir de la relacin y construccin de los elementos del lenguaje visual. Experimentacin con colores opuestos, dominantes y anlogos. Experimentacin de tonos e intensidad del color.

Exploracin del color: primarios y secundarios - fros y clidos. Exploracin con la mezcla de colores y registro de las diferentes modificaciones.

Identificacin de colores en el entorno cotidiano. Exploracin y reconocimiento de proporciones en relacin con objetos. tamaos y Representacin en el espacio bidimensional. Representacin en el espacio tridimensional. Exploracin de los elementos de la composicin: espacio, movimiento, proporcin, equilibrio, ritmo, simetra y asimetra. Descubrimiento y exploracin del espacio. Organizacin y relacin de la forma y el espacio. Representacin de la forma y el espacio. Experimentacin con distintos materiales y soportes.

Exploracin de distintos soportes para la Relacin de distintos elementos y distintos soportes. representacin: papeles, cartones, vidrios, el rostro, la vestimenta, la pared, etc. Exploracin de diferentes materiales: tmperas, pasteles, tintas, anhilinas, lpices, marcadores, tiza, etc. Exploracin de los diferentes modos de representacin en la bi y en la tri dimensin.

Exploracin visual y tctil de diferentes formas, colores y texturas encontradas en la naturaleza o en los objetos cotidianos.

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Observacin de producciones de distintos creadores.

Lectura de imgenes.

Comentario descriptivo y reconocimiento de los elementos del lenguaje visual en producciones de artistas regionales.

Interpretacin de lo observado para el enriquecimiento de la imagen visual como instrumento de expresin y Anlisis de las seales de trnsito, signos y smbolos La construccin del pensamiento. comunicacin. como elemento de comunicacin. Observacin de las propias producciones y las de los pares Observacin de detalles, en la naturaleza, la Comparacin de los modos de representacin de identificando sus caractersticas, similitudes, y diferencias vestimenta, la arquitectura, etc., identificando sus diversas producciones de distintos contextos. y valorando la diversidad. caractersticas, similitudes y diferencias Produccin de imgenes segn el contexto al que pertenecen. Reconocimiento de imgenes del lugar al que pertenecen.

Representacin plstica desde la realidad de su mundo Representacin plstica desde la imaginacin de su mundo circundante. circundante.

SEGUNDO CICLO 4to. Grado 5to. Grado EN RELACIN CON LA PRCTICA DEL LENGUAJE VISUAL Reconocimiento y utilizacin de los elementos del lenguaje visual: punto, lnea, plano, color, textura, espacio. Experimentacin con distintos modos de accin en el Representacin con tcnicas plsticas segn la propia expresividad y sentido esttico. plano y en el volumen: aplastar, amasar, estirar, plegar, calar, cortar recortar, seccionar, pintar, dibujar, etc. Reconocimiento de las posibilidades que cada Traduccin al lenguaje plstico de experiencias personales emocionalmente significativas. material, herramienta y soporte ofrece. Experimentacin con color: primario y secundario - Reconocimiento y comparacin del color local de los clidos y fros. Contrastes. objetos y sus posibilidades expresivas en el entorno. Reconocimiento, en los medios de comunicacin grfica y digital, de la influencia del color en las imgenes. Anlisis del valor universal de los colores.
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6to. Grado

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Experimentacin con colores opuestos, dominantes y anlogos. Experimentacin de tonos e intensidad del color. Identificacin de colores en el entorno cotidiano. Resolucin de problemas fsicos y tcnicos propios de Aplicacin plstica en el espacio tridimensional. la tridimensionalidad, elaborando estrategias para resolverlos.

Representacin plstica trabajando la propaganda grfica/digital, con smbolos: isologotipos y afiches, como elementos utilizados en los massmedia. Utilizacin del lenguaje plstico para informar sobre Reconocimiento y diferenciacin del valor universal de los colores y los smbolos grficos referidos a la sealtica la seguridad vial. vial. Utilizacin del lenguaje plstico para transmitir el conocimiento de los derechos y obligaciones del consumidor. Realizacin de composiciones con lneas, formas, colores y texturas. Eleccin de materiales, herramientas y soportes que Ampliacin cuantitativa y cualitativamente del campo de experiencias significativas con distintos materiales, se ajusten a proyectos de trabajo. herramientas y soportes, pudiendo elegir aquella que mejor se adecua a lo que se desea realizar. Construccin de producciones representativas de la identidad cultural. Elaboracin de producciones utilizando diversas tcnicas - collage, dibujo, pintura, modelado, etc. representativas del patrimonio cultural. Participacin en eventos culturales (muestras, exposiciones .etc). Utilizacin de diversos materiales, tcnicas, y soportes para desarrollar procedimientos que le permitan investigar la realidad. Utilizacin del lenguaje de las artes visuales para concientizar a la sociedad y generar conductas solidarias. Utilizacin de diversos materiales, tcnicas, y soportes para practicar el anlisis, la crtica y la discusin de los hechos de consumo. Utilizacin del lenguaje de las artes visuales para brindar informacin en el seno de su contexto cercano, familiar y barrial. Utilizacin del lenguaje de las artes visuales para advertir sobre la degradacin ambiental. Utilizacin de diversos materiales, tcnicas, y soportes para difundir derechos y obligaciones del transente.
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Enumeracin, descubrimiento y produccin de texturas tctiles y visuales. EN RELACIN CON LA CONTEXTUALIZACIN DEL LENGUAJE VISUAL Investigacin en reproducciones de obras de artes Valoracin de distintas manifestaciones estticas y culturaAnlisis de la figura humana en relacin con objetos del pictricas y escultricas primitivas, de diversas les, a partir de la comprensin de la relaciones entre la entorno. civilizaciones, o de las que ms les interesen, sobre la funcin de la imagen y las caractersticas de cada cultura o representacin humana masculina y femenina. clase social. Anlisis, difusin y reconocimiento de elementos representativos de la identidad cultural de su localidad, regin o provincia. Conocimiento de producciones de la figura humana, masculina, femenina, niez, etc. en diferentes periodos histricos y culturas. Profundizacin de la capacidad de percepcin y observacin de obras que conformen el patrimonio cultural. Apreciacin de producciones propias, la de sus pares, artistas regionales, nacionales y del mundo,como medio de expresin y comunicacin. Percepcin del mundo emocional y sensible. Colaboracin en la conservacin del patrimonio cultural heredado. Valoracin de obras y productos de arte. Valoracin e interpretacin de distintas manifestaciones estticas y culturales, a partir de la relacin entre la funcin de la imagen y las caractersticas de cada cultura

4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Si se considera que las artes visuales son un factor importante para la formacin integral de la personalidad humana, los contenidos y las prcticas del lenguaje visual deben estar relacionados constantemente con los de los otros lenguajes artsticos que intervienen en la construccin social y cultural, en concordancia con el contexto cercano de los estudiantes. El docente deber tener en cuenta los conocimientos del lenguaje visual y audiovisual de los estudiantes, adquiridos desde sus propias experiencias cotidianas a travs de prcticas que involucren lo sensorial y ldico, utilizando de manera personal e intentando superar los estereotipos. Este lenguaje artstico ser as un vehculo de sus sentimientos y emociones.
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La expresin grfica, pictrica y escultrica es unos de los recursos ms valiosos y genuinos con los que se cuenta en la escuela primaria. El docente no slo deber ensear tcnicas tradicionales, sino adoptar como criterio de seleccin las caractersticas y necesidades del contexto de los estudiantes, y a partir de la prctica del dibujo, la pintura, el modelado, etc., estimular y proponer actividades que generen la participacin, el trabajo grupal, el desarrollo de la percepcin, la sensibilidad esttica y el gusto y disfrute por ser parte de expresiones en las que las producciones artsticas sean el vehiculizador de lo personal y lo social. Este factor ser preponderante para que los estudiantes sientan confianza y seguridad al momento de expresarse y relacionarse con el lenguaje visual y audiovisual. La seleccin cuidadosa de las propuestas, las estrategias claras y atractivas y las tcnicas variadas, favorecern y fortalecern el proceso creador de los nios. El docente realizar una seleccin y secuenciacin de materiales, herramientas y soportes relacionados con el dibujo, la pintura, el collage y las construcciones, para no abrumar a los estudiantes con una diversidad de las mismas En este espacio curricular, el aprendizaje habr de orientarse hacia la experimentacin y valoracin de las tcnicas, adecuando o subordinando materiales, herramientas, etc., a la intencionalidad creativa, con la finalidad primordial de llegar a una imagen o produccin propia. Esta propuesta generar un espacio para que el estudiante desarrolle diversas capacidades, afianzando la relacin con cada tcnica y material, conquistando las diversas posibilidades que poseen, como por ejemplo la reutilizacin y el reciclaje. La actividad plstica puede relacionarse de manera directa y armoniosa con las nuevas tecnologas, sin dejar de lado el contacto con materiales tradicionales tales como el lpiz, la regla, la goma, el papel, etc. Se sugiere que el espacio fsico para el desarrollo de las actividades sea amplio, ventilado e iluminado para que los estudiantes puedan trabajar cmodamente. Se podr tambin proponer para aquellos das apropiados climticamente, trabajar al aire libre. Es necesario prever elementos de limpieza luego de finalizada la actividad y promover el cuidado de los materiales y las herramientas que se utilizan. El formato de Taller para el desarrollo del lenguaje visual posibilita poner en contacto a los estudiantes con los contenidos especficos y centrales, permitindoles conjugarlos con la prctica de manera directa y significativa, posibilitando as un marco concreto de producciones, donde el producto que deviene de esos contenidos encuentra significado en el transcurso de proceso. Se recomienda especialmente: Evitar estereotipos y saturacin de imgenes en la decoracin del aula, y promover que los estudiantes sean los productores de los materiales a exponer. Entablar un clima de comunicacin, permitindo un espacio para la palabra, las relaciones, la reflexin, logrando de esta manera una instancia significativa en la vida de los estudiantes, materializndola plsticamente a travs de la utilizacin de diferentes tcnicas y metodologas de trabajo. Ofrecer a los estudiantes la posibilidad de interactuar con variedad de manifestaciones y obras visuales, ya sea de manera directa (visita a museos, muestras, etc.) o a travs de medios tecnolgicos (webgrafa, programas especficos, medios tecnolgicos, etc.) La visita de artistas, la presentacin de productos de arte, obras que conformen el patrimonio cultural, as como el conocimiento de producciones de gnero en diferentes perodos histricos y culturales, son importantes para que los estudiantes conozcan de manera directa el mundo productivo relacionado con el arte.

Los medios masivos de comunicacin hoy brindan numerosas posibilidades para apreciar, analizar, utilizar, disfrutar y valorar diversas expresiones relacionadas con las artes visuales y cmo ellas inciden, y otras condicionan, a aqullos a los que van dirigidas. Por otro lado, es necesario desarrollar en los estudiantes un continuo y sostenido rol crtico y reflexivo frente a dichos medios de comunicacin y su actuacin social, por lo que el lenguaje visual es un componente sumamente significativo en la consecucin de este objetivo. Propuestas ulicas o institucionales como videos, realizacin de powerpoint, pginas Web, blogs, etc., pequeas propuestas televisivas o trabajos con nuevas tecnologas sern sumamente significativos en relacin con las artes visuales y sus posibilidades como lenguaje.
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Las imgenes visuales son los transmisores ms potentes de la cultura y las tradiciones. Conocer y reconocer cmo este lenguaje fue central en la vida de pueblos originarios y otras culturas que ocuparon este territorio dimensionar la funcin social de las artes visuales. Los canales oficiales, las pginas Web, la bibliografa y los recursos tecnolgicos actuales proporcionan material adecuado y de calidad para el abordaje de los diferentes contextos socioculturales. Si bien esto muchas veces pareciera lejano a la realidad del entorno de los estudiantes, conocer, diferenciar e investigar acerca de otras realidades dar en muchas ocasiones sustento y cimiento a las artes visuales que rodean cotidianamente el mundo habitual de los estudiantes. La evaluacin en el proceso de enseanza El primer punto a destacar es que si bien en educacin artstica, el fin ltimo conlleva la creacin o produccin de una expresin artstica, el objetivo principal del rea y en particular del lenguaje de las artes visuales es lograr que los estudiantes puedan transitar un proceso creador, lo que hace que el producto no sea evaluado como un fin en s mismo sino en virtud a lo sucedido en dicho proceso. Al hacer este planteo, cuando se proponen y planifican las prcticas, ste debe ser el eje central de las mismas, por lo que el docente en cada actividad propuesta estar evaluando cmo los estudiantes se involucran en este proceso. Por otra parte, se debe lograr, a lo largo de la escolaridad primaria, que el estudiante logre reconocer el lenguaje visual como un modo cuya accin principal es de ndole comunicativa, teniendo la particularidad de poseer un sistema simblico particular, y conocerlo y reconocerlo permite la utilizacin del mismo. Es necesario que a travs de diferentes instancias de prctica, y luego evaluativos, se consiga que el estudiante logre una interpretacin y produccin crtica y reflexiva, en funcin de elementos estticos, cognitivos, valorativos, segn sus gustos y preferencias. Dicha actitud crtica y reflexiva debe llevar a comprender que no todas las valoraciones artsticas y estticas son iguales en los individuos, y que el respeto y reconocimiento del otro es parte de esta misma actitud. Es importante reconocer al final de este Nivel el rol e importancia de las artes visuales en los medios de comunicacin masiva y cmo este lenguaje es utilizado para reafirmar lo que stos quieren comunicar. Por ltimo, es deseable que durante todas las experiencias y actividades que los estudiantes vivencien, se aspire al logro de una produccin con caractersticas estticas y tcnicas lo ms acabada posible. Este no ser un criterio de evaluacin ya que se comprende que las habilidades y virtuosismo propios de los artistas son producto de procesos profundos y especficos que corresponden a otros marcos institucionales de enseanza. Todo estudiante puede producir plsticamente, por lo que es importante observar su relacin con esta produccin y de qu manera la resuelve. Con todo, la produccin no ser el nico parmetro de anlisis; el uso del color, la relacin color-forma, el accionar con las diferentes herramientas, el tipo de formas que realiza cuando trabaja con materiales moldeables y construye, la disponibilidad para las distintas actividades que se proponen, las variaciones personales que imprime a las distintas propuestas, la capacidad de experimentar, la atencin y la observacin sern algunas de las mltiples perspectivas desde las que el docente puede observar y evaluar a los estudiantes Del anlisis que se realiza a travs de la observacin, el docente podr acercarse a la relacin que se ha establecido entre la propuesta de enseanza y los procesos de aprendizaje.

5. BIBLIOGRAFA Aguirre Arriaga, I. (2005). Teoras y prcticas en educacin artstica. Ideas para una revisin pragmatista de la experiencia esttica. Barcelona, Espaa: Octaedro/EUB. Akoschky, J., Brandt, E., Spravkin, M. y otros. (1998). Artes y Escuela. Aspectos curriculares y didcticos de la Educacin Artstica. Buenos Aires: Paids. Arnheim, R. (1979). Arte y percepcin visual. Madrid: Alianza Forma.
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Barbero M. (1991). Dinmicas Urbanas de la cultura. Lo Urbano: entre lo popular y lo masivo. En Revista La Gaceta de Colcultura, (12), Bogot. Benjamn, W. (1973). Discursos interrumpidos. La obra de Arte en la poca de su reproduccin tcnica. Madrid: Taurus. Berger, J. (2000). Modos de ver. Barcelona, Espaa: Gustavo Gili. Brandt, E. (1998). Notas acerca de la evaluacin en las disciplinas artsticas: el caso de la educacin plstica. En Akoschky, J., Brandt, E., Spravkin, M. y otros. Artes y escuela. Aspectos curriculares y didcticos de la educacin artstica. Buenos Aires: Paids. Eisner. Elliot. (1995). Por qu ensear arte? En Educar la visin artstica. Barcelona, Espaa: Paids. Jimnez, J. (1986). Imgenes del hombre. Madrid: Tecnos. Joly, M. (1999). Introduccin al anlisis de la imagen. Buenos Aires: La marca. Joly, M. (2003). La imagen fija. Buenos Aires: La marca. Mirzoeff, N. (2003). Una introduccin a la cultura visual. Barcelona, Espaa: Paids. Pastoureau, M. y Simonnet, D. (2006). Breve historia de los colores. Barcelona, Espaa: Paids. Smith, E. L. (1993). Movimientos artsticos desde 1945. Barcelona, Espaa: Ediciones Destino. Spravkin, M. (1977). Educacin plstica en la escuela, un lenguaje en accin. Buenos Aires: Novedades Educativas. Spravkin, M. (2000). El sentido de la educacin plstica en la Escuela. Cuestin de imagen. Buenos Aires: Novedades Educativas. Vigotski, L. (1983). Imaginacin y arte en la infancia. Madrid: Akal.

MSICA
1. PRESENTACIN La msica, como todo lenguaje artstico, es un lenguaje simblico. Su accin comunicativa se establece de manera metafrica, divergente y multifactica. Por otro lado, las expresiones surgidas de la msica son producto de un contexto determinado y las relaciones que este establece con el tiempo y el espacio, siendo imagen de los mltiples sentidos que stos producen y de los significados posibles que de ellos emanan. La msica, a travs de su particular lenguaje expresa sentidos, pensamientos, sentimientos y miradas por medio de los sonidos. Es fundamental para la escuela conocer y reconocer este universo y en especial los mundos que rodean a los estudiantes que a ella concurren, ya que ignorarlos sera considerar a los nios y nias portadores de un saber sin relevancia, de una cultura con minscula (Gobierno de la ciudad de Buenos Aires. Direccin General de Cultura y Educacin, 2008). La escuela primaria pretende formar sujetos que de manera crtica y reflexiva, puedan establecer vnculos con la msica que escuchan y tocan y relacionarlos como participantes de un contexto de pertenencia determinado. A su vez, les permitir conocer, reconocer y dominar aquellas diferentes expresiones musicales presentes en las propuestas escolares y utilizar para ello la terminologa especfica que el lenguaje musical requiere. A travs de propiciar la escucha, la produccin e interpretacin de diferentes gneros y estilos musicales en lo posible de distintos perodos temporales y diferentes contextos se podr ir construyendo un camino posible que permita conocer y analizar crticamente diferentes maneras y formas que tiene la msica de plasmarse y presentarse.

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El hecho de que la msica provoque en los seres humanos algo nico, intransferible y de dimensiones diferentes segn la particularidad individual, es un factor privilegiado para introducir a los estudiantes en los aprendizajes. La escuela debe proponer de manera participativa y atractiva diferentes opciones musicales que involucren las mltiples posibilidades que este lenguaje artstico posee. Esto no slo es beneficioso para los estudiantes en sus recorridos de aprendizajes, sino tambin para posicionar a este lenguaje artstico y en consecuencia al campo de conocimiento de la Educacin Artstica, alejado del estereotipo y encasillamiento que generalmente involucra a la msica como soporte para los actos escolares. El conocimiento especfico de la msica en la escuela debera habilitar la idea de que sta es una va para continuar construyendo el concepto de patrimonio cultural heredado y actual y para participar en la cultura a la que se pertenece. 2. OBJETIVOS PRIMER CICLO 2do. Grado

1er. Grado Reflexionar acerca de los elementos que componen el lenguaje musical a travs procedimientos tericos y prcticos diversos.

3er. Grado

Desarrollar la audicin reflexiva de los elementos Reconocer y utilizar los elementos que componen el lenguaje que componen el lenguaje musical a travs de musical en procedimientos sencillos. diversos procedimientos. Utilizar el cuerpo como recurso en relaciones musicales temporales y espaciales con fines expresivos.

Utilizar el cuerpo y el movimiento como recurso para iniciarse en la apropiacin de los contenidos especficos de la msica. Participar en proyectos musicales individuales, grupales y colectivos de ejecucin instrumental y vocal. . Desarrollar la imaginacin, la creatividad y la sensibilidad Desarrollar la imaginacin, la creatividad y la esttica a travs de la participacin en diferentes sensibilidad esttica a travs de la participacin actividades propuestas. en proyectos grupales. Conocer el patrimonio musical, teniendo en cuenta el contexto de origen y desarrollo.

Desarrollar la imaginacin, la creatividad y la sensibilidad esttica a travs de la participacin en proyectos grupales e individuales.

Conocer y valorar el patrimonio musical, teniendo en cuenta el contexto de origen y desarrollo.

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SEGUNDO CICLO
4to. Grado 5to. Grado 6to. Grado Utilizar, como fuente sonora, el propio cuerpo, los instrumentos musicales y los materiales sonoros no convencionales en sencillas producciones musicales.

Utilizar, como fuente sonora, el propio cuerpo, los instrumentos musicales y los materiales sonoros no convencionales. Utilizar la improvisacini, elaboracin y ejecucin de composiciones musicales. Desarrollar los recursos tcnico-vocales necesarios para abordar un repertorio diverso de canciones. Explorar diversos modos de toque instrumental, que posibiliten una ejecucin musical fluida.

Desarrollar los recursos tcnico-vocales necesarios para abordar un repertorio diverso de canciones, atendiendo a los rasgos de estilo. Explorar y buscar diversos modos de toque Ejecutar e interpretar expresiones musicales con algn instrumental que posibiliten una ejecucin musical instrumento, de manera fluida y atendiendo a diferentes estilos. fluida, atendiendo a los rasgos de estilo y las consignas acordadas.

Identificar y clasificar las caractersticas sonoras de Reconocer las caractersticas sonoras de fuentes convencionales y no convencionales. fuentes convencionales y no convencionales a partir de distintos criterios. Identificar y reconocer los rasgos o caractersticas musicales que definen la pertenencia de una obra a una determinada esttica. Identificar las relaciones entre las manifestaciones musicales y el entorno social, geogrfico, histrico en el que se producen. Distinguir crticamente diferentes rasgos o caractersticas musicales que definen la pertenencia de una obra a una determinada esttica Reconocer las relaciones entre las manifestaciones Valorar las relaciones entre las manifestaciones musicales y el musicales y el entorno social, geogrfico, histrico entorno social, geogrfico, histrico en el que se producen. en el que se producen.

Indagar en torno a las diversas propuestas musicales que Indagar y valorar las diversas propuestas musicales que se presentan en su comunidad. se presentan en su comunidad.

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3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS

PRIMER CICLO
1er. Grado 2do. Grado EN RELACIN CON LA PRCTICA DEL LENGUAJE MUSICAL Evocacin, exploracin y reproduccin de sonidos que produce el entorno natural y social inmediato: escuela, hogar, reconociendo los diferentes emisores sonoros. Evocacin, exploracin y reproduccin de sonidos que produce el entorno natural y social inmediato: barrio, a partir del reconocimiento y utilizacin de los emisores sonoros que los producen y sus posibilidades expresivas. Evocacin, exploracin y reproduccin de sonidos que se producen en el entorno natural y social ms lejano: ciudad y campo, a partir del reconocimiento y utilizacin de los emisores sonoros que los producen y sus posibilidades expresivas. Ubicacin de la fuente sonora en el espacio prximo y lejano: procedencia y direccin. Reconocimiento, discriminacin e identificacin de las cualidades del sonido a travs de diferentes materiales emisores: naturales, instrumentos, recursos tecnolgicos. 3er. Grado

Participacin en audiciones de obras musicales en sus Ubicacin de la fuente sonora en el espacio diferentes estilos: folclore, popular, infantil. prximo: procedencia, distancia y direccin. Exploracin de las cualidades del sonido a travs de diferentes materiales emisores: naturales, instrumentos, recursos tecnolgicos. Reconocimiento y discriminacin de las cualidades del sonido a travs de diferentes materiales emisores: naturales, instrumentos, recursos tecnolgicos.

Reconocimiento del sonido como un fenmeno fsico y sonoro a travs de diferentes experiencias creativas y ldicas. Audiciones de obras de diferentes gneros y estilos identificando relaciones musicales utilizadas (textura mondica y polifnica simple: meloda acompaada, estructura binaria A-A A-B) Experimentacin y recreacin a travs del canto con obras de diferentes gneros, estilos y texturas.

Reconocimiento y diferenciacin las cualidades del sonido y el ruido a travs de distintas actividades y experiencias creativas y ldicas. Audiciones de obras de obras de diferentes gneros y estilos identificando relaciones musicales utilizadas (textura mondica y polifnica, ostinatos y bordones no tonales)

Experimentacin y recreacin a travs del canto con obras del cancionero infantil popular y folklrico latinoamericano y argentino

Experimentacin y recreacin a travs del canto con obras del cancionero universal. relaciones musicales

Participacin grupal en juegos meldicos y rtmicos Creacin de movimientos corporales, libres y con diferentes acciones (movimientos con expresivos segn la msica escuchada. desplazamientos, ecos: rtmicos y meldicos, ostinatos:
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Expresarse corporalmente temporales y espaciales.

con

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rtmicos y meldicos, mmica, gestos etc.) EN RELACIN CON LA CONTEXTUALIZACIN DEL LENGUAJE MUSICAL Participacin en audiciones de obras musicales de diversos tipos y procedencias, del mbito local y/o Identificacin de las producciones que integran el patrimonio remoto, en forma directa y/o a mediatizada por recursos tecnolgicos. musical local, regional y universal. Valoracin de la msica y su importancia en la Comentarios espontneos e interpretativos sobre Identificacin de la presencia de la msica en los medios sociedad y en la vida de las personas. los estilos y gustos acerca de los diferentes masivos de comunicacin en el hacer musical. repertorios. Desarrollo de la capacidad de opinar en relacin a lo escuchado y valorarlo, utilizando progresivamente criterios propios del lenguaje musical. Audicin de diferentes marchas e himnos del repertorio nacional segn las efemrides. Audicin y reconocimiento de diferentes marchas e himnos del repertorio nacional segn las efemrides.

SEGUNDO CICLO 4to. Grado 5to. Grado EN RELACIN CON LA PRCTICA DEL LENGUAJE MUSICAL Exploracin de los sonidos del entorno natural y social distante:(fbrica, puerto, estacin ferroviaria, aeropuerto, etc.) y ubicacin en el espacio de fuentes sonoras.(procedencia, distancia y direccin), indagando las caractersticas y procesos de las fuentes emisoras. Identificacin del fenmeno sonoro ubicando su fuente: procedencia y distancia. Percepcin e interpretacin del entorno sonoro natural y social, identificando su procedencia, a travs del anlisis crtico de las fuentes emisoras y su funcin particular en dichos entornos. Exploracin, identificacin y anlisis de los sonidos del entorno natural y social distante. Ubicacin en el espacio de la fuente sonora (procedencia, distancia y direccin) en el espacio distante. 6to. Grado

Participacin en la audicin de composiciones Apreciacin e identificacin de las producciones que integran instrumentales y vocales de diferentes estilos: el patrimonio musical local, regional y universal. universal, popular, folclricos, en grabaciones, videos, auditorios y teatros. Participacin y disfrute de composiciones instrumentales y vocales de diferentes estilos: universal, popular, folclricos, en grabaciones, videos, auditorios y teatros. Comentario interpretativo acerca de los Valoracin de la msica y su importancia en la sociedad y en espectculos:(sensibilidad esttica, diversidad de la vida de las personas. gnero y repertorio)
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Comentario espontneo e interpretativo sobre los estilos y gustos acerca de los diferentes repertorios. Participacin y disfrute de la audicin de obras musicales

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en sus diferentes estilos: folclore, popular, infantil

Reconocimiento y diferenciacin las cualidades del sonido y el ruido a travs de distintas actividades y experiencias creativas y ldicas. Observacin y comentario sobre la msica difundida por los medios de comunicacin.

Participacin y disfrute de composiciones instrumentales y vocales de diferentes estilos: universal, popular, folclricos en grabaciones, videos, auditorios y teatros. Identificacin de las caractersticas y factores que generan la contaminacin sonora y como promover la prevencin de la misma. Construccin de una opinin propia acerca de la presencia de la msica en los medios masivos de comunicacin y su incidencia a lo largo del tiempo. Conformacin de diferentes agrupaciones vocales donde se puedan recrear diferentes repertorios con canciones de una, dos y tres voces.

Recreacin grupal e individual de canciones de diferentes repertorios (popular, folklrico y universal).

Participacin en distintas instancias de expresiones Creacin de diferentes expresiones rtmicas y Conformacin de diferentes agrupaciones instrumentales que rtmicas y meldicas en las cuales el cuerpo sea el meldicas utilizando el cuerpo e instrumentos de permita la produccin e interpretacin con diferentes artfice de las mismas. percusin. instrumentos de percusin y meldicos. EN RELACIN CON LA CONTEXTUALIZACIN DEL LENGUAJE MUSICAL Apreciacin e identificacin de las producciones que Reconocimiento y valoracin de obras musicales Anlisis crtico sobre el valor de la msica perteneciente al integran el patrimonio musical local, regional y universal. del patrimonio cultural nacional y local. patrimonio cultural nacional y local y su difusin en los medios de comunicacin. Construccin de una opinin propia acerca de la presencia de la msica en los medios masivos de Valoracin acerca de las relaciones entre las manifestaciones comunicacin y de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el hacer musical identificando su musicales y el entorno social geogrfico, histrico en el que diversa incidencia a lo largo del tiempo. se produce. Observacin y comentarios sobre la msica difundida por los medios de comunicacin. Construccin de una opinin acerca de la presencia de la msica en los medios de comunicacin y su incidencia a lo largo del tiempo.

Realizacin de actividades donde se trabajen, analicen y canten diferentes marchas e himnos del repertorio nacional segn las efemrides reconociendo el valor de los mismos en la construccin de la identidad nacional.

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4.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

Si se considera que la msica es factor importante para la formacin integral de la personalidad humana, los contenidos y las prcticas del lenguaje musical deben estar relacionados y entrelazados constantemente con los otros lenguajes artsticos que intervienen en la construccin social y cultural, en concordancia con el contexto cercano de los estudiantes. El docente deber acercarse y tener en cuenta los gustos y preferencias de las expresiones musicales de sus estudiantes. Este factor ser preponderante para que ellos sientan confianza y seguridad al momento de expresarse y relacionarse con el lenguaje musical. La seleccin cuidadosa de las propuestas, las estrategias claras y atractivas y las tcnicas variadas, favorecern y fortalecern el proceso creador. El canto es unos de los recursos ms valiosos y genuinos con los que se cuenta en la escuela primaria. El docente no slo deber ensear canciones del cancionero tradicional, folklrico, popular y universal, sino que deber tener como criterio para su seleccin, las caractersticas y necesidades del contexto de los estudiantes y, a partir de la prctica del canto, estimular y proponer actividades que generen la participacin, el trabajo grupal, el desarrollo de la percepcin, la sensibilidad esttica y el gusto y disfrute por ser parte de expresiones en donde el canto sea el vehiculizador de lo personal y lo artstico. Ver videos, concurrir a conciertos, traer grupos y conjuntos musicales a la escuela para que los estudiantes disfruten con su msica, los integrar al mundo de la cultura y les permitir conocer y reconocer diversos elementos que aportarn al desarrollo de la sensibilidad esttica necesaria para percibir al Arte con criterios valorativos, propios y ajenos, y que ampliar su universo expresivo y sensible. Tambin los ayudar a comprender y a valorar la manera en que estos hechos de la cultura forman parte del patrimonio de la sociedad en la que viven, siendo ste tambin un camino propicio para iniciar a los estudiantes en el respeto por las diferentes culturas de origen. La exploracin sonora de diferentes mbitos visitados favorecer el desarrollo y la capacidad de memoria auditiva y espacial de los estudiantes. Luego, se los instar a recuperar y reproducir los sonidos escuchados a travs de la voz y de instrumentos convencionales, no convencionales y/o cotidifonos. Esto dar la posibilidad de que se concrete la formacin de pequeas agrupaciones corales o/e instrumentales donde el uso y aplicacin de los dominios adquiridos se vern transformados en expresiones artsticas y culturales. Para ello, ser importante que los estudiantes manipulen directamente los instrumentos que luego aprendern a tocar as como que sean artfices de instrumentos creados por ellos. Por otro lado, sera muy interesante, y esto conformara parte de la futura formacin como espectadores e intrpretes que, conjuntamente con el docente, seleccionen un repertorio adecuado y acorde a las distintas ocasiones y proyectos. Es muy pertinente, por otra parte, crear diferentes instancias de experimentacin donde el sonido sea protagonista, pudiendo as utilizarlo en todas sus dimensiones tanto fsicas como artsticas. Sera conveniente a partir de estas actividades comenzar a poner en evidencia que, as como el sonido es el elemento esencial de la accin musical, el mismo como fenmeno fsico tanto natural como artificial si es utilizado de manera incorrecta puede ser un verdadero contaminante del ambiente, por lo que la prevencin y el conocimiento de su buen uso y aplicacin son factores que debemos conocer como ciudadanos y protectores del mundo en que vivimos. El formato de Taller para el desarrollo del lenguaje musical posibilita poner en contacto a los estudiantes con los contenidos especficos y centrales, permitindoles conjugarlos con la prctica de manera directa y significativa, posibilitando as un marco concreto de producciones, donde el producto que deviene de esos contenidos encuentra significado en el transcurso del proceso. Una actividad interesante y aconsejable por su potencialidad expresiva es la de acompaar con lo gestual y corporal todo trabajo que involucre sonidos. El docente acompaar dicha actividad hasta que los propios estudiantes vayan teniendo autonoma y posibilitar espacios y modos variados para que puedan desarrollarse estas prcticas. Las onomatopeyas, as como distintos ritmos, actitudes y modalidades mediante variaciones de la voz y la pausa, permitirn lograr paulatinamente una escucha consciente. El uso de instrumentos y su ejecucin ser una puerta de acceso a dimensiones culturales e interpretativas potenciadoras. Cada escuela, contexto o grupo definir los instrumentos con los que puede trabajar, desde simples instrumentos de percusin, hasta flauta dulce, guitarra o cotidifonos e implementar de la manera que considere adecuada la prctica e interpretacin.
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Los medios masivos de comunicacin hoy brindan numerosas posibilidades para escuchar, analizar, utilizar, disfrutar y valorar diversas expresiones musicales y cmo ellas inciden, y otras condicionan, a aqullos a los que van dirigidas. Por otro lado, es necesario desarrollar en los estudiantes un continuo y sostenido rol crtico y reflexivo frente a dichos medios de comunicacin y su actuacin social, por lo que la msica es un componente sumamente significativo en la consecucin de este objetivo. Propuestas ulicas o institucionales como radios, realizacin de videoclips, pequeas propuestas televisivas o trabajos con nuevas tecnologas sern sumamente significativos en relacin con la msica y sus posibilidades como lenguaje. La msica es uno de los transmisores ms potentes de la cultura y las tradiciones. Conocer y reconocer cmo este lenguaje fue central en la vida de pueblos originarios y otras culturas que ocuparon este territorio dimensionar su funcin social. Los canales oficiales, la discografa, la bibliografa y los recursos tecnolgicos actuales proporcionan material adecuado y de calidad para el abordaje de este aspecto de los diferentes contextos socioculturales. Si bien esto muchas veces pareciera lejano a la realidad del entorno de los estudiantes, conocer, diferenciar e investigar acerca de estas otras realidades dar en muchas ocasiones sustento y cimiento a la msica que rodea cotidianamente el mundo habitual de los nios. La evaluacin en el proceso de enseanza El primer punto a destacar es que, si bien en educacin artstica el fin ltimo conlleva la creacin o produccin de una expresin artstica, el objetivo principal del rea, y en particular del lenguaje musical, es lograr que los estudiantes puedan transitar un proceso creador, lo que hace que el producto no sea evaluado como un fin en s mismo sino en virtud a lo sucedido en dicho proceso. Al hacer este planteo, cuando se proponen y planifican las prcticas, ste debe ser el eje central de las mismas, por lo que el docente en cada actividad propuesta estar evaluando cmo los estudiantes se involucran. Por otra parte, se debe lograr a lo largo de la escolaridad primaria, que el estudiante reconozca a la msica como un lenguaje cuya accin principal es de ndole comunicativa, con la particularidad de poseer un sistema simblico propio, y que conocerlo y reconocerlo permite su utilizacin. Es necesario que a travs de diferentes instancias de prcticas evaluativas se consiga que el estudiante alcance la escucha, interpretacin y produccin de maneras crticas y reflexivas, que den cuenta de los saberes apropiados - tanto estticos, como cognitivos y valorativos- en funcin de sus gustos y preferencias. Esta actitud crtica y reflexiva debe llevar a comprender que no todas las valoraciones artsticas y estticas son iguales, y que el respeto y reconocimiento del otro es parte de esta misma actitud. Es importante que el estudiante reconozca, al final de este Nivel, el rol e importancia de la msica en los medios de comunicacin masiva y cmo este lenguaje es utilizado para reafirmar lo que stos quieren comunicar.

5. BIBLIOGRAFA Akoschky, J. y otros. (2006). Artes y escuela.. Buenos Aires: Paids. Alegre, O. (2000). Diversidad humana y educacin. Mlaga: Aljibe. Belinche, D. y Larrgle, M. E. (2006). Apuntes sobre Apreciacin Musical. La Plata, Buenos Aires: Edulp. Boulez, P. (2003). La escritura del gesto. Barcelona, Espaa: Gedisa. Carli, S. (comp.). (2003) Estudios sobre comunicacin, educacin y cultura. Una mirada a las transformaciones recientes de la Argentina. Buenos Aires: La Cruja. Daz, M. (2005).Mirar y ver. Reflexiones sobre el arte. Buenos Aires: De los Cuatro Vientos. Fischerman, D. (2004). Efecto Beethoven. Complejidad y valor en la msica de tradicin popular. Buenos Aires: Paids.
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Gainza, V. (1981). Fundamentos, materiales y tcnicas de la educacin Musical. Buenos Aires: Ricordi. Perrenoud, Ph. (2004). Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona, Espaa: Gra. Roldn, W. (1996). Diccionario de Msica y Msicos. Buenos Aires: El Ateneo. Willems, E. (1984). Las bases psicolgicas de la Educacin Musical. Buenos Aires: Eudeba. Williams, A. (1969). Teora de la Msica. Buenos Aires: La Quena. Zamacois, J. (1982). Curso de Formas Musicales. Barcelona, Espaa: Labor.

TEATRO
1. PRESENTACIN La presencia del Lenguaje teatral en la escuela primaria ofrece a los estudiantes de este nivel un espacio para la expresin y comunicacin de sus sentimientos, pensamientos, emociones y sensaciones, mediante experiencias esttico-expresivas. Por ello, la escuela tiene la responsabilidad de brindar propuestas pedaggicas-didcticas que permitan a todos los nios ampliar los modos especficos de representacin de este lenguaje artstico, como medio de expresin, comunicacin y conocimiento. Conocer el teatro como lenguaje especifico permite la produccin y apreciacin de hechos teatrales, y, en este sentido, colabora con el desarrollo de la alfabetizacin estticoexpresiva a travs del conocimiento y experimentacin de los elementos que son propios de este lenguaje. El objeto de conocimiento del teatro es la accin dramtica, a la que se accede mediante la prctica sistemtica y organizada. Se espera que los nios puedan explorar, imaginar, fantasear, transformar una situacin a travs de la ficcin e interactuar con sus compaeros, formando opiniones y reconocindose como partes de un grupo. Estas prcticas permiten que los estudiantes exploren y reconozcan al cuerpo, el gesto y voz como instrumentos de expresin; por lo tanto, es importante que aprendan a usar la respiracin, a jugar con los objetos, a expresarse a travs de la palabra con claridad. Se posibilitar, entonces, que los estudiantes puedan escuchar y hacerse escuchar, intercambiar ideas, consensuar propuestas y proyectos, respetar lo convenido cuando se improvisa, opinar con respeto, reconocer diferencias y tomar conciencia de los logros y dificultades del proceso y el producto. La prctica teatral toma como fuente de aprendizaje el juego teatral ofreciendo oportunidades para aprender mediante la experimentacin. Los nios descubren que el crear algo nuevo y distinto les provoca satisfaccin y transfieren sus intereses creativos a situaciones fuera del mundo de los juegos. A travs de esta prctica, por otra parte, exploran sus capacidades y las de sus compaeros; aprenden a establecer relaciones sociales y a resolver situaciones problemticas. Producir con otros y elaborar propuestas que consideren gran parte de las ideas aportadas por todos, conduce a la organizacin de s mismos, del espacio y el tiempo para compartir el juego ficcional. Los elementos constitutivos de este juego se vinculan con un complejo entramado de contenidos a ser aprendidos, en un espacio de disfrute y valoracin de las propias producciones y las de sus compaeros. El desarrollo de la observacin, la concentracin, la imaginacin y la percepcin permitir a los nios ampliar su sensibilidad y mirar el entorno desde una manera esttica, percibiendo lo bello, lo feo, lo extrao, lo ordinario, lo extraordinario, apreciando con recepcin comprensiva las cualidades del entorno. El desarrollo de estas capacidades posiciona al estudiante en un lugar de privilegio a la hora de apreciar producciones propias y ajenas, reflexionando sobre lo realizado u observado. Los contenidos del eje de contextualizacin ofrecen el espacio para que los estudiantes comprendan al teatro como una manifestacin propia de la cultura en el presente y pasado, y como fenmeno determinado por lo histrico, lo social y lo geogrfico.
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El docente de teatro deber tener en cuenta que el objetivo de su enseanza en la escuela es promover en los nios la capacidad de hacer cosas nuevas, no slo de repetir lo ya hecho; es decir, lograr que sean creativos, que inventen y descubran; y, por otro, lado formarlos para que puedan opinar, criticar, verificar, construyendo pensamiento crtico y juicio esttico. Respecto a la enunciacin de los contenidos del lenguaje, responden slo a una cuestin de organizacin, sugiriendo su orden de aplicacin conforme la planificacin que el docente considere pertinente en sus prcticas. Cabe recordar que el maestro de teatro debe estar abierto al cambio, a las propuestas de sus estudiantes, en un proceso permanente de anlisis y reflexin sobre sus prcticas.

2. OBJETIVOS 1er. Grado Reconocer e identificar los elementos que componen el lenguaje teatral. Explorar roles y diferenciar el espacio y tiempo de ficcin del real. Indagar y reconocer distintas formas teatrales: teatro de tteres u otros. Explorar y valorar las posibilidades expresivas y comunicativas de su cuerpo y voz, y las de los dems. Participar en juegos de comunicacin no verbal y verbal. PRIMER CICLO 2do. Grado 3er. Grado

Reconocer, comprender y utilizar los elementos del Identificar, organizar y utilizar los elementos del lenguaje en lenguaje teatral en distintas situaciones de juego situaciones dramticas. teatral. Distinguir roles, espacio y tiempos de ficcin en el Comprender los roles del juego teatral. juego teatral. Conocer distintas formas teatrales: teatro de tteres, de mscaras, sombras u otros. Ampliar y valorar las posibilidades expresivas y comunicativas de su cuerpo y voz, y las de otros. Ejercitar y producir juegos de comunicacin no verbal y verbal, a partir del gesto, la palabra y/o textos literarios. Distinguir distintas formas y tcnicas teatrales: teatro de tteres, de mscaras, de sombras, pantomima siluetas, u otros. Reconocer y utilizar las posibilidades expresivas y comunicativas de su cuerpo y voz como instrumentos del lenguaje teatral. Producir juegos de comunicacin verbal y no verbal, ampliando su capacidad de representacin simblica. Producir grupalmente situaciones dramticas y teatrales, ejercitando la atencin, observacin, imaginacin y percepcin, en propuestas con o sin objetos.

Desarrollar la atencin, la observacin, la imaginacin y la percepcin, en propuestas con o sin objetos.

Disfrutar de las producciones teatrales que se realizan en grupo, reconstruyendo y valorando el trayecto Jugar distintos roles durante los procesos de de creacin y recorrido. produccin teatral, construyendo criterios de apreciacin y opinin sobre lo producido.

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Construir vnculos de solidaridad y respeto compartiendo actividades ldico-dramticas que fortalezcan el Elaborar y disfrutar proyectos grupales, desarrollando confianza entramado grupal. en sus posibilidades expresivas-comunicacionales. Participar, conocer y valorar manifestaciones teatrales de diferentes tipos y estilos. SEGUNDO CICLO 4to. Grado 5to. Grado 6to. Grado

Conocer y organizar progresivamente los elementos de la estructura dramtica utilizndolos en improvisaciones o en diferentes situaciones pautadas. Identificar la accin como generadora y transformadora del espacio, tiempo, personajes, en situaciones teatrales. Descubrir las posibilidades simblicas de diversas formas teatrales. Reconocer y utilizar las posibilidades simblicas de la representacin teatral en creaciones colectivas.

Elaborar progresivamente el esquema corporal propio Experimentar y valorar las posibilidades expresivas del Avanzar progresivamente en la elaboracin de su esquema y la voz en relacin con los dems, en el espacio, con cuerpo y la voz en relacin con los dems, en el corporal y uso de la voz, para su aplicacin en situaciones o sin objetos. espacio con o sin objetos. dramticas. Crear situaciones dramticas vinculadas a diversos recursos y elementos del lenguaje teatral. Fortalecer y ejercitar progresivamente las capacidades de percepcin, observacin, concentracin e imaginacin, en producciones grupales. Construir criterios de apreciacin, para emitir opinin sobre las producciones propias, de sus pares y las espectadas, y evaluar los procesos intervinientes. Desarrollar y apreciar la realizacin de proyectos con Desarrollar y apreciar la realizacin de proyectos con sentido inclusivo y cooperativo, estableciendo vnculos de confianza sentido inclusivo, estableciendo vnculos de respeto y solidaridad. confianza y solidaridad. Apreciar manifestaciones artsticas diversas del mbito local y/o remoto y/o fuera de la escuela. Reconocer e interpretar la intencionalidad esttica en el uso de la construccin escnica.

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3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS

PRIMER CICLO
1er. Grado 2do. Grado EN RELACIN CON LA PRCTICA DEL LENGUAJE TEATRAL Exploracin y reconocimiento de los elementos que Identificacin, comprensin y organizacin de los elementos del cdigo: el sujeto imaginario-roles; acciones reales e componen el lenguaje teatral: accin, roles, personaje, imaginarias; el conflicto con uno mismo, con los dems, con el entorno; espacio real-imaginario; objeto real-imaginario. conflicto, entorno, argumento/historia. Diferenciacin progresiva del espacio y tiempo de ficcin Avances en la diferenciacin del espacio y tiempo Conocimiento y comprensin progresiva de roles dentro del del real, a partir de la exploracin del como si de ficcin del real, a partir de la ejercitacin del juego teatral: actor, espectador. como si Observacin e indagacin de los elementos constitutivos Reconocimiento e identificacin de los elementos Reconocimiento, discriminacin e identificacin de los del teatro de tteres, de objetos y otros. del teatro de tteres, de objetos, de mscaras, elementos constitutivos del teatro de tteres, de objetos, de sombras u otros, advirtiendo semejanzas y mscaras, sombras, pantomima, siluetas u otros, advirtiendo diferencias. semejanzas y diferencias. Reconocimiento, valoracin y utilizacin del cuerpo como instrumento de expresin y comunicacin. Avances progresivos del movimiento, el ritmo, el gesto, actitudes corporales, sonidos, voz y su significacin en el juego dramtico. Desarrollo progresivo en la ejercitacin de la diccin y el volumen, en juegos vocales, ampliando el uso y sentido de la palabra. Intervencin activa en el juego teatral como situacin ldico-simblica. Participacin en juegos de sociabilizacin; de desinhibicin y sensibilizacin; de roles y de estimulacin dirigida Participacin en el juego teatral para ampliar progresivamente el mundo simblico y la capacidad de Seleccin, organizacin y utilizacin de diversos espacios representacin. escnicos en la produccin de representaciones teatrales breves. Desarrollo progresivo de la observacin, concentracin, Desarrollo y ejercitacin de la atencin, Producciones grupales de situaciones dramticas y teatrales, imaginacin y percepcin en propuestas teatrales con o observacin, imaginacin y percepcin de ejercitando la atencin, observacin, imaginacin y percepcin. sin objetos. propuestas teatrales relacionadas con el espacio, con los otros, con los objetos y con la realidad Experimentacin con elementos reales, imaginados y/o circundante. transformados.
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3er. Grado

Construccin de juegos de improvisacin a partir de la estimulacin continua y dirigida hacia el trabajo con propuestas acotadas.

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Iniciacin a la apreciacin e interpretacin, individual y colectiva de las producciones. Valoracin del trabajo compartido y reflexin sobre los logros y dificultades expresivas.

Reflexin acerca de los productos obtenidos y los procedimientos utilizados.

EN RELACIN CON LA CONTEXTUALIZACIN DEL LENGUAJE TEATRAL Participacin, disfrute y valoracin de espectculos teatrales diversos, del mbito local y/o remoto, en forma directa y/o mediatizada por recursos tecnolgicos. Reconocimiento en el contexto regional de los diversos espacios en donde se realizan espectculos teatrales, sus mbitos de produccin y sus artistas/trabajadores, estableciendo relaciones con las experiencias ulicas. Apreciacin y valoracin del hecho artstico. Comentario orientado sobre las obras observadas, buscando el razonamiento intuitivo. Manifestacin de su opinin personal valorando su percepcin. Disfrute y apreciacin del hecho artstico reconociendo la presencia de elementos de otros lenguajes y de nuevas tecnologas en las puestas en escena (escenografa, iluminacin, sonido) y dems recursos tcnicos del teatro. SEGUNDO CICLO 4to. Grado 5to. Grado EN RELACIN CON LA PRCTICA DEL LENGUAJE TEATRAL Exploracin de roles, resolucin de conflictos, las Conocimiento y organizacin de los elementos de secuencias de accin, la creacin de entornos de la estructura dramtica: accin, personaje, ficcin, a travs de la improvisacin. conflicto, entorno, argumento, exploracin de roles, resolucin de conflictos y diversas secuencias de la accin, en la creacin de entornos de ficcin y la improvisacin de dilogos. Participacin y ejercitacin de improvisaciones en Utilizacin de recursos propios de la situaciones teatrales. improvisacin en la identificacin de la accin, como transformadora de espacio, tiempo, personajes y situaciones teatrales. Conocimiento y organizacin de los elementos de la estructura dramtica: accin, personaje, conflicto, entorno, argumento/historia, en la produccin de creaciones colectivas. 6to. Grado

Participacin activa en improvisacin de secuencias dramticas, en creaciones colectivas y en el abordaje de distintos textos.

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Exploracin y utilizacin, en sus producciones, de las Organizacin y participacin activa en situaciones Seleccin, organizacin y utilizacin de formas teatrales para posibilidades simblicas del teatro de tteres, de teatrales, utilizando elementos del teatro de tteres, su produccin: teatro de tteres, de objetos, mscaras, sombras, objetos, de mscaras, de sombras, pantomima y otros. de objetos, de mscaras, sombras, pantomima y pantomimas y otros. otros. Exploracin de distintas calidades de movimientos: Experimentacin de calidades del movimiento: tiempo, espacio, energa, explorando tensiones y ritmos corporales. tiempo, espacio, energa, en la realizacin de juegos corporales. Construccin de ficciones. Construccin de ficciones. Exploracin del uso de la voz: tono, volumen y la oralidad en juegos vocales y verbales que produzcan diversas Incorporacin y progresiva apropiacin del gesto, el espacio y sonoridades y mltiples sentidos. los objetos para la gradual codificacin teatral, utilizando la palabra con diferentes parmetros vocales: tono, volumen, diccin, articulacin y proyeccin. Exploracin y prctica de las tcnicas de improvisacin. Adaptacin y respeto a las propuestas del docente y compaeros, identificando diferentes materiales como soportes de la improvisacin. Participacin activa en la creacin de situaciones dramticas a partir de temticas de inters, relatos locales, Construccin colectiva de escenas y/u obras de teatro textos (cuentos, poesas, leyendas, textos dramticos breves) y recursos tecnolgicos; revisndolas y breves, a partir de temticas de inters, de distintos recursos y reformulndolas mediante el ensayo. elementos, revisndolas y reformulndolas mediante el ensayo. Ejercitacin a travs de la exploracin y desarrollo de la capacidad de percepcin, sensorial e intuitiva, en la interpretacin de la realidad y de las producciones simblicas. . Participacin activa en la eleccin y realizacin de Elaboracin y utilizacin de escenotcnicas para Diseo, elaboracin, organizacin y utilizacin de elementos de escenotcnicas sonido, iluminacin, la organizacin de situaciones teatrales. escenotcnicas en producciones teatrales. escenografa, vestuario, maquillaje, utilera. Participacin responsable en la recepcin, apreciacin crtica y anlisis de sus producciones teatrales y las ajenas. Reconstruccin y valoracin del trabajo cooperativo y solidario y aceptacin de que otros pueden sentir, pensar y actuar de manera diferente. EN RELACIN CON LA CONTEXTUALIZACIN DEL LENGUAJE TEATRAL Asistencia, disfrute y valoracin de producciones artsticas en general y espectculos teatrales en particular. Identificacin, relacin y comparacin de diferentes tipos de manifestaciones artsticas para la valoracin de su patrimonio cultural. Apreciacin y valorizacin de producciones teatrales locales, regionales y nacionales. Construccin del pensamiento crtico y el juicio esttico mediante la elaboracin de la opinin personal. Disfrute y apreciacin del hecho artstico, reconociendo y distinguiendo las relaciones entre el lenguaje teatral, los otros lenguajes artsticos, las nuevas tecnologas y los medios
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masivos de comunicacin Reflexin acerca de los valores ticos y estticos producidos por los mass media ponindolos en dilogo con su patrimonio cultural.

4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Los contenidos agrupados en el primer eje - en relacin con la prctica del lenguaje teatral- permitirn a los estudiantes conocer los elementos del lenguaje a travs de la exploracin y experimentacin del hacer reflexivo, desarrollando sus capacidades expresivas y comunicativas. En la propuesta de contenidos se observa la reiteracin de algunos de ellos en ambos ciclos, debiendo entenderse que se profundizarn con las variables que se incluyan y la complejidad de las situaciones planteadas. La prctica teatral implica un desarrollo colectivo de actividades, teniendo como base el juego y la improvisacin. A partir de ellos es que el estudiante, usndolos creativamente, lograr afianzar el conocimiento sobre s mismo, aumentar su propia estima, lograr autonoma en la organizacin de sus trabajos y convertirse en un observador crtico de procesos y productos teatrales. Los contenidos del segundo eje -en relacin con la contextualizacin del lenguaje teatral- brindarn al estudiante la posibilidad de conocer y comprender el teatro como un fenmeno artstico determinado por un contexto histrico, geogrfico y social. Las propuestas debieran orientarse a la comprensin de diferentes teatralidades, como tambin conocer los hacedores del quehacer teatral. Se ofrecen orientaciones que conformarn herramientas para el abordaje de la enseanzas, con la intencin de superar la fragmentacin curricular, siendo tarea del docente una permanente revisin y evaluacin de sus prcticas. Sugerencias de actividades: El juego es un recurso didctico por excelencia que le permite al nio incorporar y transformar contenidos desde lo que vivencia. Partiendo del libre juego, que los nios realizan espontneamente, en el que desde el como sise plantean roles, conflictos, espacios, se trabajar progresivamente en la identificacin y organizacin de los elementos de la estructura dramtica. El juego del como si necesita de estmulos narrativos en algunas ocasiones y, en otras, de ejercicios de observacin y emulacin de situaciones cotidianas, de seres de la vida real, de historias. Se trabajar con los elementos bsicos del lenguaje teatral en el juego de roles, personajes, acciones, conflictos, espacio, tiempo e historia, diferenciando situaciones reales de las ficticias. La improvisacin teatral es la tcnica que ms se utiliza en el aprendizaje y la prctica del teatro, explorando respuestas creativas y resolviendo situaciones imaginarias. La improvisacin puede plantearse como contenido en s mismo y como un recurso vlido para la interaccin y construccin de situaciones teatrales, ejercitando a travs de ella la seleccin y organizacin de los elementos de la estructura dramtica (rol-personaje, acciones, conflicto, espacio, tiempo e historia). En el Primer Ciclo, puede ser un juego de exploracin, con pautas claras y breves, secuenciado por la narrativa del docente, no habiendo observadores y participando todos de la accin. En el Segundo Ciclo, se puede alternar entre lo improvisado y lo pautado. Este recurso ofrece innumerables posibilidades en el abordaje de temticas, ya sean de inters del docente o del estudiante, como, por ejemplo: convivencia, discriminacin, medio ambiente, violencia, educacin vial, sexualidad, medios de comunicacin, etc. La utilizacin de objetos en la situacin de ficcin puede dar lugar a propuestas creativas y variadas. Se propone elaborar secuencias didcticas en las que mediante el juego se puedan explorar y reconocer qu objetos es necesario utilizar para la situacin jugada. Estos debern considerarse como parte importante de

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la ficcin y estar sujetos a transformaciones, incorporndose al espacio ficcional con gran valor expresivo y comunicativo. Podrn explorarse a fondo sus posibilidades de una manera dramtica y expresiva. Las propuestas que apunten a la apreciacin y disfrute de diferentes tipos de espectculos teatrales como el de tteres, de objetos, mscaras, sombras, pantomima y otros, enriquece el aprendizaje de los elementos constitutivos de estas manifestaciones teatrales. El docente puede promover experiencias ulicas donde los nios sean los hacedores de estas formas de hacer teatro. Estos procesos pueden partir de una primera indagacin, la exploracin de tcnicas, la seleccin, organizacin y manipulacin de materiales para la elaboracin de los modos de llevarlos a la accin y las diversas formas de puestas en escena. Para llevar adelante proyectos como ste, ser necesario que el docente organice los contenidos a ensear sin descuidar la idea de bsqueda y experimentacin que los alumnos suelen disfrutar mucho. El cuerpo, el gesto y la voz son contenidos ligados con la valoracin del cuerpo como instrumento expresivo y comunicativo. Para el abordaje de la accin, el docente deber orientar el proceso de exploracin y uso del cuerpo como un instrumento. Son de vital importancia las propuestas que desarrollan el autoconocimiento y la conciencia corporal. El juego entre el movimiento y la quietud puede utilizarse para la exploracin de sus posibilidades, variaciones de desplazamientos que incluyan diferentes ritmos y energas, emulacin de gestos y actitudes. El uso de la voz es uno de los procesos ms importantes a desarrollar, pudindose trabajar diferentes volmenes y calidades de la voz (susurrada, potente, normal, cantada, entrecortada). La exploracin del uso expresivo del cuerpo a travs de movimientos, los gestos y el uso de la voz, se convierte en un proceso vital para la apropiacin de una imagen de aceptacin y confianza de s mismo. Se puede plantear la utilizacin de diferentes tipos de textos en las propuestas de enseanza. Diversos textos escritos pueden funcionar como disparadores del juego o de la improvisacin y tambin constituirse en ejes de algunas producciones. El texto puede considerarse un sostn de la accin y de los personajes que intervienen, de las secuencias planteadas y del nivel de complejidad de la trama. La recreacin de textos (cuentos, poesas, historias, textos dramticos breves) aplicando distintos grados de complejidad, presentan opciones innumerables para trabajar con ellos. Puede suceder que algunos nios gusten de la escritura de textos, espacio que debe ser valorado por el docente, teniendo en cuenta que ello permitir una apropiacin mayor de ese texto para su riqueza en situaciones de aprendizaje y conocimiento. La valoracin de la importancia del ensayo y la revisin son contenidos que el docente puede desarrollar generando espacios de apreciacin y reflexin sobre las actividades realizadas, siendo una oportunidad para la escucha de comentarios de estudiantes y docente. sta puede considerarse como una prctica individual y colectiva. Individual porque cada uno puede opinar como actor-espectador del proceso y colectiva porque la observacin de lo trabajado se realiza con otros. Este proceso permite sealar las fortalezas y debilidades sobre lo realizado y conlleva encontrar posibles mejoras, mediante el aporte de ideas y propuestas superadoras. Es importante que el docente promueva la asistencia de los estudiantes, como espectadores, a distintos tipos de manifestaciones teatrales y encuentros con trabajadores del teatro (dentro y fuera de la escuela), tales como actores, directores, autores, escengrafos, vestuaristas, maquilladores, iluminadores, sonidistas, enriqueciendo de esta manera, la comprensin del hecho teatral. Se trabajar el rol de espectador para poder reflexionar, analizar y elaborar juicios estticos sobre lo observado y vivenciado. Compete al docente proveer la informacin pertinente al espectculo para una mayor y mejor apreciacin. Se pondr el acento en el disfrute del estudiante frente al hecho artstico. Los contenidos propios de la contextualizacin permiten a los estudiantes comprender el teatro como un fenmeno cultural determinado por lo histrico, lo geogrfico y lo social. Las actividades sugeridas apuntan a la indagacin e investigacin de las manifestaciones del presente, relacionadas con otros contextos significativos del pasado. Por ejemplo, origen del teatro argentino y las manifestaciones actuales. Se recomienda tambin poner al estudiante en contacto con

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obras de teatro contemporneo en las que se utilizan espacios no convencionales, simbolismos y mezcla de lenguajes como lo visual, lo sonoro y las proyecciones multimediales. La influencia de los avances tecnolgicos en la produccin se traducen en permanentes cambios, tanto en las producciones artsticas como en las formas de percibirlas. Estos contenidos se debern trabajar preferentemente en el Segundo Ciclo, donde los estudiantes podr contextualizar los nuevos discursos y narrativas y la influencia que operaron en ellos los cambios tecnolgicos.

Evaluacin en el proceso de enseanza La evaluacin en esta rea del conocimiento debe traducirse en un proceso que oriente a los docentes, estudiantes y padres respecto de la enseanza aprendizaje que se lleva a cabo en el lenguaje teatral. Teniendo en cuenta que el teatro forma parte de un rea que integran otros lenguajes artsticos (msica, artes visuales y danza) sera conveniente consensuar con docentes del rea criterios de evaluacin afines, pero respetando la especificidad de cada lenguaje. Tambin se pueden realizar acuerdos atendiendo a los objetivos institucionales y en lo que refiere a ciclos o grados. Elaborar criterios de evaluacin implica atender a factores de relevancia como son: -Tener en cuenta que la misma situacin de evaluacin puede aplicarse en distintos grados, pero los criterios para la valoracin de los logros sern diferentes conforme el diagnstico ulico con que se cuente. -Otro factor a considerar ser la etapa del proceso que se est evaluando, porque una misma situacin de evaluacin, para distintos momentos del proceso de enseanza aprendizaje, ir variando segn el grado de complejidad y los contenidos que se abordan. -Las actividades que se realizan en clase condicionan la evaluacin para el caso que sean individuales o grupales, orales o escritas; y en el lenguaje teatral lo especficamente relacionado con la accin. En este punto, la evaluacin se hace extensiva no slo a las actividades escolares dentro de la institucin, sino a su proyeccin fuera de ella. Los criterios de evaluacin seleccionados e implementados por el docente, ya se refieran a procesos o productos, deben quedar en registros escritos para dar cuenta de ello a los estudiantes y servir de referencia para la revisin de sus propias prcticas. 5. BIBLIOGRAFA Akoschky, J. y otros. (2006). Artes y escuela. Buenos Aires: Paids Alegre, O. (2000). Diversidad humana y educacin. Mlaga, Espaa: Aljibe. Caas, Jos (1992). Didctica de la expresin dramtica. Barcelona, Espaa: Octaedro. Cataln, A. (2001). Produccin de sentido actoral. En Teatro. Siglo XXI, VII, (12). Cervera, J. (1981). Cmo practicar la dramatizacin con nios de 4 a 14 aos. Buenos Aires: Kapelusz. Chapato, M. E. (2002). El Teatro como Conocimiento Escolar. Presentacin en Panel. Segundo Encuentro Red Nacional de Profesores de Teatro. Mendoza, Argentina. De Alba, A. (2006). Currculo: crisis, mito y perspectiva. Buenos Aires: Mio y Dvila Daz, M. (2005).Mirar y ver. Reflexiones sobre el arte. Buenos Aires: De los Cuatro Vientos. Elola, H. (1991). Teatro para maestros. Buenos Aires: Marymar.
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Elola, Hilda. (1991). TEATRO- Diario de encuentros con maestros. Buenos Aires: Marymar. Garcia Huidobro, V. (2002). Posibilidades y lmites en la integracin de las Disciplinas de la Educacin Artstica. En Revista Educarte, (21), 5-9 Gonzlez, H. (1988). Juego, aprendizaje y creacin. Buenos Aires: Libros del Quirquincho. Holovatuck-Astrosky, (2001).Manual de juegos y ejercicios teatrales. Buenos Aires: Instituto Nacional del Teatro. Jara, J. (2003).Los Juegos Teatrales del Clown, navegante de las emociones. Buenos Aires: Novedades Educativas. Lotean, Y. (1998). Estructura del texto artstico. Madrid: Istmo. Pavis, P. (2005). Diccionario del Teatro. Dramaturgia, esttica, semiologa. Buenos Aires: Paids. Trozzo, E. y otros. (2004). Didctica del Teatro 1. Buenos Aires: Inteatro. Vega, R. (1993). Escuela, teatro y construccin del conocimiento. Buenos Aires: Santillana. Wigdorovitz de Camilloni, A. (2006) La Evaluacin Formativa y Formadora. Ponencia 5 Congreso Nacional de Educacin, Acerca de Estrategias y Practicas Docentes, Buenos Aires.

DANZA
1. PRESENTACIN La Danza para la historia de la humanidad es un fenmeno universal, ya que se manifiesta en todas las culturas, pudiendo ser practicada por todas las edades, tanto por varones como por mujeres; una expresin artstica antigua que contribuye en la construccin de identidad de un grupo, de un pueblo. Es polivalente, ya que sus sentidos pueden ser mltiples: ritual, mgico, religioso, artstico, teraputico, educativo, o de entretenimiento. Es una prctica corporal, ya que el cuerpo se manifiesta en su quehacer como sujeto de esta disciplina y con l todas sus dimensiones: fsica, emocional, psicolgica, social. Es polimrfica porque son mltiples las formas en que se la puede organizar: danzas de origen acadmico (clsica, moderna, jazz, contempornea) y danzas de origen no acadmico (danzas originarias, folklricas, afro-americanas, de encuentro social), y en expresin corporal-danza. Abarcando estas caractersticas se convierte en algo complejo, ya que interrelaciona varios factores: biolgicos, psicolgicos, sociolgicos, histricos, estticos, morales, polticos, tcnicos, geogrficos; conjuga la expresin y la tcnica, es, en simultneo, una actividad individual, de grupo y colectiva. Atendiendo a su carcter, la danza en la escuela es una disciplina, como otras, que aporta a una educacin plural y variada entendiendo que el ser humano es infinito en sus posibilidades de desarrollo. Por lo tanto, la variedad de oportunidades y experiencias para que los nios conozcan y bailen diferentes danzas contribuir a estimular un amplio bagaje de potencialidades. Desde la especificidad, el objeto de estudio de la danza como disciplina artstica, es el movimiento, implicando el desarrollo del sentido kinestsico, la potencialidad motriz-tcnicaexpresiva, las diversas manifestaciones estticas y los cdigos de este lenguaje. La danza en la escuela tiene que ser una oportunidad para gozar, como todos los procesos de descubrimiento y aprendizaje, donde el docente encuentre procedimientos que complementen el impulso natural de nio, estimulando y guiando la posibilidad de ampliar su esfera de accin y expresin. Buscar preservar la espontaneidad del movimiento,
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fomentar la expresividad e identificacin artstica y creativa, estimular la evolucin del esquema corporal del nio favoreciendo el placer de habitar el cuerpo y el movimiento. El cuerpo no es un objeto de estudio, no ser un instrumento mecnico; es quien hace, quien siente, quien piensa, quien se manifiesta. Por otro lado, la danza es una expresin y profesin que desarrollan las personas; de ah la importancia de conocer y valorar el rol de este intrprete como bailarn, en su relacin con la danza como trasmisor a partir del ese lenguaje particular, y el rol como profesional que lo habilita como poseedor de saberes particulares en funcin de un determinado desarrollo laboral. Las danzas, al ser expresiones propias de la cultura, permiten conocer y reconocer caractersticas propias de mbitos culturales diversos y dismiles. Recorrer culturas de otros pueblos a travs de la danza posibilitar descubrir la idiosincrasia identitaria de diferentes pueblos, comunidades, colectividades y etnias. Disfrutar de danzar y de ver danzar a otros debe ser una experiencia que gratifique, enriquezca y genere sensibilidad esttica como partcipe y como espectador. 2. OBJETIVOS 1er. Grado PRIMER CICLO 2do. Grado 3er. Grado

Explorar y reconocer lmites espaciales del cuerpo de modo global y por segmentos. Diferenciar las partes del cuerpo. Vivenciar e internalizar la posibilidad de flexin y extensin global del cuerpo y por segmentos (miembros inferiores, Vivenciar e internalizar la posibilidad de flexin y miembros superiores). extensin global del cuerpo y por segmentos (miembros inferiores, miembros superiores, columna). Reconocer y vivenciar la relacin entre apoyos y superficie de sustentacin. Acrecentar las posibilidades de equilibrio corporal. Diferenciar la tensin y relajacin global del cuerpo. Internalizar nociones de lateralidad del propio cuerpo (derecha-izquierda). Diferenciar tensin-relajacin global y por grandes segmentos. Complejizar las nociones de lateralidad del propio cuerpo (derecha-izquierda / parte superior-parte inferior).

Reconocer diferentes posibilidades de posturas corporales.

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Reconocer la voz como parte del cuerpo y explorar sus posibilidades en relacin con el movimiento. Explorar y reconocer los sentidos (odo, olfato, gusto, tacto, vista). Explorar y reconocer el espacio parcial y total. Reconocer posibilidades del espacio total y del Incorporar la nocin de espacio fsico (escenario, saln, patio) parcial. .Lugar especfico donde se realiza la actividad). Incorporar la nocin de nivel medio y combinar niveles espaciales. Reconocer direcciones espaciales (adelante-atrs / derechaizquierda / arriba-abajo). Explorar espacio. trayectos directos e indirectos con objetos en el

Reconocer niveles espaciales (bajo-alto). Reconocer direcciones espaciales (adelante-atrs / derecha-izquierda).

Explorar trayectos directos.

Experimentar el abordaje relacional del espacio: distinguir formas y formaciones bsicas en el espacio (ej: ronda Experimentar el abordaje relacional del espacio: distinguir formas / crculo). y formaciones en el espacio (fila-lnea-formas geomtricasletras, etc.). Explorar y reconocer nociones bsicas de tiempo. Adecuar el movimiento a ritmos sencillos y msicas variadas. Explorar y desarrollar la capacidad de imitar estructuras rtmicas variables utilizando instrumentos o con el propio cuerpo. Explorar calidades de movimiento por oposicin. Diferenciar y explorar los distintos movimientos de locomocin. Reconocer y diferenciar acciones cotidianas de movimiento. Reconocer y explorar acciones motoras bsicas de movimiento. Reconocer y explorar movimientos y ritmos de danzas afro, aborgenes y/o de carnaval argentino. Explorar la capacidad expresiva del propio cuerpo desde imgenes reproductivas y productivas.
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Descubrir y vivenciar variables de los movimientos de locomocin.

Explorar y reconocer caractersticas de las acciones motoras bsicas.

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Desarrollar y valorar la capacidad innata de juego, imaginacin y creatividad. Relacionar el propio movimiento al movimiento de otro o todo el grupo. Experimentar juegos de improvisacin desde diversos estmulos: sonoros, imgenes, partes del cuerpo, objetos, etc. Explorar la combinacin de componentes de la danza. Explorar objetos para manipular, como lugares de apoyo o como referencias espaciales. Desarrollar la comunicacin corporal en el grupo. Explorar y componer frases de movimiento simples partiendo de distintos estmulos (con o sin objetos). Valorar y disfrutar las propias expresiones, las posibilidades del propio cuerpo, la de los dems y del grupo Vivenciar la danza desde su sentido ritual y como juego. Descubrir y reflexionar sobre los temas que hablan los diferentes tipos de danza (danzas afrocarnavalito argentino, etc).. Conocer y disfrutar de obras de danza u obras escnicas que incluyan la danza como lenguaje. Descubrir y valorar a artistas en general y bailarines en particular que se dediquen a esta actividad en su localidad, o provincia. Conocer Centros Culturales y Teatros de su localidad o regin. Valorar y apreciar la diversidad artstica y cultural de su localidad.

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4to. Grado Reconocer la dimensin del propio cuerpo. Explorar y distinguir distancias internas corporales. Reconocer zonas articulares y distinguir sus posibilidades de movimiento. Desarrollar la independencia segmentaria.

SEGUNDO CICLO 5to. Grado

6to. Grado

Complejizar la independencia segmentaria.

Reconocer y vivenciar la relacin entre apoyo y peso. Explorar modos de caer, ir a favor de la gravedad. Desarrollar las posibilidades de equilibrio corporal. Diferenciar tensin-relajacin global y por grandes Diferenciar tensin-relajacin global, por grandes segmentos y por pequeos segmentos. segmentos. Complejizar las nociones de lateralidad del propio cuerpo (derecho-superior / izquierdo-inferior). Descubrir y modificar elementos para el ajuste del eje corporal. Distinguir la ubicacin de las partes del cuerpo en Distinguir la ubicacin de las partes del cuerpo en diferentes posturas corporales. diferentes posturas corporales. Encontrar diferencias entre postura corporal y eje corporal. Explorar y acrecentar las posibilidades de la voz (sonidos guturales, exclamaciones, volumen, etc.) en relacin con el movimiento.

Explorar y reconocer las informaciones que ofrecen los sentidos. Ampliar y distinguir las posibilidades de movimiento en el espacio parcial, total y fsico. Explorar los niveles espaciales, sus caractersticas y posibilidades de movimiento. Incorporar la nocin de espacio personal; distinguir entre espacio personal, parcial, total y fsico.

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Reconocer direcciones espaciales (adelante-atrs / Reconocer direcciones espaciales (adelante-atrs / Reconocer direcciones espaciales (adelante-atrs / derecha-izquierda / arriba-abajo). derecha-izquierda / arriba-abajo). izquierda / arriba-abajo / diagonales). Explorar trayectos directos e indirectos con objetos Explorar trayectos directos e indirectos con y sin objetos en el espacio. en el espacio.

derecha-

Experimentar el abordaje relacional del espacio: Experimentar el abordaje relacional del espacio: acrecentar y complejizar las posibilidades de formas y formaciones en el acrecentar las posibilidades de formas y formaciones espacio. en el espacio. Explorar la nocin de simetras y paralelos. Incorporar la nocin de foco. Reconocer y aplicar nociones temporales. Explorar la nocin de ritmo personal y ritmo grupal. Explorar y diferenciar la nocin de ritmo personal y ritmo grupal. Explorar la nocin de simetras, paralelos y planos.

Explorar y desarrollar la capacidad de imitar y re-crear estructuras rtmicas variables utilizando instrumentos o con el propio cuerpo. Explorar y reconocer calidades de movimiento. Ampliar las variables de los movimientos de locomocin. Reconocer, reproducir y re-crear acciones cotidianas de movimiento. Acrecentar las posibles variables de las acciones motoras bsicas. Reconocer y explorar movimientos y ritmos de distintas danzas. Explorar y acrecentar la capacidad expresiva del cuerpo desde imgenes reproductivas, productivas y combinadas. Desarrollar y valorar la capacidad innata de juego, imaginacin y creatividad. Relacionar del propio movimiento al movimiento de otro o varios. Experimentar juegos de improvisacin desde diversos estmulos: sonoros, imgenes, objetos, literatura, cuerpo, etc.
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Ejercitar la memoria corporal en la creacin con otros. Explorar y complejizar la combinacin de los componentes de la danza. Explorar y seleccionar objetos para manipular, como lugares de apoyo o como referencias espaciales. Acrecentar las posibilidades de comunicacin corporal en el grupo. Explorar y componer frases de movimiento y series coreogrficas partiendo de distintos estmulos (con o sin objetos). Valorar y disfrutar las propias expresiones, las posibilidades del propio cuerpo, la de los dems y del grupo. Explorar y reconocer de danzas y ritmos en Argentina (milonga/tango/folklore/culturas aborgenes). Vivenciar la danza desde su sentido ritual, social, artstico y como juego. Reflexionar sobre danzas populares-sociales (por ejemplo, hip hop/ cuarteto/cumbia/rock) y diferenciar las caractersticas de sus movimientos, ritmos, orgenes. Reflexionar sobre los bailes de pareja desde una perspectiva de gnero. Conocer salas de teatro oficial e independiente: camarines, escenario, espacio para el pblico. Conocer, disfrutar y generar una opinin sobre obras de danza u obras escnicas que incluyan la danza como lenguaje. Reconocer y debatir sobre diferencias entre espectculos de distintos tipos de danzas. Reconocer espacios especficos donde se realizan determinadas danzas (por ejemplo, danza de carnaval, hip hop, milonga, tango, folklore). Valorar y apreciar la diversidad artstica y cultural de su localidad, regin o provincia. Distinguir entre diferentes expresiones artsticas de su localidad, regin o provincia.

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3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS

PRIMER CICLO
1er. Grado 2do. Grado 3er. Grado

EN RELACIN CON LA PRCTICA DEL LENGUAJE DE LA DANZA Reconocimiento del propio cuerpo: de lo global a las partes. Exploracin y reconocimiento de segmentos corporales detectando caractersticas, desde el abordaje anatmico y por circuitos. (zonas pequeas, zonas grandes; zonas blandas, zonas duras; etc.). Reconocimiento de las posibilidades de extensin y flexin del cuerpo de modo global y por segmentos (miembros superiores, miembros inferiores, torso). Exploracin del apoyo corporal sobre el suelo: (cbito dorsal, cbito ventral, posicin fetal, de 6, 4, 3, 2, 1 apoyo). Exploracin del equilibrio desde la relacin entre apoyo y superficie de sustentacin teniendo en cuenta sus variables: cantidad de apoyos, superficies grandes-superficies pequeas, en movimiento-en quietud, alturas, grado de inclinacin. Diferenciacin de los estados de tensin y relajacin del cuerpo de modo global. Exploracin de la relacin entre respiracin y relajacin corporal. Exploracin y construccin de nociones de lateralidad (lado derecho e izquierdo del cuerpo / arriba-abajo). Diferenciacin de los estados de tensin y relajacin del cuerpo de modo global y por grandes segmentos. Exploracin y valoracin de la relacin entre respiracin y relajacin corporal. Reconocimiento y ampliacin de nociones de lateralidad (derecha-izquierda / arriba-abajo).

Reconocimiento de diferentes posibilidades de posturas corporales (sentados, de pie, acostados, arrodillados, etc.). Exploracin de las posibilidades de la voz en relacin con el movimiento (distintas formas de sonidos, volumen, relacin con nociones temporales, etc.). Exploracin y reconocimiento de los sentidos (odo, olfato, gusto, tacto, vista).

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Exploracin y reconocimiento de del espacio total y parcial.

Exploracin y reconocimiento de las posibilidades Exploracin y reconocimiento de las posibilidades del espacio del espacio total y parcial. total y parcial. Identificacin de la nocin de espacio fsico (escenario, saln, patio, etc.) reconocimientos de sus caractersticas, utilizacin de los distintos sentidos para explorarlo y conocerlo.

Exploracin y reconocimiento de los niveles espaciales por oposicin (bajo-alto). Exploracin de direcciones espaciales (adelante-atrs / derecha-izquierda / arriba-abajo). Exploracin de trayectos directos.

Exploracin y reconocimiento de los niveles espaciales (bajomedio-alto). Exploracin y reconocimiento de direcciones espaciales (adelante-atrs / derecha-izquierda / arriba-abajo). Exploracin y reconocimiento de trayectos directos e indirectos con objetos o referencias visibles en el espacio.

Experimentacin del abordaje relacional del espacio: con relacin a objetos: adentro-afuera / arriba-abajo, etc.). Experimentacin del abordaje relacional del espacio: con Con relacin a compaeros/as (realizacin de formas y formaciones bsicas como crculos; cerca-lejos / juntos- relacin a objetos: adentro-afuera / arriba-abajo, etc.). Con separados). relacin a compaeros (aumentar las posibilidades de formas y formaciones bsicas como crculos, lneas, filas, letras, figuras geomtricas; cerca-lejos / juntos-separados). Exploracin de componentes temporales: Ritmo pulso duracin silencio sonido velocidad.

Adecuacin del movimiento a ritmos sencillos y msica variada. Exploracin y desarrollo de la capacidad de imitar estructuras rtmicas variables utilizando instrumentos o con el propio cuerpo. Exploracin de calidades de movimiento por oposicin (rpido-lento / ligado-cortado / fuerte-suave). Diferenciacin y exploracin los distintos movimientos de locomocin (caminar, saltar, correr, reptar, gatear, Experimentacin de variables y combinaciones en los distintos rodar, rolar, salticar, galopar, deslizar) y sus variables (ej: saltar con un pie, con dos, etc.) con y sin elementos. movimientos de locomocin con y sin elementos. Reconocimiento e identificacin de acciones cotidianas de movimiento (ej: comer, saludar, acariciar, rascar, etc.).

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Reconocimiento y exploracin de acciones motoras bsicas de movimiento (golpear, palpar, latiguear, sacudir, Reconocimiento y exploracin de las caractersticas de torcer, flotar, presionar, fluir). acciones motoras bsicas de movimiento (golpear, palpar, latiguear, sacudir, torcer, flotar, presionar, fluir). Exploracin y reconocimiento de movimientos y ritmos de danzas afro, aborgenes y/o de carnaval Argentino u otras danzas. Exploracin de la capacidad expresiva desde imgenes reproductivas y productivas. (imitar animales, profesiones, roles, elementos de la naturaleza, emociones, colores, etc.). Desarrollo y valoracin de la capacidad innata de juego, imaginacin y creatividad. Relacin del propio movimiento al movimiento de otro: en dos o todo el grupo (imitacin, sombras, espejo, en oposicin, etc.). Exploracin de elementos sencillos de dilogo corporal y de composicin (desde el espacio, tiempo o cuerpo). Experimentacin de juegos de improvisacin desde diversos estmulos: sonoros, imgenes, partes del cuerpo, objetos, etc. Exploracin de la combinacin de componentes de la danza: cuerpo-espacio / cuerpo-tiempo / cuerpo-grupo / imgenes sensoriales. Exploracin de objetos: para manipular, como lugares de apoyo o como referencia espaciales. Experimentacin de la comunicacin corporal en el grupo desde el movimiento, el ritmo, imgenes, gestualidad, etc. Desarrollo de la atencin y concentracin desde el juego. Exploracin y composicin de frases de movimiento simples partiendo de distintos estmulos (con o sin objetos). Valoracin y disfrute de las propias expresiones, las posibilidades del propio cuerpo, la de los dems y del grupo. EN RELACIN CON LA CONTEXTUALIZACIN DEL LENGUAJE DE LA DANZA Exploracin de Danzas y ritmos de frica Danzas de carnaval en Argentina/culturas aborgenes. Vivencia de la danza desde su sentido ritual y como juego. Descubrimiento y reflexin sobre los diferentes tipos de danza: danzas afrocarnavalito Argentino, etc. Participacin y reflexin en la eleccin de temas que les interese hablar a los nios.
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Participacin, disfrute y valoracin de obras de danza u obras escnicas que incluyan la danza como lenguaje. Descubrimiento y valoracin de artistas en general y bailarines en particular que se dediquen a esta actividad en su localidad, o provincia. Conocimiento de Centros Culturales y Teatros de su localidad o regin. Valoracin y apreciacin de la diversidad artstica y cultural de su localidad.

SEGUNDO CICLO
4to. Grado 5to. Grado 6to. Grado

EN RELACIN CON LA PRCTICA DEL LENGUAJE DE LA DANZA Reconocimiento del propio cuerpo: del todo y las partes. Distancia, volumen, espacio personal. Exploracin y concientizacin de segmentos corporales a travs de abordaje anatmico, por circuitos y por articulaciones. Reconocimiento de zonas articulares y distincin de sus posibilidades de movimiento: flexin, extensin, circunduccin, rotacin, aduccin, abduccin. Exploracin del apoyo corporal sobre el suelo: (cbito dorsal, cbito ventral, posicin fetal, de 6, 4, 3, 2, 1 apoyo) reconociendo la relacin entre peso y apoyo. Reconocimiento de la relacin entre apoyo y peso corporal, experimentacin de modos de caer al suelo sin golpearse (amortiguar, soltar peso, ir a favor de la gravedad). Exploracin y aumento de las posibilidades de equilibrio complejizando la relacin entre apoyo y superficie de sustentacin teniendo en cuenta sus variables: cantidad de apoyos, superficies grandes-superficies pequeas, en movimiento-en quietud, alturas, grado de inclinacin. Diferenciacin de los estados de tensin y relajacin del Diferenciacin de los estados de tensin y relajacin global y por grandes segmentos y por pequeos segmentos cuerpo de modo global y por grandes segmentos. corporales. Reconocimiento de la respiracin y su relacin con la Reconocimiento de la respiracin abdominal, otros modos de respiracin y sus relaciones con la relajacin o relajacin corporal. tensin corporal. Complejizacin de las nociones de lateralidad, disociacin (ej: arriba-derecha / abajo-izquierda).

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Reconocimiento de elementos que aporten al equilibrio del eje corporal. Reconocimiento de las ubicacin de las partes del cuerpo en diferentes posturas (sentados, de pie, acostados, Reconocimiento de la ubicacin de las partes del cuerpo en arrodillados, etc.) diferentes posturas. Relacin entre postura y eje corporal. Exploracin y ampliacin de las posibilidades de la voz y la respiracin en relacin con el movimiento (distintas formas de sonidos, volumen, relacin con nociones temporales, etc.). Exploracin y reconocimiento de las informaciones que ofrecen los sentidos. Ampliacin y distincin de las posibilidades de movimiento en el espacio parcial, total y fsico. Profundizacin en las nociones de espacio: personal, parcial, total y fsico.

Profundizacin en los modos de reconocer el espacio fsico (escenario, saln, patio, etc.) dimensin, objetos, texturas, olores, colores, luz-sombra, distancias, temperaturas, etc. Exploracin de los niveles espaciales (bajo-medio-alto), reconociendo sus caractersticas y posibilidades de movimiento. Exploracin, reconocimiento y utilizacin de direcciones espaciales (adelante-atrs / derecha-izquierda / Exploracin, reconocimiento y utilizacin de ms variantes de arriba-abajo). direcciones espaciales (adelante-atrs / derecha-izquierda / arriba-abajo / diagonales). Exploracin y reconocimiento de trayectos directos e Exploracin y reconocimiento de trayectos directos e indirectos (con objetos o referencias visibles, o sin) en el indirectos con objetos o referencias visibles en el espacio. espacio. Experimentacin del abordaje relacional del espacio Experimentacin del abordaje relacional del espacio acrecentando y complejizando las posibilidades de formas y acrecentando las posibilidades de formas y formaciones formaciones espaciales; y las relaciones con objetos o con la arquitectura del lugar. espaciales; y las relaciones con los objetos. Exploracin de la nocin de simetras y paralelos. Exploracin y reconocimiento de la nocin de foco u objetivo. Exploracin y desarrollo de componentes temporales: Ritmo pulso duracin silencio sonido periodicidad alternancia simultaneidad velocidad sucesin secuencia / frase / comps /. Exploracin de la nocin de simetras, paralelos y planos.

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Relacin entre elementos musicales y el movimiento. Exploracin de las nociones de ritmo personal y ritmo Exploracin y diferenciacin de ritmo personal y ritmo grupal. grupal. Construccin de ritmos grupales. Exploracin y desarrollo de la capacidad de imitar y re-crear estructuras rtmicas variables utilizando instrumentos o con el propio cuerpo. Solo y con otros. Exploracin y reconocimiento de calidades de movimiento por oposicin (ligado, cortado, suspendido, impulso, vibratorias, etc.). Desarrollo y complejizacin de las variables y combinaciones de los distintos movimientos de locomocin con y sin elementos. Reconocimiento, identificacin y re-creacin de acciones cotidianas de movimiento (ej: comer, saludar, acariciar, rascar, etc.). Desarrollo de variables de acciones motoras bsicas de movimiento (golpear, palpar, latiguear, sacudir, torcer, flotar, presionar, fluir. Reconocimiento y exploracin de movimientos y ritmos Reconocimiento y exploracin de movimientos y ritmos de distintas danzas, distinguiendo estilos y tcnicas. de distintas danzas, distinguiendo estilos. Explorar y acrecentar la capacidad expresiva del cuerpo desde imgenes reproductivas, productivas y combinadas (imgenes visuales o sonoras, imitacin de elementos de la naturaleza, emociones, objetos, etc.). Desarrollo y valoracin la capacidad innata de juego, imaginacin y creatividad. Relacin del propio movimiento a al movimiento de otro: dos, tros, cuartetos, todo el grupo (imitacin, oposicin, complementario, unsono, canon, etc.). Implementacin elementos de dilogo corporal para relacionarse con el otro (desde el espacio, tiempo, cuerpo, energa). Experimentacin de juegos de improvisacin desde diversos estmulos: sonoros, imgenes, objetos, literatura, cuerpo, etc. Estimulacin de la memoria corporal en la creacin con otros o solos. Exploracin y desarrollo de posibles combinaciones de los componentes de la danza: cuerpo-espacio-tiempo-grupo-imgenes sensoriales. Exploracin y desarrollo del uso de objetos para manipular, como lugares de apoyo o como referencia espaciales. Desarrollo y profundizacin de las posibilidades de comunicacin corporal en el grupo desde el movimiento, el ritmo, imgenes, gestualidad, etc.
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Desarrollo de la atencin y concentracin desde el juego. Exploracin y composicin de frases de movimiento y series coreogrficas partiendo de distintos estmulos (con o sin objetos). Valoracin y disfrute de las propias expresiones, las posibilidades del propio cuerpo, la de los dems y del grupo. EN RELACIN CON LA CONTEXTUALIZACIN DEL LENGUAJE DE LA DANZA Exploracin y reconocimiento de Danzas y ritmos en Argentina: ej: milonga/tango/folklore/culturas aborgenes. Vivencia de la danza desde su sentido ritual, social, artstico y como juego. Descubrimiento y reflexin sobre los diferentes tipos de danza: folklorejazzclsica contempornea, etc. Participacin y reflexin en la eleccin de temas que les interese hablar a los nios. Reflexin sobre danzas populares-sociales: ej: hip hop/ cuarteto/cumbia/rock. Diferenciacin de caractersticas de sus movimientos, ritmos, orgenes. Reflexin sobre los bailes de pareja desde una perspectiva de gnero. Anlisis de sus orgenes y relacin con la actualidad. Conocimiento de salas de teatro oficial e independiente: camarines, escenario, espacio para el pblico. Similitudes y diferencias entre estos tipos de sala. Participacin, disfrute y valoracin de obras de danza u obras escnicas que incluyan la danza como lenguaje. Reconocimiento y reflexin de diferencias entre espectculos de distintos tipos de danzas. Reconocimiento de espacios especficos donde se realizan determinadas danzas: ej: danza de carnaval, hip hop, milonga, tango, folklore. Valoracin y apreciacin de la diversidad artstica y cultural de su localidad, regin o provincia. Distincin y relacin entre diferentes expresiones artsticas de su localidad, regin o provincia.

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4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Diagnstico Es necesario realizar un diagnstico del grupo-clase, ya que la danza es una disciplina nueva en el mbito escolar, por lo tanto la experiencia de los grupos puede variar bastante, no atendiendo necesariamente a los aprendizajes y contenidos que se establecen en el cuadro anterior; tambin influir la regin geogrfica, la situacin sociocultural y hbitos cotidianos de los nios en sus juegos y espacios de juego. Temas generales para abordar en Danza Temas elementales del movimiento: conciencia del cuerpo, conciencia del espacio, conciencia del tiempo y ritmo, flujo y energa, la expresividad. Temas avanzados del movimiento: formas del movimiento, orientacin espacial, conciencia de grupo, composicin.

A los distintos temas o ejes que permiten aprehender la disciplina se los divide para su estudio a fin de comprender dnde hacer foco, qu observar, cmo plantear una consigna; sin embargo, estn en permanente interrelacin. El espacio fsico y los materiales El lugar destinado para realizar la clase de Danza es muy importante. Para que el nio pueda estar atento y dispuesto al aprendizaje es necesario que el espacio destinado para danza sea un lugar amplio, limpio, con una temperatura adecuada, con disponibilidad de luz y que permita intimidad del grupo. Es importante que los estudiantes adquieran confianza para desinhibirse, para desarrollar la expresin y el movimiento. Disponer de msica, como de elementos favorece las posibilidades del aprendizaje. Los elementos a utilizar pueden ser mltiples, teniendo en cuenta la edad del grupo, sus caractersticas generales y las dimensiones espaciales. Se sugieren tener disponibles, para organizar diferentes propuestas, globos, pauelos, cintas, telas, elsticos, aros, diarios, cajas, maquillaje, sombreros, galletitas, bolsas, pelotas, sogas, ropa, juguetes, crayones, sillas, velas, muecos, lanas, masa, papeles. Relacin con otras reas Utilizar recursos de otras reas permite generar estmulos para la exploracin y creacin del movimiento, de secuencias coreogrficas o reflexionar sobre diversos temas a travs de la danza. Artes Visuales: cuadros, lminas, fotos, dibujos, murales, diapositivas, esculturas, videos, pelculas, etc. Literatura: letras de canciones, cuentos, poemas, frases, refranes, coplas, adivinanzas, prosas, onomatopeyas, leyendas, fbulas, etc. Msica: variedad de ritmos y estilos musicales. Teatro: juego de roles, trama, escenografa, vestuario, maquillaje.

La prctica en el proceso de aprendizaje El aprendizaje debe estar dirigido a un cuerpo propio que conserva sus potencialidades expresivas y no a un cuerpo objeto mecanizado en busca de un mejor rendimiento. En el desarrollo del espacio de danza se pueden tener en cuenta ciertos aspectos estructurales como el inicio, el desarrollo y el cierre de cada encuentro.
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Existir una instancia de presentacin donde se dispone el cuerpo para la tarea especfica, se adecuan las necesidades espaciales y se seleccionan materiales. Esto es estar presentes. En el desarrollo, se pasar por el centro de inters, que es aquello que al grupo le atrae, le interesa, lo inquieta, lo que trae como experiencia, lo conocido. Y ,por otro lado, aparece el conflicto/obstculo; esto implica la situacin a resolver, encontrarse con algo desconocido, indagar, desafiar, descubrir nuevas posibilidades; es necesario que se genere desequilibrio y encontrar modos de superarlo para que suceda un nuevo equilibro, un aprendizaje. Por ltimo el cierre permite evaluar y reflexionar la experiencia; segn la edad de los estudiantes, puede realizarse de distintos modos, pero siempre es importante que exista una actividad, una accin grupal que enmarque la finalizacin del encuentro. Puede ser una ronda para saludarse; algo tan simple, para algunos grupos puede ser un gran desafo y gradualmente llegar a comprender el valor de cada uno en ese espacio, el sentido grupal y colectivo. En la prctica especfica de la danza educativa pueden detectarse tres momentos comparables a los anteriormente mencionados: Contacto con el propio cuerpo y los elementos a descubrir (espacio, tiempo, ritmo). Trabajos individuales. Confianza en s mismo, con el grupo y con el docente. Trabajos con otros. Colaboracin. Es la etapa de creacin, de decidir, organizar, realizar la obra artstica, la expresin grupal, colectiva, la composicin. Evaluacin La evaluacin est vinculada con el cierre, sea en cada encuentro, en etapas del proceso o al finalizarlo. Parte de la idea de proceso, el camino recorrido por cada nio y por el grupo. El docente ser permanente observador de las manifestaciones y modos de resolucin de los estudiantes. La evaluacin y reflexin conjunta permitir a los nios comprender y conocer sus avances y sus necesidades. Dar visibilidad hacia el interior del grupo, en primera instancia, hacia la escuela o hacia el afuera (segn los intereses y momentos del grupo) contribuye a registrar lo vivido, generar la satisfaccin del recorrido realizado, comprender los logros y las dificultades, abrir nuevas expectativas. Se debern evitar estereotipos, tanto de formas de movimientos, como de roles, y enmarcar la tarea desde una perspectiva de gnero que permita ser crticos de los modos de participacin de varones y mujeres en distintas danzas. En la etapa de la infancia la danza debe aportar al desarrollo de las cualidades innatas de los nios, y no estereotiparlos en formas de movimiento; por ello, transitar por diversas danzas acordes a la edad servir para enriquecer el lenguaje y conocer sus mltiples sentidos y las mltiples posibilidades expresivas del cuerpo, permitiendo no encasillar la expresin en modelos prefijados y recrear de manera individual y subjetiva los movimientos y expresiones que involucran a los estudiantes con cada danza en particular. Por otra parte, las danzas sociales que puedan ser de inters de los nios pueden ser tomadas para motivar la tarea, en el marco de la indagacin sobre sus contenidos y elementos, a fin de enriquecer el proceso y no convertirse en reproductores estereotipados de esas manifestaciones. El Contexto Artstico Es importante que se ofrezca a los nios la posibilidad de interactuar con variedad de manifestaciones artsticas y obras de danza u obras escnicas que incluyan el lenguaje. Esto puede llevarse adelante concurriendo a teatros oficiales, salas independientes, centros culturales, viendo videos o pelculas. Se trata de generar espacios en los que se posibilite el vnculo con artistas de la danza de la localidad, regin o provincia, teniendo en cuenta la variedad de gneros. Resulta valiosa pedaggicamente tambin la oportunidad de acercamiento a espacios donde se practica la disciplina profesionalmente, espacios de formacin, espacios de fomento de las danzas tpicas de la cultura local u otras culturas.

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5. BIBLIOGRAFA Alexander, G. (1989). La Eutonia. Mxico: Paids. Aretz, I. (1952). El Folklore Musical Argentino. Buenos Aires: Ricordi Americana. Aric, H. y otros (2005). Apuntes sobre Bailes Criollos (versiones coreogrficas recopiladas por Domingo Lombardi) 1 edicin. Buenos Aires: Editorial de los Cuatro Vientos. Barlow, W. (1986). El Principio de Mathias Alexander. El saber del Cuerpo. Buenos Aires: Paids. Boal, A. (2007). Juegos para actores y no actores. Buenos Aires: Artes Escnicas. Dubatti, J. y Pansera, C. (2006). Cuando el Arte da Respuestas. Buenos Aires: Artes Escnicas. Feldenkrais, M. (1997). Autoconciencia por el Movimiento. Buenos Aires: Paids. Fuentes Serrano, A. (2006). El Valor Pedaggico de la Danza. Valencia, Espaa: Publicaciones Universitat de Valencia. Garca Ruso, H. (1997). La Danza en la Escuela. Barcelona, Espaa: Inde.. Grondona, L. y Daz, N. (1989). Expresin Corporal, su enfoque didctico. Buenos Aires: Nuevo Extremo. Howse, J. (2000). Tcnica de la danza y prevencin de lesiones. Barcelona, Espaa: Paidotribo. Kesselman, S. (2005). El Pensamiento Corporal. Buenos Aires: Lumen. Le Bouch, J. (1976). Educacin por el Movimiento, en la Escuela Primaria. Buenos Aires: Paids. Le Bouch, J. (1985). Hacia una Ciencia del Movimiento Humano. Buenos Aires: Paidos. Le Bretn, D. (1998). Sociologa del Cuerpo. Buenos Aires: Nueva Visin. Le Bretn, D. (1999). Las Pasiones Ordinarias. Antropologa de las Emociones. Buenos Aires: Nueva Visin. Martn, A. (1997). Fiesta en la Calle. Carnaval, murgas e identidad en el folklore. Buenos Aires: Colihue. Melgar, A. (edit.). Puentes y Atajos. Recorridos por la danza en Argentina, Buenos Aires: De los Cuatro Vientos. Moccio, F. (1991). Hacia la Creatividad. Buenos Aires: Lugar. Nachmanovitch, S. (2008). Free Play, La Improvisacin en la vida y en el arte. Buenos Aires: Paids. Nievas, F. (1999). El control social de los cuerpos. Buenos Aires: Eudeba. Ortiz Oderigo, N. (2005). Esquema de la Msica Afro-Argentina. Tres de febrero, Argentina: Editorial Univ. Nacional de Tres de Febrero. Pavis P. (2008). Diccionario del Teatro. Nueva edicin revisada y ampliada. Buenos Aires: Paids. Read, H. (1973) Educacin por el Arte. Buenos Aires: Paids. Schilder, P. (1983). Imagen y Apariencia del Cuerpo Humano. Barcelona, Espaa: Paids. Shafer M. (2007). El Rinoceronte en el Aula. Melos. Stokoe, P. (1978). Expresin Corporal, gua didctica para el docente. Buenos Aires: Ricordi. Stokoe, P. (1987). Expresin Corporal: arte, salud y educacin. Buenos Aires: Humanitas. Vega, C. (1936). Danza y Canciones Argentinas. Buenos Aires: LVO. Vega, C. (1952). Bailes Tradicionales Argentinos. (cuadernillos de historia, origen, msica, poesa, coreografa). Buenos Aires: Julio Korn. Vigarello, G. (2005). Corregir el Cuerpo, Historia de un poder pedaggico. Buenos Aires: Nueva Visin.
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Winicot, D. (1990). Realidad y Juego. Barcelona, Espaa: Gedisa. Documentos de referencia. Argentina, Ministerio de Educacin. (2007). Ncleos de Aprendizajes Prioritarios de Educacin Artstica para el Primer Ciclo de la Escuela Primaria (documento acordado). Buenos Aires: Autor. Argentina, Ministerio de Educacin. (2008). Ncleos de Aprendizajes Prioritarios de Educacin Artstica para el Segundo Ciclo de la Escuela Primaria y el Sptimo Ao / Primer Ao de la Escuela Secundaria. (documento acordado). Buenos Aires: Autor. Argentina, Ministerio de Educacin. Instituto Nacional de Formacin Docente (2009), Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares Profesorado de Educacin Artstica. Buenos Aires: Autor. Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin y Cultura. Direccin de Planificacin y Estrategias Educativas (1997). Propuesta Curricular - Nivel Primario 1 y 2 ciclo EGB. Crdoba, Argentina: Autor. Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin. Direccin de Polticas educativas. Orientaciones para los docentes. Educacin artstica, msica, plstica y teatro. Nivel Medio. Crdoba, Argentina: Autor. Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin. Secretara de Educacin. Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa. Direccin de Planeamiento e Informacin Educativa (2010). Diseo Curricular Educacin Inicial. Crdoba, Argentina: Autor. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Direccin General de Cultura y Educacin. (2008). Diseo Curricular para la educacin primaria. Primer Ciclo. La Plata, Argentina: Autor. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Direccin General de Cultura y Educacin. (2008). Diseo Curricular para la educacin primaria. Segundo Ciclo. La Plata, Argentina: Autor.

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IDENTIDAD Y CONVIVENCIA (Primer Ciclo) - CIUDADANA Y PARTICIPACIN (Segundo Ciclo)


Consideraciones Generales El desarrollo curricular de este espacio reconoce nuevas definiciones y especificaciones a partir de la aprobacin de los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios para la Formacin tica y Ciudadana, a nivel nacional. En este sentido, la Provincia de Crdoba incorpora como espacios curriculares especficos Identidad y Convivencia en el Primer Ciclo y Ciudadana y Participacin en el Segundo Ciclo. Las denominaciones adoptadas establecen las prioridades de cada etapa del proceso formativo, al mismo tiempo que dan cuenta de las continuidades con los niveles previo y posterior. Identidad y Convivencia en el Primer Ciclo articula y profundiza los aprendizajes prescriptos para el Campo de Formacin del mismo nombre en la Educacin Inicial, promoviendo procesos de socializacin y estructuracin propios de las primeras experiencias escolares y con otros, con mayor intensidad y referenciadas a los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios para el Primer Ciclo. En el Segundo Ciclo, Ciudadana y Participacin inicia los procesos que favorecen la construccin de la Ciudadana activa, el desarrollo del pensamiento crtico, el acercamiento a estructuras poltico-jurdicas, a procesos identitarios de mayor complejidad y al conocimiento y ejercicio de los derechos y las responsabilidades en la vida social, especificados en los Ncleos de Aprendizaje Prioritario para el Segundo Ciclo y articulados a la enseanza de otras reas del currculum. En muchos tramos de la historia escolar, las enseanzas sobre educacin moral y pautas para la participacin cvica se dieron en forma asistemtica, a travs de rituales y discursos, mediante reglamentaciones de los hbitos y fomento constante de actitudes consideradas valiosas para la convivencia en sociedad. La explicitacin de contenidos de enseanza favorece, en este caso, el pasaje del currculo oculto al currculo prescripto e invita a disear propuestas didcticas que fomenten la criticidad, la creatividad y el compromiso de los estudiantes. Lejos de intentar moldearlos o manipularlos, la intencin es ofrecerles herramientas para que tomen decisiones sobre su propia vida y sus relaciones con la sociedad que integran, pues la escuela puede ayudar a que cada cual se sienta partcipe de la vida comunitaria y artfice de proyectos cooperativos que permitan construir una sociedad ms justa, inclusiva y solidaria.

PRIMER CICLO - IDENTIDAD Y CONVIVENCIA


1. PRESENTACIN Uno de los aspectos claves en la funcin socializadora de la escuela es construir una cultura de cuidado personal y cuidado del otro en la convivencia social. Para ello, este espacio curricular promueve en cada estudiante el conocimiento de s mismo y la autoestima, a la vez que presenta conceptos, normas y hbitos que pueden contribuir al desarrollo autnomo de la identidad personal, en la bsqueda de una convivencia justa y solidaria con los dems. Las habilidades, capacidades y saberes propios de la convivencia se aprenden, y eso significa que pueden modificarse. Hay rasgos de carcter y modalidades de relacin con otros que los estudiantes han aprendido en aos anteriores de la experiencia social, pero no se trata de aprendizajes definitivos. La enseanza escolar puede resignificar y reorientar los enfoques socializadores de los grupos familiares, las comunidades barriales, los discurso mediticos y otros entornos que influyen en las creencias y hbitos. La propuesta de enseanza buscar reconocer y respetar las diferencias de los estudiantes entre s y en relacin con otros grupos sociales; detectar necesidades e intereses del cuidado personal y mutuo; promover el desarrollo de la identidad de cada uno y analizar representaciones y expectativas acerca de la propia vida, para la actualidad y para el futuro.
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Tambin la convivencia escolar, en s misma, contribuye a la formacin tica de nios, en tanto promueve la construccin de prcticas y valores de la convivencia en la sociedad. La formacin del grupo escolar es particularmente relevante en este ciclo, pues inicia un proceso de largo alcance en el que las interacciones sern fuente y soporte de aprendizajes que la escuela promueve. La integracin al funcionamiento grupal supone ciertas disposiciones, hbitos y actitudes que son susceptibles de ser enseados y aprendidos. Este espacio curricular plantea, como uno de los aspectos principales del Primer Ciclo, el trabajo sobre el contrato de los nios con la escuela: la conformacin de un grupo escolar, la induccin al sistema de roles y normas de la escuela, la integracin de la singularidad de cada uno en el trabajo colectivo, la orientacin de hbitos y actitudes de produccin y de convivencia, que contribuyen al cuidado personal y mutuo. Estos aspectos deben considerarse contenidos de enseanza, con un tiempo especfico de abordaje, pues en ocasiones se espera que los estudiantes los aprendan por s mismos, por el mero transcurso del tiempo. Esta expectativa favorece a los sectores culturalmente ms cercanos a las tradiciones escolares, al mismo tiempo que puede inducir al fracaso en la escolarizacin de sectores menos familiarizados con las representaciones usuales de la institucin. Este proceso de escolarizacin atraviesa todos los momentos y espacios curriculares de manera global. Especficamente en este espacio, se recuperan y son objeto de reflexin y de reconstruccin con el propsito de desarrollar otros aprendizajes relevantes para la convivencia y la identidad. El espacio pblico del aula se convierte en un mbito de construccin de la convivencia ciudadana cuando permite y promueve la deliberacin sobre derechos y responsabilidades que garantizan la continuidad de la vida social. No se trata slo de que los estudiantes conozcan y respeten las normas, sino de que participen progresivamente en la recreacin argumental de sus fundamentos y se pregunten por la justicia de las reglas de cualquier mbito social. Si esta dimensin normativa de la formacin escolar reclama la construccin de acuerdos bsicos, hay aspectos valorativos en los que la escuela no tiene legitimidad para imponer una respuesta. Frente a la pluralidad de tradiciones culturales y diferentes estilos de vida, la enseanza escolar tiene la responsabilidad de reconocer, respetar y hacer respetar la diversidad legtima en una sociedad democrtica. Sin postular que alguna alternativa sea mejor que otras, la escuela puede ampliar el horizonte cultural de los estudiantes para que enriquezcan su camino de bsqueda de la felicidad personal. Ambas dimensiones, la normativa y la valorativa, convergern en la formacin de una identidad personal con respeto de s y estima de s, en la que cada nio llegue a reconocerse, al mismo tiempo, igual en dignidad y particular en sus atributos, partcipe de los mismos derechos y responsable de sus propias elecciones. La identidad no es un enunciado esencial e inmutable, sino fruto de las acciones humanas, los proyectos compartidos y los discursos que los interpretan. La nacionalidad, el gnero, las races tnicas, el lenguaje, los estilos de vida, las tradiciones culturales, los hbitos de consumo, entre muchos otros, son fuente y herramienta de la construccin de identidades sociales, aunque cada sujeto las ensambla y articula de modo diferente, inestable y cambiante a lo largo de su existencia. La convivencia en la diversidad es un espacio oportuno para reflexionar sobre s mismo y sobre las relaciones que unen a cada uno con los dems. Como se puede apreciar, los contenidos del espacio curricular afectan directamente la relacin entre la escuela y las familias, en tanto ofrecen una formacin que puede ser complementaria o alternativa de la brindada en ellas. En la medida de lo posible, es deseable que ambas instituciones encuentren modos de cooperacin y enriquecimiento recproco, con las peculiaridades y condiciones de cada caso. Esto requiere que la escuela respete y valore las legtimas diferencias de tradiciones y elecciones familiares. Las familias tienen derecho a orientar a sus hijos en la bsqueda de la felicidad, en tanto no contradigan el estado de derecho y la dignidad de cada persona. Por su parte, la escuela tiene la responsabilidad de educar en el ejercicio de la ciudadana, en la participacin en el espacio pblico, en el dilogo pluralista de las identidades mltiples que convergen en el aula. Cuando los grupos familiares no acompaan este proceso o educan en sentido contrario a lo que establece la legislacin nacional y los derechos humanos, la escuela asume una tarea de provocacin cultural de la comunidad, procurando su avance hacia relaciones ms justas, inclusivas e igualitarias. En los casos en que los estudiantes no cuentan con un entorno familiar que favorezca estos aprendizajes, la tarea de la escuela es, al mismo tiempo, ms difcil y ms necesaria. Los contenidos se agrupan en tres ejes: Reflexin tica, Construccin de identidades y Derechos y participacin. No se trata de segmentos mutuamente excluyentes, sino de nudos temticos que fijan prioridades formativas, al mismo tiempo que conservan relaciones entre s. El eje de la Reflexin tica centra su mirada sobre las acciones y hbitos, iniciando el anlisis de los criterios de actuacin, tanto en el mbito del deber como en el orden del deseo y las preferencias. El eje de la Construccin de identidades apunta a preguntar quines somos, en el desarrollo narrativo de esas acciones, hbitos y elecciones. El eje de Derechos y participacin habilita la indagacin sobre la nocin de derecho, la consideracin de las expectativas de induccin a la institucin escolar y la construccin de acuerdos bsicos de convivencia.
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En cualquier caso, requiere como sustento bsico, la conviccin, por parte del equipo docente, de que sus estudiantes portan saberes que merecen ser reconocidos y, al mismo tiempo, pueden aprender a ser mejores. Es frecuente que en las escuelas se establezcan juicios de valor sobre las disposiciones y hbitos de los nios, sin que dicha evaluacin inicial suscite estrategias especficas de enseanza. De este modo, este diagnstico ms o menos ajustado, ms o menos prejuicioso, no deviene en contenido de enseanza ni pone en consideracin las condiciones institucionales y didcticas para que se produzcan aprendizajes. La escuela es responsable de ofrecer oportunidades para que la relacin de cada cual consigo mismo y con los dems se enriquezca crticamente en el pasaje por una propuesta formativa democrtica, pluralista e inclusiva. 2. OBJETIVOS En este espacio curricular, enunciar objetivos no significa establecer criterios de promocin ni de comparacin, sino ofrecer orientaciones generales para saber hacia dnde avanzar. En consecuencia, se plantean objetivos para todo el ciclo y se desagregan aquellos que merecen particular nfasis en primer y en tercer grado, considerando que uno inicia y otro termina el ciclo. En cualquier caso, se requiere una lectura contextuada de los equipos docentes, ya que son muy variadas las experiencias formativas previas y simultneas de los estudiantes. Cualquier rigidizacin o esquematizacin de este listado de objetivos llevara a desvirtuar su sentido curricular.

1er. Grado Integrarse progresivamente al grupo y a la institucin, asumiendo actitudes adecuadas de participacin en la vida grupal, con respeto solidario por cada persona que lo rodea.

2do. Grado

3er. Grado

Establecer vnculos de compaerismo y trabajo cooperativo con los dems miembros del grupo, aceptando participar en tareas comunes y diferenciando responsabilidades personales Conocer y valorar el propio cuerpo, con respeto por la propia intimidad y la de los dems. Avanzar progresivamente en la construccin de una imagen positiva de s mismo. Reconocer aspectos comunes y diversos en las identidades personales, grupales y comunitarias, en el marco de la construccin socio-histrica de las mismas. Incorporar hbitos y actitudes de cuidado de s mismo y de los otros, incluyendo prcticas de higiene preventiva y uso adecuado de materiales y espacios de trabajo. Valorar la prctica del dilogo como herramienta para afrontar conflictos en la comunidad educativa, en otros mbitos y situaciones, y para discutir temas relacionados con normas, valores y derechos. Participar crecientemente en la deliberacin sobre normas de convivencia que regulan la vida colectiva y asumir el compromiso de respetarlas y hacerlas respetar. Ejercitar prcticas escolares de participacin, avanzando gradualmente hacia la autonoma, la responsabilidad y la solidaridad que caracterizan el ejercicio democrtico de la
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ciudadana. Reflexionar, con criticidad creciente y apertura a la deliberacin argumentativa, sobre aspectos morales de la vida cotidiana. Aproximarse sistemticamente a las nociones bsicas del derecho, el conocimiento de los Derechos Humanos y, especialmente, los Derechos del Nio, junto con los procedimientos a su alcance para reconocerlos, ejercitarlos y defenderlos en la vida cotidiana. Desarrollar actitudes crecientemente responsables en relacin con el cuidado y la proteccin del ambiente. Aproximarse reflexivamente a las nociones de libertad, paz, solidaridad, igualdad, justicia, responsabilidad y respeto a la diversidad, en contraste con situaciones de injusticia, desigualdad o violencia, entre otras, a partir de vivencias personales y lectura de contextos cercanos y lejanos. Acrecentar la autonoma de decisin y actuacin en las actividades cotidianas del aula, en vista de los requerimientos del segundo ciclo de Educacin Primaria.

3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS En este espacio curricular, hay contenidos relevantes para cada etapa de la vida de nios, pero no es previsible en qu ao de la escolaridad se har visible esa relevancia. En consecuencia, los contenidos que se prevn para todo el ciclo estn distribuidos tentativamente entre los tres grados, pero los equipos docentes pueden modificar esa distribucin, segn las necesidades formativas de cada contexto sociocultural y de cada grupo especfico.

EJES

1er. Grado

2do. Grado

3er. Grado

Diferenciacin entre hbitos que favorecen la salud y hbitos que la perjudican (en la alimentacin, en la actividad fsica y social, en el esparcimiento, en la higiene personal, en el control mdico, etc.) REFLEXIN TICA Reconocimiento y adopcin de hbitos que favorecen la salud (en la vestimenta, en la higiene, en la alimentacin), con cuidado de s mismo y de los dems. Aproximacin reflexiva a las nociones de libertad, paz, solidaridad, igualdad, justicia, responsabilidad y respeto a la diversidad, en contraste con situaciones de injusticia, desigualdad o violencia, entre otras, a partir de vivencias personales y lectura de contextos cercanos y lejanos. Identificacin de conflictos frente a opiniones e intereses diferentes en situaciones especficas del contexto escolar. Caracterizacin y reconocimiento de diferentes tipos de conflictos en la vida personal, escolar y extraescolar, y exploracin de diferentes modos de resolucin. Ejercicio del dilogo como modo de enriquecimiento intersubjetivo y herramienta de conocimiento de s mismo y de los dems.
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Reconocimiento de situaciones en que la cooperacin con otros posibilita o facilita el cuidado personal y del otro, y la toma de decisiones. Identificacin de disposiciones necesarias para conseguir objetivos individuales y grupales en relacin con la tarea escolar y otros proyectos (por ejemplo, claridad de objetivos, autoestima, esfuerzo de voluntad, capacidad de negociacin y compromiso afectivo). Observacin crtica de mensajes subyacentes en diferentes soportes del entorno cultural (literarios, audiovisuales, musicales, etc.) y anlisis de las valoraciones presentes en sus contenidos. Reconocimiento de las diferencias personales Respeto valoracin de las diferencias interpersonales, diversidad de identidades y proyectos de vida y el respeto de las mismas en la interaccin con que coexisten en diferentes contextos cercanos y lejanos. los otros. CONSTRUCCIN DE IDENTIDADES Reconocimiento de cambios y permanencias en las prcticas propias y ajenas, en los intereses, las elecciones personales y las formas de relacionarse con los dems (por ejemplo: en la alimentacin, en las actividades recreativas, en la vestimenta, en el uso del tiempo, en las preferencias de lectura, programas de televisin, pelculas, msica, etc.). Caracterizacin de distintas elecciones personales y evaluacin de las riquezas y desafos que implican (por ejemplo, eleccin de juegos, eleccin de amigos, opciones de uso de tiempo libre, eleccin de actividades formativas extraescolares, etc.). Identificacin y anlisis de situaciones de maltrato, actitudes prejuiciosas o discriminatorias que los nios observan o en las cuales participan. Reconocimiento de smbolos que expresan identidades grupales, propias y de otros. Aproximacin a la comprensin de los sentidos y valores implcitos en conmemoraciones relacionadas con acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad, la provincia, la nacin y la humanidad. DERECHOS Y PARTICIPACIN Diferenciacin de acciones personales y grupales que facilitan la convivencia y el trabajo, de otras acciones que los dificultan (por ejemplo, ofrecer y escuchar razones, establecer acuerdos, etc., frente a negarse al dilogo, transgredir los acuerdos, entre otras). Reconocimiento de las normas escritas de la escuela; vinculacin con su origen, sentido, utilidad y las sanciones previstas en cada caso. Participacin en la elaboracin de acuerdos de convivencia para el aula. Ejercicio del derecho a expresarse y ser escuchado, junto con la reflexin grupal sobre los posibles efectos sociales del ejercicio pblico de la palabra. Reconocimiento e incorporacin de prcticas seguras para la circulacin como peatones y como usuarios de medios de transporte en la va pblica, de acuerdo con normas bsicas de trnsito. Identificacin de las expectativas que cada uno tiene sobre s mismo y sobre los otros
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Aproximacin a las expectativas que cada uno tiene sobre s mismo y sobre los otros en el

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en el mbito escolar: qu esperan los docentes de los estudiantes, los estudiantes de los docentes, los estudiantes de sus compaeros. Anlisis de documentos escolares (los boletines de calificacin, el cuaderno de comunicaciones y algunos artculos sencillos del reglamento escolar) y descripcin comprensiva de sus partes y trminos.

pasaje al Segundo Ciclo: qu esperan los docentes de los estudiantes, los estudiantes de los docentes, los estudiantes de sus compaeros.

Distincin entre la necesidad de cooperacin entre compaeros del grupo clase y la posibilidad de Comparacin de actividades que resulta establecer amistades personales. conveniente y provechoso realizar en forma cooperativa con otras que requieren de una realizacin individual (por ejemplo, tareas escolares, juegos deportivos, actividades familiares). Identificacin e incorporacin de hbitos personales de cuidado del ambiente. Anlisis y evaluacin de hbitos y prcticas sociales que favorecen u obstaculizan el cuidado del ambiente, en mbitos cercanos y lejanos. Aproximacin al conocimiento de aspectos bsicos de los Derechos Humanos y los Derechos del Nio, de su cumplimiento y violacin en distintos contextos cercanos y lejanos y de las herramientas institucionales a las que se puede apelar en busca de justicia.

Aproximacin a la nocin de derecho y sus alcances en situaciones de la vida cotidiana escolar y extraescolar, propia y ajena.

Reconocimiento de algunos rasgos del trabajo cooperativo escolar, como operacin articulada con otros para un fin compartido: dar razones y respetar opiniones ajenas, compartir la informacin disponible, utilizar mecanismos democrticos para adoptar decisiones.

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4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA La primera orientacin a considerar es que se tratan contenidos enseables. Esto constituye una advertencia sobre lo que ocurre en algunos contextos de la prctica cotidiana: buena parte de los contenidos aqu prescriptos se evalan ms de lo que se ensean, antes de ser enseados o en vez de ser enseados. Este fenmeno se sustenta en la creencia de que las pautas familiares deberan dar sustento a una formacin que luego la escuela slo acompaara o profundizara, pero esta creencia no se constata en la cotidianidad de las aulas. En este sentido, algunos diagnsticos iniciales se transforman sutilmente en pronsticos de lo que ocurrir durante todo el ao, si los docentes no tienen expectativas de que el grupo y cada uno de sus miembros puede cambiar, a partir de la propuesta pedaggica que se les ofrezca. El desafo, entonces, es transformar los primeros juicios evaluativos en propsitos formativos que proyecten una accin pedaggica, evitando la queja paralizante o la mera constatacin de rasgos del grupo o de cada nio. Luego habr que transformar los propsitos en propuestas de enseanza, desde la conviccin de que cada estudiante podr desplegar lo mejor de s, en la medida en que reciba un acompaamiento educativo pertinente. La enseanza de este espacio curricular admite diferentes tipos de proyectos y modalidades. Por un lado, hay numerosas situaciones cotidianas que se abordan espontneamente. El docente responde a la situacin con intervenciones que elabora en el momento y que, a veces, se reducen a algunas palabras, y otras requieren decisiones mayores. Al mismo tiempo, el abordaje formativo de situaciones recurrentes demanda elaborar proyectos ms complejos y extensos, que pueden asociarse al trabajo de enseanza en otras reas o tener autonoma; pueden durar cierto nmero de semanas o convertirse en actividades permanentes de todo el ciclo lectivo. Puede tratarse de proyectos sustentados en el juego, en la organizacin de las tareas habituales del aula, en la tematizacin de algunos conflictos, en formular y experimentar una norma acordada por el grupo, entre otras posibilidades. En cualquier caso, la tarea didctica requiere vincular cada propsito y expectativa con los medios y modalidades de enseanza que se adoptarn para llevarlos a cabo. En esa lnea, se ofrecen algunas orientaciones que clarifican lo que se pretende lograr y se desagregan algunas lneas de trabajo pertinentes en cada caso. El juego, en sus mltiples formas, es una herramienta eficaz para la integracin grupal y el desarrollo personal. Si el juego ha sido, en la experiencia escolar de los estudiantes, una actividad central del Jardn, en la que se implicaba la relacin con sus maestras, no puede quedar relegado, en el Primer Ciclo, al breve tiempo de los recreos. El juego compartido con los y las docentes ofrece ricas oportunidades para darse a conocer, para pensar las reglas y cdigos de convivencia escolar, para explorar modos de integrarse al grupo. Jugar por jugar, disfrutar, crear y recrearse, son medios para el desarrollo de una vida plena, no siempre presentes en la cotidianeidad de los nios fuera de la escuela. Por eso mismo, sta debe proveer oportunidades de jugar, tanto en los recreos como en horas de clase. La violencia, el maltrato, la competencia por imponerse a los dems son problemticas que suelen expresarse en el juego espontneo, que permite a los nios recrear y elaborar lo que viven y observan en su experiencia social. Es importante que cada docente tome estas expresiones ldicas como fuente de informacin, sin juzgarlas ni condenarlas anticipadamente, para proponer un pasaje paulatino a juegos orientados hacia valores y actitudes de convivencia pacfica y solidaria. Es conveniente distinguir los juegos violentos de aquellos en que solamente hay un exceso de energa que el grupo de nios necesita descargar, considerando que los ritmos corporales infantiles son distintos de los de los adultos. La escuela puede ofrecer oportunidades para que cada nio tome decisiones, explicite sus preferencias a fin de ir construyendo intereses propios, en los juegos, en las actividades de aprendizaje, en la eleccin de compaeros, objetos y lugares, etc.

Aprender a elegir es un proceso largo y apasionante que contribuye a construir la propia identidad.

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La tarea escolar lleva a distinguir las relaciones entre compaeros y el vnculo como amigos. Convivir y trabajar con todos los compaeros es un propsito de la escuela, pero nadie puede obligar a alguien a que sea amigo de otra persona. Por el contrario, la amistad es siempre una eleccin de afinidad que puede devenir del compaerismo o no. En tal sentido, respetar la eleccin de cada nio contribuye enormemente al afianzamiento de sus elecciones afectivas. Si cada docente ofrece amparo y gua, tambin puede ofrecer un espacio de cuidado donde ensayar respuestas alternativas, donde tomar distancia de la propuesta de un adulto para tratar de establecer la propia voluntad. En este sentido, las transgresiones y los caprichos momentneos no son una disfuncin del proceso formativo, sino un ingrediente necesario en el camino de construccin de la propia identidad. Ahora bien, esto no significa una invitacin para abandonar al grupo a las rebeldas de cada uno de sus miembros, sino una oportunidad para mediar entre ellos, para vincular las acciones de cada uno con sus consecuencias en s mismo y en los dems, para orientar en los modos adecuados de ejercicio del propio poder. Sin aplastar el deseo, la escuela puede ofrecer un espacio para aprender a desplegarlo en la convivencia con deseos de los dems. Las sanciones tienen carcter formativo si permiten que quienes transgredieron la norma reconozcan su error y enmienden su manera de actuar. La funcin de las sanciones es restituir la norma y recordar que est vigente, pero tambin es comunicarle a cada cual que la escuela cree que podra actuar de otra manera y espera que lo haga (Meirieu; 2001). No sancionar a un nio no lo hace ms libre, sino que lo deja sin amparo, sin saber qu esperamos que haga, sin saber qu norma est vigente en el espacio pblico de la sala. En este sentido, la sancin debe estar menos asociada con el castigo que con esta invitacin en pos del bien comn y personal.

En la cotidianeidad del aula, la autoridad del docente es, para los nios, una herramienta de construccin de su propia libertad.

El conocimiento y cuidado del propio cuerpo incluye la exploracin espontnea y orientada, el acceso a informacin pertinente y la construccin de criterios valorativos y normativos. De este modo, promover el cuidado del propio cuerpo (sintiente y actuante, sexuado y en desarrollo) contribuye a que cada cual construya su identidad sobre la base del conocimiento y el respeto por s mismo y por los otros. La intervencin educativa de la escuela debe tener en cuenta el derecho de cada sujeto a recibir la informacin y las orientaciones necesarias para cuidar y disfrutar de su propio cuerpo tanto como el derecho de cada familia a dar orientacin a sus hijos en la bsqueda de la felicidad. La enseanza contribuye a diferenciar la escena social de la escena ntima. Esto permitir habitar ambas escenas de modo diferenciado. Sin reprimir la expresin de cada nio, las intervenciones del docente ayudarn a que distinga el tipo de manifestaciones socialmente aceptadas y las que se remiten al mbito privado. El derecho a la integridad e intimidad de cada sujeto ha de ser preservado tanto en la escuela como en mbitos extraescolares (la familia, el barrio, etc.) y cualquier forma de maltrato o abuso exige de los equipos docentes responsabilidad de prevencin y deteccin para dar aviso a las entidades correspondientes. El uso de palabras adecuadas para referirse al propio cuerpo y el de los dems ser un camino gradual de incorporacin de las denominaciones convencionales a partir de las usuales o vulgares, que suelen llegar en boca de los nios.

Los hbitos y ritmos cotidianos son un potente organizador de la convivencia y disminuyen las ansiedades e inseguridades del grupo. En tal sentido, la construccin de hbitos lleva tiempo y exige dedicacin, pero funciona luego como soporte de otros aprendizajes en ste y otros campos de enseanza. Conviene garantizar que se trate de regularidades con sentido (como lavarse las manos antes de comer, ordenar despus de jugar o abrigarse antes de salir) y no rutinas impuestas porque s (como hacer silencio sin necesidad, formarse para ir a un lugar cercano o levantar la mano para hablar, si se trata de un grupo pequeo). Cada grado posee ya sus hbitos y rutinas, pero siempre se pueden revisar y recrear, justificar y cuestionar. Esta es tambin una tarea que involucra al grupo de nios, por lo que se puede deliberar sobre ellos y buscar alternativas. Eso les permitir comprender la artificialidad de la cultura y su posibilidad de intervencin en ella.
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La definicin de hbitos debe priorizar, en cualquier caso, la convivencia y la tarea. Es decir, se promovern hbitos que favorezcan una estada agradable entre sujetos diferentes durante toda la jornada escolar, evitando pautas que llevan a algunos nios a sentirse en territorio ajeno (por el lenguaje, por la distribucin espacial, por modales ajenos a su tradicin cultural, etc.). Del mismo modo, que los hbitos estn al servicio de la tarea implica que habr tiempo destinado a ordenar espacios y materiales, por ejemplo, pero esto suceder luego de haber tenido permiso para usarlos y desordenarlos. El orden esterilizante, la higiene paralizante y la regulacin excesiva de los movimientos pueden dificultar o impedir el desenvolvimiento de una tarea cotidiana que necesariamente atraviesa momentos de desorden productivo. Esto es particularmente relevante en primer grado, si se advierte que la disposicin del aula y los ritmos cotidianos son muy diferentes de los que hay en el Jardn. Sin dejar de traccionar al grupo hacia nuevos desafos, hay que evitar, en lo posible, la rigidez traumtica de las exigencias tempranas. Las actividades grupales suelen generar roces y conflictos cuya resolucin favorece aprendizajes sociales, precisamente porque la articulacin de todas las personalidades en una propuesta nica suscita los intercambios para lograr acuerdos, la necesidad de deponer expectativas individualistas y el encuentro con ideas que cada uno no habra pensado solo. Los conflictos son un aspecto constitutivo de la vida social. Expresan la existencia de intereses distintos y aun opuestos, el temor a compartir con otros los mismos lugares y objetos, el inters por imponer la propia voluntad, etc. En consecuencia, tambin constituyen un momento propicio para discutir la regulacin normativa dentro del aula, fundamentar las normas que exceden la potestad legislativa de los nios, as como dialogar sobre las actitudes y valores que favorecen la convivencia dentro y fuera de la escuela, para tratar de construir una convivencia mejor e ir descubriendo el valor de la escucha de los dems, como distintos y semejantes a la vez. La proyeccin de actividades o la deliberacin sobre decisiones que conciernen a todos son una buena oportunidad para que cada cual exprese sus propuestas, escuche las de los dems y todos puedan dar razones hasta arribar a una decisin consensuada. Esto requiere intervenciones activas del docente para garantizar las condiciones de dilogo, visualizar puntos de acuerdo o desacuerdo, recuperar alternativas y proponer mecanismos de negociacin. La integracin grupal no es un objetivo en s mismo, sino un medio para que cada cual aprenda a integrarse a cualquier grupo. Cada grupo escolar suele ampliarse y reducirse en diferentes momentos, as como puede disolverse y reunirse en otros. Por tal motivo, ms que la construccin de un grupo unido, la preocupacin pedaggica habr de centrarse en promover las habilidades sociales que permitirn a cada nio participar en la vida de un grupo escolar o extraescolar, durante su paso por el Primer Ciclo o luego de ste.

La convivencia grupal es objeto de reflexin tica y oportunidad de formacin para el ejercicio de la ciudadana.

El dilogo es una herramienta clave en este campo de enseanza, ya que permite y promueve que cada cual exprese sus ideas, escuche al resto, contraste opiniones e intente articularlas, aunque es conveniente revisar algunos aspectos del dilogo en el aula. En nuestros discursos cotidianos hay algunos modismos que comunican ms de lo que suponemos, como el uso de diminutivos, adjetivaciones, exclamaciones y otras modalidades de nfasis. En general, el dilogo franco y directo es ms respetuoso de la inteligencia de nios, contribuye a enriquecer su expresin y promueve su autonoma. Algunos momentos de intercambio se deslizan sutilmente hacia una bajada de lnea del docente al grupo, lo cual desnaturaliza el dilogo; por lo tanto, habra que tener presente que el mensaje a comunicar no debera inducir ni manipular la opinin o discurso de los nios. Si el propsito es que el grupo aprenda a dialogar, y teniendo en cuenta que es probable que no haya desarrollado habilidades dialgicas al ingreso a la escuela, se necesitarn muchos momentos de ejercicio del dilogo y muchas intervenciones docentes, hasta que el dilogo emerja como cdigo compartido. No tiene sentido dejar de dialogar porque no lo hacen bien.

Los contenidos de enseanza se pueden abordar de diferentes modos, como emergentes de una situacin ocasional o a travs de proyectos especficos ms extensos.
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Los contenidos vinculados con las normas, los acuerdos, el significado de tener derechos, entre otros, tienen un lugar preponderante en el inicio del Ciclo y vuelven a ser abordados en el mismo ao y en los siguientes, aunque no necesariamente como un tema: puede ser a travs de actividades peridicas permanentes. Estas temticas a la vez que se trabajan con los nios requieren una reflexin particular de todo el personal de la escuela, para avanzar en coherencia y pertinencia en los criterios institucionales de respuesta a las situaciones de conflicto de valores, de intereses, etc. La seleccin y formulacin de temas de enseanza supone una lectura institucional del contexto sociocultural en el que trabaja la escuela, las caractersticas de cada grupo y las necesidades e intereses de cada estudiante. Las situaciones de la convivencia escolar y los momentos particulares que los grupos atraviesan pueden orientar la seleccin de temas de enseanza con propsitos formativos. Algunos ejemplos: situaciones y procesos individuales tales como inclusin, marginacin o exclusin para la tarea o el juego; prcticas relacionadas con el ejercicio del poder, la autonoma y el autoritarismo entre compaeros; valoracin positiva, prejuicios o desvalorizacin hacia personas o grupos, etc. En todos los casos, su tematizacin y estudio en contextos diversos permitir construir criterios para la resolucin de las situaciones consideradas problemticas en el mbito escolar o de la comunidad cercana. Se propicia una enseanza basada en el anlisis de situaciones presentadas por el docente o aportadas por los estudiantes, que suscite en ellos una reflexin activa desde sus propios marcos interpretativos. Dichas situaciones pueden tomarse de noticias periodsticas, pelculas, biografas breves, relatos literarios o la mera formulacin de preguntas que confronten el sentido comn (por ejemplo, siempre es malo mentir? o siempre es malo robar?). Las situaciones seleccionadas servirn para problematizar, es decir, construir un problema compartido para reflexionar, en donde sea posible analizar las representaciones y criterios de accin de cada sujeto y vincularlos con los contenidos de enseanza. En cualquier caso, el trabajo a partir de conflictos situados ha de permitir un dilogo participativo, en el que podrn intervenir los estudiantes, adoptando el problema como propio y buscando alternativas argumentales de resolucin.

Se sugiere una estructura didctica comn para las actividades de enseanza, que pueden tomar diferentes formas y modalidades.

El recorrido didctico incluir momentos de intercambio que favorezcan la argumentacin y el anlisis en un nivel adecuado para el Primer Ciclo. El docente generar propuestas para el dilogo y conducir la negociacin hasta arribar a sntesis integradoras. En los casos en que los temas aborden problemticas que afectan directamente la vida extraescolar de los estudiantes o que resultan particularmente controvertidas, su abordaje en contextos diferentes y distantes permitir tematizarlos sin invadir la privacidad de cada uno, a la vez que se dar la posibilidad de que los estudiantes aporten sus propias experiencias cuando lo consideren pertinente, sin coacciones abiertas o encubiertas. Lo lejano y lo diferente es una herramienta para visualizar y comprender mejor lo propio y lo cercano. Empezar por lo ajeno permite construir categoras de anlisis mitigando la implicancia subjetiva en la discusin.

Las intervenciones docentes, en la primera fase, garantizarn las condiciones del dilogo y requerirn argumentos que sustenten cada posicin. En un segundo momento, introducir los conceptos del espacio curricular, para producir rupturas con concepciones anteriores o nuevas articulaciones en versiones ms amplias y coherentes. Se espera que la conceptualizacin llegue como respuesta a una pregunta o problema compartido y no como una formulacin abstracta de intencin moralizante que obture el pensamiento autnomo, crtico y cooperativo. La fase de conceptualizacin puede incluir una aproximacin a breves textos explicativos como herramienta de sistematizacin de los aprendizajes.

Los derechos y responsabilidades son un contenido tanto conceptual como actitudinal, pues requieren una comprensin intelectual de sus significado y una traduccin en las acciones de cada sujeto.
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El abordaje de los Derechos del Nio a travs de vivencias y prcticas respetuosas, facilita que desde pequeos comiencen a reconocerse como sujetos de derecho. En este caso, ms que el articulado y la enunciacin jurdica, es relevante que los nios comiencen a construir la trama de significados de la expresin tener derechos, que a veces es entendida como permiso de realizar alguna accin; otras como lmite de la accin de ciertas personas sobre otros sujetos o grupos; otras como obligacin de algunos organismos, funcionarios o responsables civiles de brindar algo a quienes tienen a su cargo; etc. El dilogo sobre diferentes situaciones cercanas o lejanas, ajenas o propias, facilitar la comprensin progresiva de esta nocin, para concebir el derecho como habilitacin para la realizacin personal de cada sujeto. La nocin misma de derecho incluye la de responsabilidades asociadas a su ejercicio. La asuncin de pequeas responsabilidades personales y grupales, as como la evaluacin posterior del desempeo de cada cual en una tarea de la que era responsable, son medios muy eficaces para promover la autonoma y el cuidado del otro. Es necesario atender distintos criterios y herramientas de evaluacin Si se pretende evaluar el aprendizaje de contenidos conceptuales del rea, el instrumento a utilizar puede ser una situacin semejante a la que se utiliz para la enseanza, es decir, volver a discutir un caso tomado de una pelcula, una ancdota, una noticia, un cuento, etc. y ver si los contenidos enseados se incorporan en las argumentaciones de los estudiantes. El criterio bsico es garantizar el isomorfismo entre la enseanza y la evaluacin. Es relevante considerar la evaluacin en el rea como un seguimiento del proceso ms que como un mero resultado. Si se trata de evaluar la disposicin personal de un estudiante para la tarea grupal, seguramente ser ms til la observacin y el seguimiento individual durante el desarrollo de actividades grupales e instancias de evaluacin entre pares. Se recomienda conversar con el estudiante acerca de lo observado, para intercambiar opiniones acerca de su mayor o menor facilidad para asumir un rol activo, o para dejarse llevar por las decisiones de sus compaeros, su disposicin para sugerir ideas o su compromiso y responsabilidad en el producto grupal.

En este sentido, suele ser til dedicar unos minutos de dilogo personal entre el docente y cada estudiante, en el que ambos manifiesten cmo evalan los avances y retrocesos en el aprendizaje de los hbitos escolares, del respeto de las normas, de la participacin en la deliberacin sobre conflictos grupales, etc. Esta instancia personalizada suele generar valiosa informacin para el docente, tanto como aclarar a los nios qu es lo que el docente espera de ellos y propone como objetivos prximos. 5. BIBLIOGRAFA Bhmer, M. (edit.) (2007). Manual de primeros auxilios legales: una gua para conocer sus derechos y ejercerlos en la vida cotidiana. Buenos Aires: Secretara de Cultura de la Nacin-Centro de Implementacin de Polticas Pblicas para la Equidad y el Desarrollo (CIPPEC). Carli, S.(comp.) (1999). De la familia a la escuela. Buenos Aires: Santillana. Castorina, J. A. (2010). Desarrollo del conocimiento social. Prcticas discursos y teoras. Buenos Aires: Mio y Dvila. Cullen, C. (1997). Crtica de las razones de educar. Temas de filosofa de la educacin. Buenos Aires: Paids. Dussel, I. (2006). La escuela y la construccin de un orden democrtico: dilemas de la autoridad pedaggica contempornea. En MECyT (2006). Miradas interdisciplinarias sobre violencia en las escuelas. Buenos Aires: MECyT-UNSaM. Freire, P. (1997). Pedagoga de la autonoma. Saberes necesarios para la prctica educativa. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores. Gentili, P. (coord.) (2000). Cdigos para la ciudadana. La formacin tica como prctica de la libertad. Buenos Aires: Santillana. Guttman, A. (2001). La educacin democrtica. Una teora poltica de la educacin. Barcelona: Paids. Jackson, Ph. W., Boostrom, R. E. y Hansen, D. T. (2003). La vida moral en la escuela. Buenos Aires: Amorrortu. Martnez, M. y Puig, J. M. (coords.) (1991). La educacin moral. Perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo. Barcelona: ICE-Gra.
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SEGUNDO CICLO - CIUDADANA Y PARTICIPACIN


1. PRESENTACIN Este espacio curricular tiene como principal propsito la formacin tica y poltica de los estudiantes. La educacin escolar tiene un compromiso poltico y tico irrenunciable en la formacin de sujetos capaces de promover formas ms justas de convivir con otros. El concepto de ciudadana orienta el ejercicio de la participacin en proyectos colectivos, en defensa de intereses propios y del conjunto. La constitucin actual de la ciudadana es el resultado de un proceso histrico, dentro del cual los nios y adolescentes no son ya tratados por nuestro ordenamiento jurdico como objeto de proteccin y tutela, sino como sujetos de derechos. En consecuencia, el ejercicio de sus derechos no debe ser concebido como una expectativa para la futura vida adulta, sino como una potencialidad que puede aplicarse a la vida en la familia, en la escuela y en todos los mbitos de sociabilidad cotidiana. La formacin poltica se articula con una perspectiva tica, que contempla el ejercicio dialgico y argumentativo como modo de comprender y construir ideales de vida y sentidos de la experiencia humana. La enseanza de la tica en relacin profunda con la ciudadana y la participacin, implica incluir en las propuestas de enseanza actividades deliberadas que promuevan un saber actuar razonado, libre y con sentido de justicia. Para ello, se promueve en cada estudiante el conocimiento de s mismo y la autoestima, a la vez que se presentan conceptos, normas y hbitos que pueden contribuir al desarrollo autnomo de la identidad personal en la convivencia con los dems.

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Las habilidades, capacidades y saberes propios de la convivencia se aprenden y eso significa que pueden modificarse. Hay rasgos de carcter y modalidades de relacin con otros que los estudiantes han aprendido en aos anteriores de su experiencia social, pero no se trata de aprendizajes definitivos. La enseanza escolar puede resignificar y reorientar los enfoques socializadores de los grupos familiares, las comunidades barriales, los discursos mediticos y otros entornos que influyen en las creencias y hbitos. La propuesta de enseanza buscar reconocer y respetar las diferencias de los estudiantes entre s y en relacin con otros grupos sociales, detectar necesidades e intereses del cuidado personal y mutuo, promover el desarrollo de la identidad de cada uno y analizar representaciones y expectativas acerca de la propia vida, para la actualidad y para el futuro. Tambin la convivencia escolar, en s misma, contribuye a la formacin tica de estudiantes, en tanto promueve la construccin de prcticas y valores de la convivencia en la sociedad. La dinmica del grupo escolar es particularmente relevante en este ciclo. La relacin con los pares opera como una fuente relevante de normas, hbitos y representaciones, que permiten a cada sujeto avanzar en la afirmacin de su identidad frente al mundo adulto, pero pueden presionarlo excesivamente a la lealtad hacia sus amigos y compaeros. La integracin al funcionamiento grupal supone ciertas disposiciones, hbitos y actitudes que son susceptibles de ser enseadas y aprendidos y forman parte de este espacio curricular. Estos aspectos deben considerarse contenidos de enseanza, con un tiempo especfico de abordaje, pues en ocasiones se espera que los estudiantes los aprendan por s mismos, por el mero transcurso del tiempo. Esta expectativa favorece a los sectores culturalmente ms cercanos a las tradiciones escolares, al mismo tiempo que puede inducir al fracaso en la escolarizacin de sectores menos familiarizados con las representaciones usuales de la institucin. El espacio pblico del aula se convierte en un mbito de construccin de la convivencia ciudadana cuando permite y promueve la deliberacin sobre derechos y responsabilidades que garantizan la continuidad de la vida social. No se trata slo de que los estudiantes conozcan y respeten las normas, sino de que participen progresivamente en la recreacin argumental de sus fundamentos y se pregunten por la justicia de las reglas de cualquier mbito social. La escuela ofrece innumerables oportunidades para la enseanza y el aprendizaje de la ciudadana, poniendo a disposicin de los estudiantes prcticas y conocimientos. Aporta a la formacin de sujetos polticos al menos en dos sentidos: por un lado es un lugar donde se convive con otros, se aprende con otros, no slo contenidos sino modos de estar (regulaciones, relaciones con la autoridad, etc.) y, por el otro, en tanto introduce a los estudiantes en la reflexin y accin para incidir en el espacio pblico, donde se ponen en juego los intereses individuales y los del conjunto. Pensar la escuela en trminos participativos es dar un paso hacia la democratizacin de la misma; introducir cuestiones de inters de los nios, habilitar un espacio de escucha y de imaginacin que introduzca lo poltico y los atributos de la ciudadana en los procesos de formacin desde etapas tempranas. La reflexin sobre estas prcticas de participacin puede trasladarse al plano poltico, para reflexionar sobre qu mecanismos de participacin existen, qu grado de eficacia tienen y en qu medida se hace uso de ellos. Si la dimensin normativa de la formacin escolar reclama la construccin de acuerdos bsicos, hay aspectos valorativos en los que la escuela no tiene legitimidad para imponer una respuesta. Frente a la pluralidad de tradiciones culturales y diferentes estilos de vida, la enseanza escolar tiene la responsabilidad de reconocer, respetar y hacer respetar la diversidad legtima en una sociedad democrtica. Sin postular que alguna alternativa sea mejor que otras, la escuela puede ampliar el horizonte cultural de los estudiantes para que enriquezcan su camino de bsqueda de la felicidad personal. Ambas dimensiones, la normativa y la valorativa, convergern en la formacin de una identidad personal con respeto de s y estima de s, en la que cada nio llegue a reconocerse, al mismo tiempo, igual en dignidad y particular en sus atributos, partcipe de los mismos derechos y responsable de sus propias elecciones. La identidad no es un enunciado esencial e inmutable sino fruto de las acciones humanas, los proyectos compartidos y los discursos que los interpretan. La nacionalidad, el gnero, las races tnicas, el lenguaje, los estilos de vida, las tradiciones culturales, los hbitos de consumo, entre muchos otros, son fuente y herramienta de la construccin de identidades sociales, aunque cada sujeto las ensambla y articula de modo diferente, inestable y cambiante a lo largo de su existencia. La convivencia en la diversidad es un espacio oportuno para reflexionar sobre s mismo y sobre las relaciones que unen a cada uno con los dems. Como se puede apreciar, los contenidos del espacio curricular afectan directamente la relacin entre la escuela y las familias, en tanto ofrecen una formacin que puede ser complementaria o alternativa de la ofrecida en ellas. En la medida de lo posible, es deseable que ambas instituciones encuentren modos de cooperacin y enriquecimiento recproco, con las peculiaridades y condiciones de cada caso. Esto requiere que la escuela respete y valore las legtimas diferencias de tradiciones y elecciones familiares. Las familias tienen derecho a orientar a sus hijos en la bsqueda de la felicidad, en tanto no contradigan el estado de derecho y la dignidad de cada persona. Por su parte, la escuela tiene la responsabilidad de educar en el ejercicio de la ciudadana, en la participacin en el espacio pblico, en el dilogo pluralista de las identidades mltiples que convergen en el aula.
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Cuando los grupos familiares no acompaan este proceso o educan en sentido contrario a lo que establece la legislacin nacional y los derechos humanos, la escuela asume una tarea de provocacin cultural de la comunidad, procurando su avance hacia relaciones ms justas, inclusivas e igualitarias. En los casos en que estudiantes no cuentan con un entorno familiar que favorezca estos aprendizajes, la tarea de la escuela es, al mismo tiempo, ms difcil y ms necesaria. Los contenidos se agrupan en tres ejes: Reflexin tica, Construccin de identidades y Derechos y participacin. No se trata de segmentos mutuamente excluyentes, sino de nudos temticos que fijan prioridades formativas, al mismo tiempo que conservan relaciones entre s. El eje de la Reflexin tica centra su mirada sobre las acciones y hbitos, iniciando el anlisis de los criterios de actuacin, tanto en el mbito del deber como en el orden del deseo y las preferencias. El eje de la Construccin de identidades apunta a preguntar quines somos, en el desarrollo narrativo de esas acciones, hbitos y elecciones. El eje de Derechos y participacin habilita la indagacin sobre la nocin de derecho, la consideracin de las expectativas de induccin a la institucin escolar y la construccin de acuerdos bsicos de convivencia. En cualquier caso, se requiere como sustento bsico, la conviccin, por parte del equipo docente, de que sus estudiantes portan saberes que merecen ser reconocidos y, al mismo tiempo, pueden aprender a ser mejores. Es frecuente que en las escuelas se establezcan juicios de valor sobre las disposiciones y hbitos de los nios, sin que dicha evaluacin inicial suscite estrategias especficas de enseanza. De este modo, este diagnstico ms o menos ajustado, ms o menos prejuicioso no deviene en contenido de enseanza ni pone en consideracin las condiciones institucionales y didcticas para que se produzcan aprendizajes. La escuela es responsable de ofrecer oportunidades para que la relacin de cada cual consigo mismo y con los dems se enriquezca crticamente en el pasaje por una propuesta formativa democrtica, pluralista e inclusiva. 2. OBJETIVOS En este espacio curricular, enunciar objetivos no significa establecer criterios de promocin ni de comparacin, sino ofrecer orientaciones generales para saber hacia dnde avanzar. En consecuencia, se plantean objetivos para todo el ciclo y se desagregan aquellos que merecen particular nfasis en cuarto y en sexto grados, considerando que uno inicia y otro termina el ciclo. En cualquier caso, se requiere una lectura contextuada de los equipos docentes, ya que son muy variadas las experiencias formativas previas y simultneas de los estudiantes. Cualquier rigidizacin o esquematizacin de este listado de objetivos llevara a desvirtuar su sentido curricular.

4to. Grado Reconocer los rasgos novedosos del nuevo ciclo y los hbitos y actitudes que debe desarrollar cada estudiante para transitarlo.

5to. Grado

6to. Grado

Reconocer la necesidad de igualdad de condiciones y oportunidades para la convivencia social y la tarea escolar. Organizarse grupalmente con autonoma creciente para lograr objetivos comunes y realizar tareas compartidas. Deliberar argumentativamente sobre las normas escolares y desarrollar autonoma creciente en su cumplimiento y evaluacin. Conocer y practicar formas democrticas de participacin en la vida escolar, valorando la prctica del dilogo argumentativo como herramienta para afrontar conflictos en diversos mbitos.
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Valorar la diversidad en aspectos culturales, fsicos y de gnero, como atributo que enriquece la vida y la tarea comn, en mbitos escolares y extraescolares, en el marco del respeto a la dignidad humana. Incorporar los contenidos del rea en la reflexin sobre sus propias prcticas de consumo, de cuidado de la salud, de respeto de los derechos humanos y de preservacin y uso del ambiente. Aproximarse a prcticas y normativas que promuevan y protejan el desarrollo de una sexualidad saludable, responsable y placentera, tomando en consideracin el carcter histrico y contingente de las asignaciones de gnero y mandatos sociales. Desarrollar habilidades para la circulacin autnoma y segura por la va pblica como peatones y pasajeros de medios de transporte, iniciando la reflexin sobre las responsabilidades de quien conduce vehculos. Participar argumentando con fundamento crtico y compromiso creciente en debates sobre conflictos sociales, dilemas o conflictos de valor reales o hipotticos. Reflexionar sobre derechos y responsabilidades en la convivencia cotidiana, identificando algunos de los principales derechos y responsabilidades que corresponden a los ciudadanos en Argentina y los Derechos Humanos establecidos transnacionalmente. Iniciar la reflexin sobre implicancias ticas de los problemas, posiciones y conceptos analizados en clase de las Reconocer las implicancias ticas de los problemas, diferentes reas. posiciones y conceptos analizados en clase de las diferentes reas. Reconocer y debatir los discursos y las representaciones vehiculizados por los medios de comunicacin en torno a problemas ciudadanos de actualidad. Construir categoras conceptuales para interpretar la realidad social, formular juicios de valor crecientemente fundados y postular modos de incidir en ella. Aproximarse a la distincin de las competencias bsicas de cada poder del Estado y de los principales rganos del sistema poltico institucional. Proyectarse a s mismo en el futuro inmediato y mediato, evaluando las alternativas de continuacin de su formacin personal en la escuela secundaria y las disposiciones subjetivas que debe desarrollar para abordarla.

3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS En este espacio curricular, hay contenidos relevantes para cada etapa de la vida de nios, pero no es previsible en qu ao de la escolaridad se har visible esa relevancia. En consecuencia, los contenidos que se prevn para todo el ciclo estn distribuidos tentativamente entre los tres grados, pero los equipos docentes pueden modificar esa distribucin, segn las necesidades formativas de cada contexto sociocultural y de cada grupo especfico.
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EJES

4to. Grado

5to. Grado

6to. Grado

REFLEXIN TICA

Aproximacin a la dimensin tica de situaciones conflictivas de la vida escolar y conflictos morales presentes en el tratamiento de contenidos de otras reas de enseanza. Identificacin de disposiciones necesarias para conseguir objetivos individuales y grupales en relacin con la tarea escolar y otros proyectos (por ejemplo, claridad de objetivos, autoestima, esfuerzo de voluntad, capacidad de negociacin y compromiso afectivo). Identificacin de disposiciones necesarias para conseguir objetivos individuales en el pasaje al siguiente nivel educativo, en funcin de deseos, expectativas, intereses y posibilidades del entorno.

Ejercicio del dilogo argumentativo y su valoracin como herramienta para la explicitacin de desacuerdos, la construccin de acuerdos y la resolucin de conflictos. Registro y reelaboracin individual y colectiva del trabajo reflexivo sobre temas y problemas ticos, a travs de la escritura y a partir de diversos lenguajes expresivos. Observacin crtica de mensajes subyacentes en diferentes soportes del entorno cultural (literarios, audiovisuales, musicales, etc.) y anlisis valorativo de sus contenidos. Consideracin de los motivos personales Distincin entre las acciones libres y no libres y aproximacin al problema de la responsabilidad, a para la accin y confrontacin de los motivos travs del anlisis de casos y dilemas reales e hipotticos. e intereses de otros sujetos afectados. Diferenciacin entre hbitos que favorecen Consideracin de las responsabilidades personales crecientes en la eleccin de hbitos que favorecen la salud y hbitos que la perjudican (en la la salud y hbitos que la perjudican (en la alimentacin, en la actividad fsica y social, en el esparcimiento, alimentacin, en la actividad fsica y social, en en la higiene personal, en el control mdico, etc.). el esparcimiento, en la higiene personal, en el control mdico, etc.). Reconocimiento de algunos rasgos del trabajo cooperativo escolar, como operacin articulada Reconocimiento del grupo de pares como influencia y con otros para un fin compartido: dar razones y respetar opiniones ajenas, compartir la factor de presin para la accin: anlisis de las informacin disponible, utilizar mecanismos democrticos para adoptar decisiones. responsabilidades en juego y la construccin de respuestas personales crecientemente autnomas. Reconocimiento de que nuestros modos de sentir y pensar se modifican en la trayectoria biogrfica a partir de diferentes situaciones, relaciones y contextos. CONSTRUCCIN DE IDENTIDADES Reconocimiento de aspectos (prcticas, usos, costumbres) comunes y diversos en las identidades personales, grupales y comunitarias. Conocimiento creciente de s mismo y de los otros a partir de la expresin y comunicacin de sentimientos, ideas, valoraciones y la escucha respetuosa. Identificacin y anlisis de situaciones de maltrato, actitudes prejuiciosas o discriminatorias en situaciones en las que los nios y preadolescentes
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participan u observan. Aproximacin al conocimiento de diferentes dimensiones de la sexualidad, abordando aspectos de una educacin sexual integral relativos al cuidado de s y de los otros, el placer, el amor y la responsabilidad. Comprensin de la vida grupal como fuente de identidades y espacio de reconocimiento de s Revisin de los aprendizajes de la vida grupal en el mismo y de los otros conjunto que cierra su ciclo y expectativas hacia s mismo en la integracin de nuevos grupos en el prximo nivel edcativo Reconocimiento de las influencias consumistas en el discurso publicitario, como modo de Aproximacin crtica a diferentes formas identitarias y intervencin en las identidades infantiles. culturas juveniles, entre otras formas grupales. Reconocimiento de la perspectiva de gnero en la construccin de identidades a travs de la historia y en la actualidad, tomando conciencia de las miradas estereotipadas, reflexionando acerca de las situaciones de igualdad o de falta de equidad de trato y de oportunidades. DERECHOS Y PARTICIPACIN Incorporacin creciente de hbitos de trabajo cooperativo escolar, como operacin articulada con otros para un fin compartido: dar razones y respetar opiniones ajenas, compartir la informacin disponible, utilizar mecanismos democrticos para adoptar decisiones. Reconocimiento de s mismo y de los otros como sujetos de derecho y responsables del cumplimiento de normas comunes. Conocimiento de los mecanismos de deliberacin y representacin democrtica, mediante la participacin creciente en la elaboracin de acuerdos de convivencia para el aula y reglas de convivencia institucional, a travs de asamblea de grado, eleccin de delegados y otros Aproximacin al conocimiento de aspectos bsicos de los Derechos Humanos y los Derechos del Nio, de su cumplimiento y violacin en distintos contextos cercanos y lejanos y de las herramientas institucionales a las que se puede apelar en busca de justicia. Comprensin crtica de normas y criterios de trnsito para la circulacin autnoma y segura por Aproximacin a las normas y criterios de trnsito para la la va pblica como peatones y usuarios de medios de transporte. circulacin autnoma y segura por la va pblica como conductores de vehculos (por ejemplo, bicicletas y otros tipos de rodados). Aproximacin al conocimiento del sistema poltico institucional: la forma republicana de gobierno y la representacin democrtica en los niveles local, provincial y nacional. Aproximacin al conocimiento de derechos, deberes y garantas constitucionales. Anlisis crtico de prcticas ciudadanas y diferentes formas de reclamo en la defensa de intereses y derechos individuales y colectivos.
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4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA La enseanza de este espacio curricular admite diferentes tipos de proyectos y modalidades. Por un lado, hay numerosas situaciones cotidianas que se abordan espontneamente. El docente responde a la situacin con intervenciones que elabora en el momento y que a veces se reducen a algunas palabras y a veces requieren decisiones mayores. Al mismo tiempo, el abordaje formativo de situaciones recurrentes demanda elaborar proyectos ms complejos y extensos, que pueden asociarse al trabajo de enseanza en otras reas o tener autonoma, pueden durar cierto nmero de semanas o convertirse en actividades permanentes de todo el ciclo lectivo. Puede tratarse de proyectos sustentados en el juego, en la organizacin de las tareas habituales de la sala, en tematizar algunos conflictos, en formular y experimentar una norma acordada por el grupo, etc. En cualquier caso, la tarea didctica requiere vincular cada propsito y expectativas con los medios y modalidades de enseanza que se adoptarn para llevarlos a cabo. En esa lnea, se ofrecen algunas orientaciones que clarifican lo que se propone lograr y se desagregan algunas lneas de trabajo pertinentes en cada caso. El juego, en sus mltiples formas, es una herramienta eficaz para la integracin grupal y el desarrollo personal. El juego suele ser una actividad central de niveles educativos previos, pero se desdibuja su rol formativo al avanzar en la escolaridad. Sin embargo, en el Segundo Ciclo, el juego compartido con los docentes ofrece ricas oportunidades para darse a conocer, para pensar las reglas y cdigos de convivencia escolar, para explorar modos de integrarse al grupo. Jugar, disfrutar, crear y recrearse, son medios para el desarrollo de una vida plena, no siempre presentes en la cotidianeidad de los nios fuera de la escuela. Por eso mismo, sta debe proveer oportunidades de jugar, tanto en los recreos como en horas de clase. La violencia, el maltrato, la competencia por imponerse a los dems son problemticas que suelen expresarse en el juego de los recreos y del aula, que permite a los nios recrear y elaborar lo que viven y observan en su experiencia social. Es importante que cada docente tome estas expresiones ldicas como fuente de informacin, sin juzgarlas ni condenarlas anticipadamente, para proponer un pasaje paulatino a juegos orientados hacia valores y actitudes de convivencia pacfica y solidaria. Es conveniente distinguir los juegos violentos de aquellos en que solamente hay un exceso de energa que el grupo de nios necesita descargar, considerando que los ritmos corporales infantiles son distintos a los de los adultos. La escuela puede ofrecer oportunidades para que cada nio tome decisiones, que explicite sus preferencias a fin de ir construyendo intereses propios. Si los ciclos anteriores contribuyeron a facilitar la construccin de preferencias en los juegos, en las actividades de aprendizaje, en la eleccin de amigos, el Segundo Ciclo es la instancia en que se enfatizan las preguntas sobre el futuro personal y las decisiones de proyecto formativo posteriores al Nivel Primario. La autonoma creciente de estudiantes en la circulacin por la localidad, en el uso de tecnologas de comunicacin, en la interaccin con pares en encuentros cara a cara o a travs de otros medios, ofrecen oportunidades de elegir y preferir. Esas son las instancias en que se construyen valores personales, entendidos como criterios de preferencia y orientaciones para la accin. Por tal motivo, revisar esos criterios en el aula es un modo de habilitar una deliberacin colectiva que enriquece y matiza las elecciones personales. Si cada docente ofrece amparo y gua, tambin puede ofrecer un espacio de cuidado donde ensayar respuestas alternativas, donde tomar distancia de la propuesta de un adulto para tratar de establecer la propia voluntad.
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Aprender a elegir es un proceso largo y apasionante que contribuye a construir la propia identidad.

En la cotidianeidad del aula, la autoridad del docente es, para los nios, una herramienta de construccin de su propia libertad.

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En este sentido, las transgresiones de esta etapa no son una disfuncin de proceso formativo sino un ingrediente necesario en el camino de construccin de la propia identidad, en el cual el grupo de pares se ofrece como reaseguro frente a las imposiciones del mundo adulto. Ahora bien, esto no significa una invitacin para abandonar al grupo a las rebeldas de cada uno de sus miembros, sino una oportunidad para mediar entre ellos, para vincular las acciones de cada uno con sus consecuencias en s mismo y en los dems, para orientar en los modos adecuados de ejercicio del propio poder. Sin aplastar el deseo, la escuela puede ofrecer un espacio para aprender a desplegarlo en la convivencia con deseos de los dems y en la adecuacin a regulaciones institucionales que superan los intereses y perspectivas del grupo. Las sanciones tienen carcter formativo si permiten que quienes transgredieron la norma reconozcan su error y enmienden su manera de actuar. La funcin de las sanciones es restituir la norma y recordar que est vigente, pero tambin es comunicarle a cada cual que la escuela cree que podra actuar de otra manera y espera que lo haga (Meirieu; 2001). No sancionar a un nio no lo hace ms libre, sino que lo deja sin amparo, sin saber qu esperamos que haga, sin saber qu norma est vigente en el espacio pblico de la sala. En este sentido la sancin debe estar menos asociada con el castigo que con esta invitacin en pos del bien comn y personal.

El conocimiento y cuidado del propio cuerpo incluye la exploracin espontnea y orientada, el acceso a informacin pertinente y la construccin de criterios valorativos y normativos. De este modo, promover el cuidado del propio cuerpo (sintiente y actuante, sexuado y en desarrollo) contribuye a que cada cual construya su identidad sobre la base del conocimiento y el respeto por s mismo y por los otros. La intervencin educativa de la escuela debe tener en cuenta el derecho de cada sujeto a recibir la informacin y las orientaciones necesarias para cuidar y disfrutar de su propio cuerpo tanto como el derecho de cada familia a dar orientacin a sus hijos en la bsqueda de la felicidad. Si bien hay contenidos referidos al sistema reproductor que forman parte del rea de Ciencias Naturales, la educacin en la sexualidad trasciende la mera informacin y requiere un tratamiento riguroso y sistemtico de los aspectos afectivos y relacionales, desde enfoques ticos y jurdicos. La enseanza contribuye a diferenciar la escena social de la escena ntima. Esto permitir habitar ambas escenas de modo diferenciado. Sin reprimir la expresin de cada nio, las intervenciones del docente ayudarn a que distinga el tipo de manifestaciones socialmente aceptadas y las que se remiten al mbito privado. El derecho a la integridad e intimidad de cada sujeto ha de ser preservado tanto en la escuela como en mbitos extraescolares (la familia, el barrio, etc.) y cualquier forma de maltrato o abuso exige de los equipos docentes responsabilidad de prevencin y deteccin para dar aviso a las entidades correspondientes. El uso de palabras adecuadas para referirse al propio cuerpo y el de los dems ser un camino gradual de incorporacin de las denominaciones convencionales a partir de las usuales o vulgares, que suelen llegar en boca de nios.

Los hbitos y ritmos cotidianos son un potente organizador de la convivencia y disminuyen las ansiedades e inseguridades del grupo. En tal sentido, la construccin de hbitos lleva tiempo y exige dedicacin, pero funciona luego como soporte de otros aprendizajes en ste y otros campos de enseanza. Cada grupo posee ya sus rutinas y expectativas recprocas, pero el ingreso a la pubertad es una etapa en que se suelen cuestionar y desmerecer los hbitos adquiridos en etapas anteriores y todas las indicaciones que provengan del mundo adulto. El trabajo del docente se torna ms desgastante, aunque es fundamental que sostenga esta tarea de devolver a cada uno el fruto de sus acciones y omisiones e invitar a deliberar sobre pautas de convivencia y buscar alternativas. La definicin de hbitos debe priorizar, en cualquier caso, la convivencia y la tarea. Es decir, se promovern hbitos que favorezcan una estada agradable entre sujetos diferentes durante toda la jornada escolar, evitando pautas que llevan a algunos chicos a sentirse en territorio ajeno (por el lenguaje, por la distribucin espacial, por modales ajenos a su tradicin cultural, etc.). Del mismo modo, que los hbitos estn al servicio de la tarea implica que habr tiempo destinado a ordenar espacios y materiales, por ejemplo, pero esto suceder luego de haber tenido permiso para usarlos y desordenarlos. El orden esterilizante, la higiene paralizante y la regulacin excesiva de los movimientos pueden dificultar o impedir el desenvolvimiento de una tarea cotidiana que necesariamente atraviesa momentos de desorden productivo.

La convivencia grupal es objeto de reflexin tica y oportunidad de formacin para el ejercicio de la ciudadana.
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Las actividades grupales suelen generar roces y conflictos cuya resolucin favorece aprendizajes sociales, precisamente porque la articulacin de todas las personalidades en una propuesta nica suscita los intercambios para lograr acuerdos, la necesidad de deponer expectativas individualistas y el encuentro con ideas que cada uno no habra pensado solo. Los conflictos son un aspecto constitutivo de la vida social. Expresan la existencia de intereses distintos y aun opuestos, el temor a compartir con otros los mismos lugares y objetos, el inters por imponer la propia voluntad, etc. En consecuencia, tambin constituyen un momento propicio para discutir la regulacin normativa dentro del aula, fundamentar las normas que exceden la potestad legislativa de los nios, as como dialogar sobre las actitudes y valores que favorecen la convivencia dentro y fuera de la escuela. La proyeccin de actividades o la deliberacin sobre decisiones que conciernen a todos son una buena oportunidad para que cada cual exprese sus propuestas, escuche las de los dems y todos puedan dar razones hasta arribar a una decisin consensuada. Esto requiere intervenciones activas del docente para garantizar las condiciones de dilogo, visualizar puntos de acuerdo o desacuerdo, recuperar alternativas y proponer mecanismos de negociacin. La integracin grupal no es un objetivo en s mismo, sino un medio para que cada cual aprenda a integrarse a cualquier grupo. Cada grupo escolar suele ampliarse y reducirse en diferentes momentos, as como puede disolverse y reunirse en otros. Por tal motivo, ms que la construccin de un grupo unido, la preocupacin pedaggica habr de centrarse en promover las habilidades sociales que permitirn a cada nio participar en la vida de un grupo escolar o extraescolar, durante su paso por la escuela o luego de este. En sexto grado, en particular, suele ocurrir que el grupo se apronte para su disolucin al finalizar la Educacin Primaria. Esto puede generar diferentes modalidades de elaboracin del duelo (por ejemplo, indiferencia, agresiones, etc.). Es una buena oportunidad para que la enseanza tematice aquellos logros personales en el recorrido del grupo, las expectativas de integracin a nuevos grupos y las posibilidades de perduracin de los vnculos ms all de la tarea compartida.

El dilogo es una herramienta clave en este campo de enseanza, ya que permite y promueve que cada cual exprese sus ideas, escuche al resto, contraste opiniones e intente articularlas, aunque es conveniente revisar algunos aspectos del dilogo en el aula. Algunos momentos de intercambio se deslizan sutilmente hacia una bajada de lnea del docente al grupo, lo cual desnaturaliza el dilogo. Si hay que comunicar un mensaje, es conveniente plantearlo como tal y no operar sobre el dilogo de los nios para que parezca que sali de su boca lo que, en realidad, quera comunicar el adulto a su cargo. Si nuestro propsito es que el grupo aprenda a dialogar, lo esperable es que dialogue del mejor modo durante todo el recorrido que nos lleva a alcanzar ese propsito. Se necesitarn muchos momentos de ejercicio del dilogo y muchas intervenciones docentes, hasta que el dilogo emerja como cdigo compartido. No tiene sentido dejar de dialogar porque no lo hacen bien. Incluso grupos que, en etapas anteriores, haba logrado interesantes modalidades de dilogo, pueden retroceder en esta etapa hacia actitudes ms violentas o de desprecio hacia otros. Generalmente, esto se debe a que los aprendizajes del rea no son lineales ni progresivos, sino que se reestructuran peridicamente en funcin de procesos emocionales de desarrollo y ampliacin de la autonoma. En cualquier caso, es importante que cada docente sostenga el trabajo de recuperar y garantizar las condiciones de dilogo, hasta que encuentren nuevo cauce. La seleccin y formulacin de temas de enseanza supone una lectura institucional del contexto sociocultural en el que trabaja la escuela, las caractersticas de cada grupo y las necesidades e intereses de cada alumno.

Los contenidos de enseanza se pueden abordar de diferentes modos, como emergentes de una situacin ocasional o a travs de proyectos especficos ms largos.

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Las situaciones de la convivencia escolar y los momentos particulares que los grupos atraviesan pueden orientar la seleccin de temas de enseanza con propsitos formativos. Algunos ejemplos: situaciones y procesos individuales tales como inclusin, marginacin o exclusin para la tarea o el juego; prcticas relacionadas con el ejercicio del poder, la autonoma y el autoritarismo entre compaeros; valoracin positiva, prejuicios o desvalorizacin hacia personas o grupos, etc. En todos los casos, su tematizacin y estudio en contextos diversos permitir construir criterios para la resolucin de las situaciones consideradas problemticas en el mbito escolar o de la comunidad cercana. Se propicia una enseanza basada en el anlisis de situaciones presentadas por el docente o aportadas por los estudiantes, que suscite en ellos una reflexin activa desde sus propios marcos interpretativos. Dichas situaciones pueden tomarse de noticias periodsticas, pelculas, biografas breves, relatos literarios o la mera formulacin de preguntas que confronten el sentido comn (por ejemplo, siempre es malo mentir? o siempre es malo robar?). Esta modalidad didctica privilegia la problematizacin, entendida en este caso como la construccin de preguntas e hiptesis sobre aspectos relevantes de la realidad social, que permitan una apropiacin activa del problema por parte de los estudiantes y una conceptualizacin contextuada y pertinente por parte de los docentes. Las situaciones seleccionadas servirn para problematizar, es decir, construir un problema compartido para reflexionar, en donde sea posible analizar las representaciones y criterios de accin de cada sujeto y vincularlos con los contenidos de enseanza. En cualquier caso, el trabajo a partir de conflictos situados ha de permitir un dilogo participativo, en el que podrn intervenir los estudiantes, adoptando el problema como propio y buscando alternativas argumentales de resolucin.

Se sugiere una estructura didctica comn para las actividades de enseanza, que pueden tomar diferentes formas y modalidades.

El recorrido didctico incluir momentos de intercambio que favorezcan la argumentacin y el anlisis en un nivel adecuado para el segundo ciclo. El docente generar propuestas para el dilogo y conducir la negociacin hasta arribar a sntesis integradoras. En los casos en que los temas aborden problemticas que afectan directamente la vida extraescolar de los estudiantes o que resultan particularmente controvertidas, su abordaje en contextos diferentes y distantes permitir tematizarlos sin invadir la privacidad de cada uno, a la vez que se dar la posibilidad de que los estudiantes aporten sus propias experiencias cuando lo consideren pertinente, sin coacciones abiertas o encubiertas. Lo lejano y lo diferente es una herramienta para visualizar y comprender mejor lo propio y lo cercano. Empezar por lo ajeno permite construir categoras de anlisis mitigando la implicancia subjetiva en la discusin.

Las intervenciones docentes no son iguales a lo largo del recorrido de enseanza. En la primera fase, garantizarn las condiciones del dilogo y requerirn argumentos que sustenten cada posicin. En un segundo momento, introducirn los conceptos de la materia, para producir rupturas con concepciones anteriores o nuevas articulaciones en versiones ms amplias y coherentes. En la fase de problematizacin conviene que asuma una neutralidad activa que implica una escucha atenta y respetuosa de las posiciones, aunque cuestionando o problematizando las respuestas intuitivas o facilistas, marcando contradicciones, invitando a la participacin, sin tomar abiertamente posicin sobre el caso. Hablamos de una neutralidad metodolgica, que en la fase de conceptualizacin dejar lugar a una beligerancia activa. Apoyado en la prescripcin curricular y los documentos normativos que son vinculantes, el docente toma posicin desde criterios y principios consensuados por la sociedad y la institucin, en tanto es responsable de formar en valores universales. Esto implica resguardar las concepciones de bien, justicia, libertad, respeto por el otro, solidaridad, que la escuela debe ensear y sostener. En este sentido la beligerancia activa del enseante debe siempre contemplar actitudes de escucha, alentando el intercambio y la confrontacin razonada de posiciones y saberes. Esto contribuir a reconocer a los estudiantes como sujetos polticos, en tanto sus acciones y creencias poseen politicidad, sin caer en el adoctrinamiento y el autoritarismo.

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Cada uno de los momentos planteados en la secuencia didctica propuesta, debe caracterizarse por la apertura a la palabra de los estudiantes. Habilitar la palabra es fomentar espacios de debate, ensear formas de debatir razonadamente, ofrecer marcos tericos que sustenten aprendizajes nuevos y que revisen aqullos que los sujetos poseen. Se espera que la conceptualizacin llegue como respuesta a una pregunta o problema compartido y no como una formulacin abstracta de intencin moralizante que obture el pensamiento autnomo, crtico y cooperativo. Es conveniente que la fase de conceptualizacin incluya una aproximacin a textos explicativos como herramienta de sistematizacin de los aprendizajes. De esta manera, se evita que los estudiantes perciban los contenidos del rea como una mera charla. Por otra parte, los textos normativos (fragmentos de leyes, constituciones y convenciones) ofrecen desafos de lectura que conviene atender. Es conveniente dedicar un tiempo de lectura compartida en plenario, bajo la conduccin del docente, para interpretar colectivamente lo que all se dice. Por el contrario, es poco recomendable pretender que cada estudiante lea esos textos en forma independiente o en sus casas (como tarea extraescolar), ya que el vocabulario tcnico jurdico est lleno de matices que el docente tiene la responsabilidad de explicar.

Los derechos y responsabilidades son un contenido tanto conceptual como actitudinal, pues requieren una comprensin intelectual de sus significado y una traduccin en las acciones de cada sujeto. Junto con el articulado y la enunciacin jurdica de los derechos (del nio, humanos, de ciudadana), es relevante que los estudiantes avancen en la construccin del significado de la expresin tener derechos, que a veces es entendida como permiso de realizar alguna accin; otras como lmite de la accin de ciertas personas sobre otros sujetos o grupos; otras como obligacin de algunos organismos, funcionarios o responsables civiles de brindar algo a quienes tienen a su cargo; etc. El dilogo sobre diferentes situaciones cercanas o lejanas, ajenas o propias, facilitar la comprensin progresiva de esta nocin. La nocin misma de derecho incluye la de responsabilidades asociadas a su ejercicio. La asuncin de pequeas responsabilidades personales y grupales, as como la evaluacin posterior del desempeo de cada cual en una tarea de la que era responsable, son medios muy eficaces para promover la autonoma y el cuidado del otro. En este tramo, se incluye tambin una aproximacin a la organizacin institucional del Estado, que implica diferenciar las jurisdicciones (nacional, provincial y municipal) y los poderes republicanos (legislativo, ejecutivo y judicial). Ms que una descripcin esttica, se propone un abordaje dinmico a travs del anlisis de casos o noticias periodsticas en que el funcionamiento del Estado se manifieste a travs de conflictos, debates y acuerdos. Es decir que la conceptualizacin de la divisin de poderes debera llegar en una instancia posterior al anlisis de los problemas que ella intenta resolver. Si se pretende evaluar el aprendizaje de contenidos conceptuales del rea, el instrumento a utilizar puede ser una situacin semejante a la que se utiliz para la enseanza, es decir, volver a discutir un caso tomado de una pelcula, una ancdota, una noticia, un cuento, etc. y ver si los contenidos enseados se incorporan en las argumentaciones de las estudiantes. El criterio bsico es garantizar el isomorfismo entre la enseanza y la evaluacin. Si se trata de evaluar la disposicin personal de un estudiante para la tarea grupal, seguramente ser ms til la observacin y el seguimiento individual durante el desarrollo de actividades grupales e instancias de evaluacin entre pares. Se recomienda conversar con el estudiante acerca de lo observado para intercambiar opiniones acerca de su mayor o menor facilidad para asumir un rol activo, o para dejarse llevar por las decisiones de sus compaeros, su disposicin para sugerir ideas o su compromiso y responsabilidad en el producto grupal.

Es necesario atender distintos criterios y herramientas de evaluacin

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En este sentido, suele ser til dedicar unos minutos de dilogo personal entre el docente y cada estudiante, en el que ambos manifiesten cmo evalan los avances y retrocesos en el aprendizaje de los hbitos escolares, del respeto de las normas, de la participacin en la deliberacin sobre conflictos grupales, etc. Esta instancia personalizada suele generar valiosa informacin para el docente, tanto como aclarar a los nios qu es lo que el docente espera de ellos y propone como objetivos prximos. 5. BIBLIOGRAFA Bhmer, M. (edit.) (2007). Manual de primeros auxilios legales: una gua para conocer sus derechos y ejercerlos en la vida cotidiana. Buenos Aires: Secretara de Cultura de la Nacin-Centro de Implementacin de Polticas Pblicas para la Equidad y el Desarrollo (CIPPEC). Carli, S.(comp.) (1999). De la familia a la escuela. Buenos Aires: Santillana. Castorina, J. A. (2010). Desarrollo del conocimiento social. Prcticas discursos y teoras. Buenos Aires: Mio y Dvila. Cullen, C. (1997). Crtica de las razones de educar. Temas de filosofa de la educacin. Buenos Aires: Paids. Dussel, I. (2006). La escuela y la construccin de un orden democrtico: dilemas de la autoridad pedaggica contempornea. En MECyT (2006). Miradas interdisciplinarias sobre violencia en las escuelas. Buenos Aires: MECyT-UNSaM. Freire, P. (1997). Pedagoga de la autonoma. Saberes necesarios para la prctica educativa. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores. Gentili, P. (coord.) (2000). Cdigos para la ciudadana. La formacin tica como prctica de la libertad. Buenos Aires: Santillana. Guttman, A. (2001). La educacin democrtica. Una teora poltica de la educacin. Barcelona: Paids. Jackson, Ph. W., Boostrom, R. E. y Hansen, D. T. (2003). La vida moral en la escuela. Buenos Aires: Amorrortu. Martnez, M. y Puig, J. M. (coords.) (1991). La educacin moral. Perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo. Barcelona: ICE-Gra. Meirieu, Ph. (2001): La opcin de educar. tica y pedagoga. Barcelona, Espaa: Octaedro. Olaechea, C. y Engeli, G. (2009). Y vos qu? Herramientas pedaggicas para la Asignatura de Formacin tica y Ciudadana. Buenos Aires: Ministerio de Justicia, Seguridad y Derechos Humanos de la Nacin. Oraison, M. (coord.) (2005). La construccin de la ciudadana en el siglo XXI. Barcelona, Espaa: Octaedro-OEI. Puig Rovira, J. M. (1995). La educacin moral en la enseanza obligatoria. Barcelona: I.C.E. Universitat Barcelona-Editorial Horsori. Puj, S. y Fernndez Valle, M. (2008). Derechos y justicia: para vos, para m y para tod@s. Buenos Aires: Fundacin CIPPEC. Ricoeur, P. (1994). Educacin y poltica. De la historia personal a la comunin de libertades. Buenos Aires: Docencia. Rubio Carracedo, J. (1996). Educacin moral, postmodernidad y democracia. Ms all del liberalismo y del comunitarismo. Madrid: Trotta. Schujman, G. (2010). Cmo te explico. Buenos Aires: Ediba-Diario La Nacin. Schujman, G. (coord.) (2004). Formacin tica y ciudadana: un cambio de mirada. Barcelona, Espaa: Octaedro-OEI. Siede, I. (2007). La educacin poltica. Ensayos sobre tica y ciudadana en la escuela. Buenos Aires: Paids. Siede, I. (2002). Formacin tica. Debate e implementacin en la escuela. Buenos Aires: Santillana. Trilla, J. (1992). El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad y beligerancia en la educacin. Barcelona-Buenos Aires: Paids. Uhl, S. (1997). Los medios de educacin moral y su eficacia. Barcelona: Herder. Edicin original en alemn: 1996.
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Van Haaften, W., Wren, Th. y Tellings, A. (comps.) (2001). Sensibilidades morales y educacin. Volumen I: El nio en la edad preescolar. Barcelona: Gedisa. Walzer, M. (2001). El concepto de ciudadana en una sociedad que cambia; Comunidad, ciudadana y efectividad de los derechos. En Guerra, poltica y moral. Barcelona: Paids.

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EDUCACIN TECNOLGICA
1. PRESENTACIN La Educacin Tecnolgica realiza un aporte sustantivo a la formacin ciudadana puesto que permite conocer y comprender algunos aspectos de la realidad actual posicionando a los estudiantes en un rol activo y critico frente al mundo artificial81 y sus impactos ambientales. Es decir que contribuye a desarrollar capacidades crticas de anlisis y de intervencin en el mundo tecnolgico con el fin de transformarlo, apuntando hacia sociedades ms justas y sustentables. En este sentido, el saber tecnolgico implica tanto la comprensin de la realidad como la capacidad de intervencin sobre la misma. Los artefactos y los sistemas tcnicos son tan antiguos como los seres humanos y son el resultado de la accin intencionada de las personas y de las comunidades a travs de la historia. En los ltimos aos, la evolucin tcnica ha sido tan acelerada que hoy el ambiente est caracterizado, permeado, transformado y condicionado por la tecnologa. En la actualidad, las diferentes tecnologas se constituyen como redes complejas donde cada una se interrelaciona con las otras y todas, a su vez, dependen de las que las precedieron. Desde los primeros homnidos, la cultura es inseparable de la tcnica (y viceversa) puesto que el conjunto de todas las realizaciones tcnicas es un componente significativo de cada cultura. Vale decir que los artefactos y los sistemas sociotcnicos son un reflejo de las culturas que los han generado. Sin embargo, el desarrollo tecnolgico no tiene un carcter predeterminado, o sea que su rumbo puede ser modificado; y no hay en l nada inexorable o determinista: distintas sociedades pueden originar diferentes tecnologas de acuerdo a sus paradigmas (como de hecho sucede y ha sucedido en el pasado). Es decir, que nuestra civilizacin podra haber sido muy diferente de lo que hoy es, si nuestros valores hubiesen sido diferentes. El hombre y su cultura, la ciencia, la tcnica y la tecnologa se interrelacionan sinrgicamente para el desarrollo de nuevos progresos tecnolgicos que permiten eficiencia y eficacia en la satisfaccin de las necesidades humanas. Actualmente, las relaciones entre tecnologa y desarrollo humano atraviesan un punto crtico debido al actual modelo consumista y su dinmica capitalista, fuertemente expansiva. Hoy ms que nunca tenemos conciencia de los recursos limitados y de la in-sustentabilidad de nuestras formas de vida. Nuestras generaciones ya perdieron la ilusin de un planeta en donde todo era posible: el derroche, la contaminacin, el trabajo abundante, el progreso indefinido. En el futuro esto ser an ms apremiante: la economa de recursos, las ideas innovadoras, la flexibilidad mental para poder aprender nuevos oficios, ya no son virtudes deseables, sino sentidas necesidades de amplios sectores de la sociedad; especialmente de los ms jvenes, los que deben insertarse en un escenario cada vez ms arduo en el plano laboral, econmico y social, en medio de la globalizacin y los avances tecnolgicos. Por otra parte, la nota esencial de la tecnologa es su sinergia con la ciencia, en una relacin cada vez ms fuerte de estimulacin mutua. Esto tiene fuertes implicancias pedaggicas. Sin embargo, la tecnologa no resulta abarcable por las ciencias, porque su escenario es siempre la trasformacin de la realidad. En el marco de la Educacin Tecnolgica, la realidad (natural y social) no es vista como algo externo o extrao al sujeto, sino como un vasto campo de procesos posibles, ms all de los fenmenos naturales, y donde el ser humano interviene como agente de cambio con su accin creadora y transformadora. La tecnologa posee un campo conceptual muy frtil y variado en nociones de diferente tipo. Los saberes tecnolgicos, en virtud de su gnesis y de sus aplicaciones a diferencia de los saberes cientficos son frecuentemente poco determinados, poco precisos; su comprensin es siempre parcial y las soluciones son mltiples, variadas y a veces impredecibles.
81

Simon, H. (1973) seala que el mundo en que vivimos se puede considerar ms un mundo creado por el hombre, es decir, un mundo artificial. . Emplea el trmino artificial para indicar algo hecho por el hombre, opuesto a lo natural.

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El cientfico busca primordialmente la causa de los fenmenos que estudia, en cambio, el tecnlogo apunta a la finalidad de los objetos tcnicos (Buch., 1997). Una de las dimensiones que estructuran el conocimiento tecnolgico es la funcionalidad de los objetos en su contexto de aplicacin; esta dimensin teleonmica, sistmica y valorativa es propia del saber tecnolgico y debe ser incorporada en las escuelas. Como campo del conocimiento humano, la tecnologa tiene saberes especficos que le son propios; por ejemplo, conviene tener en cuenta que no todo saber terico proviene del campo cientfico, la tecnologa tambin tiene un fuerte componente terico82. Por lo pronto, tecnologa no es ciencia aplicada, puesto que la actividad tecnolgica requiere el uso de modelos y prcticas especficas, algunas con un fuerte carcter interdisciplinario que eventualmente utilizan el saber cientfico. Sin embargo, la tecnologa tampoco se agota en los saberes tcnicos. La tecnologa aeronutica, por ejemplo, requiere de conocimientos tcnicos especficos, pero tambin de saberes que integran dimensiones: sociales, econmicas, legales, cientficas, estticas, ambientales, gestionales, etc. Esto es importante de ser tenido en cuenta porque, en el proceso de implementacin curricular, en las escuelas se corre el riesgo de asignar a las Ciencias la formacin tericoconceptual de los estudiantes, reservando para el espacio de Educacin Tecnolgica tan slo la formacin prctica. Esto retrotrae a la vieja oposicin entre trabajo intelectual y trabajo manual que debe ser superada articulando ambas formaciones. Ya se ha sealado que las ciencias y la tecnologa tienen racionalidades diferentes; sin embargo, atendiendo a las caractersticas cognitivas del sujeto de aprendizaje del Segundo Ciclo, muchas veces conviene ensearlas en forma integrada, pero manteniendo sus distintos enfoques. De hecho, como la tecnologa est omnipresente en la vida cotidiana, suele aparecer en contextos, recortes, o proyectos de enseanza de las diferentes reas curriculares en el Segundo Ciclo, sobre todo de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. No obstante, la Educacin Tecnolgica, como espacio curricular, requiere ser enseada como un cuerpo organizado de conocimientos propios, y no slo como un contexto o una aplicacin de los contenidos de otras reas escolares. Si se pretende una alfabetizacin cientfica y tecnolgica que contribuya a desarrollar capacidades para la vida actual, es necesario promover capacidades que se puedan aplicar a situaciones nuevas y cambiantes. Cmo hacer para ensearles a los alumnos, sobre la base de las tecnologas de hoy (y por supuesto de ayer) que conocemos, de manera que puedan entender, asimismo, la tecnologa de maana? (De Vries, 1991). Muchas tcnicas cambian vertiginosamente, pero un factor debe mantenerse constante: la habilidad de las personas para resolver problemas en la vida cotidiana y para pensar crticamente a la tecnologa, a fin de lograr mejores niveles de realizacin personal y social. De este modo, la escuela contribuir a incrementar el capital cultural de todos los estudiantes. Por otro lado, la gran cantidad y variedad de objetos, mquinas, sistemas, procesos y acciones propias del mundo tecnolgico ofrece una rica gama de posibilidades de trabajo en el aula de Educacin Tecnolgica, pero tambin presenta dificultades a la hora de seleccionar los contenidos de aprendizaje. Qu hacer en el aula frente a un caudal de informacin aparentemente tan diverso? Cmo abordar un conocimiento tan variado y cambiante a la vez? A qu se debera prestar ms atencin? Cmo se logra construir nociones generales sobre la tecnologa a partir del estudio de casos particulares? Cules son esas nociones generales cuya construccin es conveniente alentar?83 En el espacio curricular Educacin Tecnolgica se recuperan, en vistas a su profundizarcin y sistematizacin, los aprendizajes de este campo abordados de manera transversal en el Primer Ciclo. Para este Segundo Ciclo, los contenidos han sido organizados 84 en tres Ejes, de manera de estudiar el modo en que las acciones tecnolgicas:
82 83

Se crean, se modifican y se organizan generando procesos donde los insumos se transforman en productos para la satisfaccin de las necesidades humanas (Eje 1). Se llevan a cabo empleando medios tcnicos, cuyo diseo y evolucin configuran los diferentes sistemas tecnolgicos. (Eje 2). Se relacionan con el contexto en que surgen y se desarrollan e inciden en la vida social de las personas y en su entorno natural. (Eje 3).

Para enviar alguien a la Luna o para cuidar una diabetes, son necesarias tanta teorizacin y modelizacin como para hacer fsica nuclear. Fourez, G. (1997). Ver Cwi y Orta Klein, 2007. 84 De acuerdo con los NAP (Ncleos de Aprendizajes Prioritarios, 2008).

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Eje 1: Los procesos tecnolgicos Los procesos tecnolgicos son conjuntos organizados y secuenciados de operaciones sobre los materiales, la energa y/o la informacin. En particular, un proceso de produccin es un conjunto de operaciones para obtener productos a partir de insumos. A su vez, se denomina operacin tcnica a cada una de las transformaciones elementales en que puede descomponerse un proceso productivo. En este Eje interesa el modo en que se organizan y controlan diversos procesos, las tareas que realizan las personas y los diferentes medios de representacin y maneras de comunicar la informacin tcnica propia de los procesos productivos, que sern parte del informe tcnico. Eje 2: Los medios tcnicos Los medios tcnicos son el cmo y el con qu se realizan las distintas operaciones en los diferentes procesos tecnolgicos. El estudio de los medios tcnicos involucra tanto su gestacin (a travs de la resolucin de problemas de diseo) como su evolucin histrica. Esta evolucin produjo una tecnificacin de complejidad creciente en las operaciones que fue modificando los medios tcnicos (soportes, procedimientos y saberes)85, desde el uso de herramientas propias de la produccin artesanal hasta la automatizacin y la robtica. Este eje incluye tambin la indagacin de las tareas propias de las personas (sus gestos o acciones tcnicas, sus roles, sus conocimientos) muchas de las cuales son delegadas en los artefactos lo largo de la evolucin tcnica. Los cambios presentes en las sucesivas tecnificaciones permiten ver como se reconfigura el trabajo humano. El anlisis de los medios tcnicos se completa con la identificacin de las partes intervinientes, sus interrelaciones, sus funciones y las formas que poseen. Eje 3: La tecnologa, como proceso socio cultural: diversidad, cambios y continuidades Este Eje plantea una mirada comprensiva y crtica del quehacer tecnolgico. Los sistemas tecnolgicos estn insertos en un determinado contexto natural y social de modo que, en cada poca y lugar, el tipo de problemas tcnicos que se abordan y el tipo de soluciones que se generan estn relacionados con aspectos econmicos, sociales o polticos; y a su vez, los artefactos creados, producidos y utilizados generan impactos y efectos sobre las personas, la sociedad y el ambiente. Por otro lado, el anlisis comparativo entre las tecnologas de ayer y de hoy pone de relieve los aspectos comunes entre las tecnologas nuevas y las precedentes para reconocer continuidades e innovaciones: la cultura tecnolgica86. Finalmente, cabe sealar que si bien en este diseo curricular se plantean los contenidos agrupados alrededor de ejes organizadores, este modo de presentacin no prescribe un modo lineal de ser enseados. Muy por el contrario, permite una mayor flexibilidad al decidir la secuenciacin de los contenidos. Posibilita que los docentes, tanto a nivel de aula como de ciclo acuerden aquellos que sern objeto de enseanza teniendo en cuenta las caractersticas de los estudiantes, de la escuela, del contexto, la disponibilidad de recursos y materiales, entre otros aspectos.

85 86

La revolucin industrial es un tpico ejemplo de un fenmeno histrico que involucr un cambio tcnico mediante la introduccin masiva de mquinas en los procesos de produccin. Segn Quintanilla, M. A. (1991), la cultura tecnolgica de un grupo social es el conjunto de representaciones, valores y pautas de comportamiento compartidos por los miembros del grupo en los procesos de interaccin y comunicacin que involucran sistemas tecnolgicos.

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2. OBJETIVOS

SEGUNDO CICLO
Reconocer, analizar, comprender y relacionar procesos tecnolgicos, medios tcnicos y productos en un contexto socio-econmico determinado. Realizar anlisis de artefactos87 identificando las funciones de sus componentes (subsistemas), el modo en que se energizan y controlan, y reconociendo aspectos comunes (analogas o isomorfismos 88) entre ellos. Realizar anlisis de procesos tecnolgicos89 identificando las operaciones que los constituyen, y reconociendo aspectos comunes entre ellos. Comprender el modo en que se organizan en el tiempo y el espacio las operaciones, los medios tcnicos, los recursos y el trabajo de las personas en actividades productivas (en la localidad, en la regin, etc.), identificando: materiales, herramientas, mquinas, energa, e informacin utilizadas; tanto a escala artesanal como industrial. Analizar situaciones reales o simuladas, que involucren: reconocer necesidades, percibir problemas sociotcnicos y formularlos en trminos operativos90. Idear, elegir y proponer alternativas de solucin a situaciones problemticas mediante el diseo de objetos y procesos. Llevar adelante proyectos tecnolgicos de pequea escala que incluyan actividades constructivas. Evaluar crticamente las producciones individuales y grupales, y proponer cambios y mejoras en funcin de las metas propuestas. Reconocer que las tecnologas nunca se presentan en forma aislada sino en trayectorias, redes y sistemas que relacionan sus aspectos tcnicos y sociales. Reconocer en distintos contextos y culturas, la diversidad de los cambios y continuidades en los productos y procesos tecnolgicos, identificando gradualmente el modo en que la tecnificacin91 modifica el rol de las personas en la realizacin de las tareas. Usar las tecnologas de la informacin y las comunicaciones; desarrollar habilidades y estrategias de comunicacin, y de acceso, consulta, procesamiento, almacenaje y presentacin de la informacin en diversos formatos. Valorar las tecnologas92 (y el trabajo humano) como transformadoras del ambiente para satisfacer las necesidades individuales y sociales, analizando crticamente el impacto de las tecnologas en la sociedad, la cultura y la naturaleza.
87 88

Anlisis sistmico de artefactos y sistemas sociotcnicos que implica una progresiva diferenciacin morfolgica, estructural, relacional y funcional. Los isomorfismos son pautas, componentes, funciones, procesos o interacciones que tienen las mismas caractersticas, pese a pertenecer a sistemas diferentes. 89 Progresiva diferenciacin de las operaciones sobre materiales, energa e informacin; y progresiva identificacin de los flujos de materia, energa e informacin en los procesos. 90 Formular un problema en trminos operativos implica expresarlo y precisarlo de modo tal que se desprenda la posibilidad de accionar sobre la situacin para resolver el problema. 91 Tecnificacin es el aumento de la complejidad de sistemas tcnicos y en muchos casos implica la simplificacin de las tareas mediante la progresiva delegacin de las funciones humanas en los artefactos.

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Articular y ampliar sus experiencias culturales a partir del acceso a las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) 93 en la vida cotidiana. Comprender los diferentes y variados lenguajes simblicos y medios 94 de representacin y comunicacin propios del conocimiento tcnico, y expresarse con ellos dndole especificidad y ampliando su vocabulario tecnolgico. Valorizar y desarrollar la creatividad, la invencin, la autonoma, y el trabajo grupal organizado como formas de tomar decisiones compartidas, y de concebir y realizar planes y proyectos.

3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS

SEGUNDO CICLO
EJES 4to. Grado 5to. Grado 6to. Grado

1.1 - El inters y la indagacin acerca de los procesos que se realizan sobre los insumos95. Esto supone: LOS PROCESOS TECNOLGICOS Reconocimiento de operaciones tcnicas similares en procesos tecnolgicos diferentes. Experimentacin de diferentes maneras de Identificacin de las operaciones presentes en dar forma a los materiales, reconociendo procesos de extraccin, transporte y distribucin que aquelos con propiedades similares de insumos. pueden ser conformados mediante un conjunto de procedimientos similares. Anlisis y desarrollo de ensayos de Anlisis de la evolucin de los procesos de construccin de estructuras, reconociendo el extraccin, transporte y distribucin de los materiales cambio en la resistencia de las mismas, en como insumos de los procesos productivos. funcin de los materiales, la forma y
92 93

Identificacin de la necesidad de utilizar energa en diversos procesos tcnicos de transformacin de materiales (por ejemplo: forja, mezclado, molienda, coccin, entre otros). Anlisis de procesos de produccin de energa e identificacin de los diversos tipos de insumo empleado (corrientes de agua, viento, combustible, entre otros) y las operaciones que se llevan a

Tanto beneficiosas como adversas o de riesgo socioambiental. Por tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) se consideran tanto a los medios de comunicacin masivos tradicionales (diario, radio y televisin), como a los nuevos medios digitales (las computadoras, los celulares, cmaras de fotos, dispositivos de reproduccin y grabacin de audio y video, redes e Internet y software). 94 Tales como textos instructivos, registros grficos, esquemas, dibujos, croquis y bocetos, diagramas, tablas, modelos y maquetas, etc. 95 Insumo: aquello que ser modificado mediante un proceso. En este Ciclo (y en especial en 4 grado) se hace hincapi en los insumos materiales (tambin llamados materias primas, ya sean recursos extrados de la naturaleza o materiales con algn nivel de elaboracin previa).

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disposicin espacial componentes.

de

los

diferentes

cabo.

1.2 - El reconocimiento del modo en que se organizan los procesos tecnolgicos. Esto supone: Anlisis de procesos de produccin formados por varios pasos sucesivos (operaciones tcnicas) e identificacin de las transformaciones realizadas y el tipo de medios tcnicos empleados. Identificacin de relaciones de dependencia entre operaciones, a fin de reconocer cules de ellas deben ser sucesivas (en serie) y cules pueden ser simultneas (en paralelo), a partir del desarrollo de experiencias de procesos de fabricacin. Anlisis de los cambios (en tiempos, insumos, costos, habilidades requeridas, entre otros) en las operaciones cuando se incorporan mquinas a los procesos productivos, delegndose las tareas en los artefactos. Identificacin, descripcin y valoracin de la utilizacin de normas de higiene y seguridad para diversos procesos tecnolgicos en diferentes escalas. Diseo y desarrollo de procesos productivos sencillos (en escala mnima), organizando las operaciones, los recursos y el trabajo de las personas. Diseo y desarrollo de procesos productivos en pequea escala organizando en el tiempo y el espacio las operaciones, los recursos y el trabajo de las personas identificando: materiales, herramientas, mquinas, energa e informacin utilizados. Descubrimiento de relaciones entre la secuencia de operaciones y su distribucin espacial/temporal, en procesos de produccin; para la identificacin del modo en que se transforman, transportan y almacenan los materiales. Diseo y desarrollo de procesos productivos en pequea escala organizando las operaciones en el tiempo y el espacio; los recursos y el trabajo de las personas identificando: materiales, herramientas, instrumentos de medicin, mquinas, energa e informacin utilizados. Estimacin y comparacin de costos96 de productos de procesos productivos en pequea escala. Comparacin de procesos productivos a escala artesanal e industrial (en la localidad, regin, jurisdiccin, etc).

Diseo y construccin de artefactos, anticipando y ordenando las operaciones, seleccionando las herramientas y procedimientos para conformarlos, de acuerdo con las propiedades de los materiales a utilizar y las caractersticas de los productos a obtener (por ejemplo, juguetes de madera mediante: aserrado, tallado, torneado, lijado, etc.).

1.3 - La identificacin de las tareas que realizan las personas en los procesos tecnolgicos. Esto supone:

96

Costo es la retribucin de los recursos necesarios para fabricar un producto. En este nivel se espera que los estudiantes puedan hacer estimaciones y comparaciones sencillas de costos.

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Desarrollo de proyectos grupales para la resolucin de situaciones problemticas mediante el diseo y la realizacin de un proceso, organizando las tareas y compartiendo con sus pares la asignacin de roles.

Reconocimiento del modo en que cambian los saberes requeridos, a partir de la divisin de tareas, a lo largo de la evolucin tcnica (tecnificacin) en la produccin por manufactura en diversos contextos.

Anlisis de procesos en contextos reales de produccin (a travs de visitas, videos, fotos, relatos, en diversos soportes) e identificacin del rol de las personas que intervienen.

Anlisis comparativo de procesos en pequea y gran escala de un mismo producto, en contextos reales de produccin (a travs de visitas, videos o folletos tcnicos) e identificacin de diferencias y similitudes en el rol de las personas que intervienen en ellos.

Identificacin de las tareas de control que ejercen las personas en relacin con el volumen de produccin, la calidad, los productos y los desperdicios en diversos procesos tecnolgicos

1.4 - La utilizacin y el anlisis de diferentes medios de representacin y maneras de comunicar la informacin tcnica97. Esto supone:
Reconocimiento de la necesidad del intercambio de informacin tcnica antes, durante y al finalizar un proyecto, actividad o tarea, diferenciando el tipo de medios utilizados para comunicar la informacin tcnica (dibujos, bocetos, croquis o planos; tablas, secuencias de instrucciones, diagramas, maquetas, informes, entre otros) y explicitando su importancia en diversos procesos tecnolgicos.

Representacin mediante dibujos, diagramas, imgenes y textos (en diversos soportes papel, informtico, audio, fotos, videos) de los pasos, las operaciones y los medios tcnicos utilizados en procesos realizado en clase u observados en visitas a fbricas o talleres.

Diseo y representacin de procesos a travs de diagramas y otros medios.

Anlisis, uso y produccin de textos instructivos Representacin mediante dibujos, bocetos o Uso de tecnologas de la informacin y la para comunicar los insumos necesarios y sus planos la distribucin espacial de procesos de comunicacin para buscar, organizar,
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En estos niveles no se espera que los estudiantes dominen formalmente cada una de las tcnicas de representacin, sino que puedan tener un primer nivel de aproximacin a las mismas.

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cantidades, los pasos a seguir y los medios produccin (por ejemplo, de ensamble), teniendo tcnicos empleados diversos procesos. en cuenta la secuencia temporal de las operaciones.

conservar, recuperar, procesar, y comunicar ideas e informacin.

2.1 - El inters y la indagacin acerca de las actividades en las que se emplean medios tcnicos para obtener un fin. Esto supone:
LOS MEDIOS TCNICOS

Anlisis de las acciones que realizan las personas para ejecutar una operacin utilizando diferentes procedimientos (con sus gestos tcnicos) 98 y de los saberes requeridos. . Descripcin y comparacin de las actividades que Anlisis de las acciones que realizan las personas se realizan al ejecutar operaciones con para ejecutar una operacin (por ejemplo: aserrar, herramientas sencillas o complejas que moler, extraer agua, arar) utilizando herramientas cumplen funciones idnticas (por ejemplo: y comparacin con el uso de mquinas sacacorchos, abrelatas, batidores, ralladores o accionadas por energa no humana (proveniente sacapuntas99). de animales, corrientes de agua, viento, combustibles, elctrica, entre otras). .

medios tcnicos, desde el punto de vista de los

Anlisis de las acciones que realizan las personas (por ejemplo: encendido, apagado, variacin de tiempo, velocidad o temperatura) al utilizar artefactos elctricos hogareos (mquinas o juguetes a pilas) de control manual, y comparacin con las acciones que se realizan cuando se utilizan artefactos automatizados (por ejemplo: se apagan solos o cambian la operacin) mediante programas que permiten seleccionar diferentes caminos a seguir (por ejemplo: maquinas de lavar, microondas, entre otros).

Uso de diferentes tcnicas de medicin y reconocimiento de los instrumentos y las acciones de deteccin, transmisin y registro de los datos.

2.2 - La identificacin de las relaciones entre las partes de los artefactos, las formas que poseen y la funcin que cumplen. Esto supone:
Anlisis de artefactos y sistemas tcnicos (artefactos hogareos, medios de transporte, juguetes, entre otros), su funcionamiento, sus componentes (subsistemas) y funciones. Diferenciacin morfolgica, estructural, relacional y funcional.

98 99

Gesto tcnico: se refiere a aquellos movimientos que se efectan con el cuerpo al realizar acciones tcnicas. Los gestos varan de acuerdo al los medios tcnicos utilizados. Estos artefactos pueden ser herramientas simples o complejas de acuerdo a sus componentes. Por ejemplo utilizamos sacacorchos que pueden ser herramientas (tirabuzn) o herramienta compleja (con dos brazos de palanca asociados a un engranaje y un tirabuzn), sucede algo similar con los ralladores, sacapuntas, abrelatas, batidores, etc.

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Relacin entre la forma, el tipo de mecanismos, operadores o unidades significantes (por ejemplo: bielas manivelas, cigeales, levas) con la transformacin de movimiento que realizan (por ejemplo: cambio de velocidad y/o fuerza, cambio en el sentido o plano de rotacin, circular en alternativo y viceversa). Reconocimiento del rol de los motores como medios que transforman un recurso energtico para producir un trabajo mecnico. Anlisis de herramientas y artefactos sencillos, descripcin de la forma de los componentes (subsistemas) mediante textos y dibujos, diferenciacin de aquello que permite accionarlos (por ejemplo: mangos, pedales, palancas, manivelas); de los mecanismos de transformacin (trasmisin) de los movimientos (por ejemplo: ejes, poleas, engranajes); y de los componentes que actan sobre el insumo y/o entorno (efectores o actuadores). Anlisis de mquinas que transforman materiales o transportan cargas, descripcin de la forma y funcin de los componentes (subsistemas) mediante textos y dibujos; y diferenciacin de los componentes que permiten producir el movimiento (motores); de los mecanismos de transformacin de los movimientos (trasmisin) y de los componentes que actan sobre el medio (efectores o actuadores). Anlisis y diseo de sistemas tcnicos en los que circulen flujos de materia y/o energa; identificacin de los componentes (o subsistemas) de control. Representacin de los sistemas mediante diagramas de bloques.

Identificacin y reproduccin de la secuencia de acciones necesarias para el uso de artefactos, en particular, las secuencias propias del equipamiento multimedial e informtico para el desarrollo de habilidades y estrategias de comunicacin, de consulta y acceso a la informacin. 2.3 - La percepcin, formulacin y resolucin de situaciones problemticas que impliquen procesos de diseo 100 de artefactos. Esto supone: Anlisis de situaciones (reales, ficticias o simuladas), percepcin de necesidades (o demandas) y formulacin de problemas.
Realizacin de experiencias individuales y grupales que involucren el proceso de resolucin de situaciones problemticas en sus diferentes momentos o fases101: Anlisis de la situacin Definicin del problema Propuesta de alternativas de solucin
El diseo es el proceso por el que se concibe un artefacto o sistema artificial, mediante un acto intencional y creativo. Se trata de un proceso de toma de decisiones orientadas a transformar situaciones para alcanzar fines predeterminados. En este nivel se pretende que los estudiantes logren distinguir y experimentar, en forma progresiva, las etapas del proceso de diseo, desde la anticipacin de las de ejecucin. 101 En estos niveles no se espera que los estudiantes dominen formalmente las etapas del proceso de resolucin de situaciones problemticas sino que experimenten con l, poniendo nfasis en la apropiacin de los contenidos y en el desarrollo de los procesos mentales que se activan en los estudiantes cuando resuelven un problema.
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Diseo de una solucin Implementacin de la solucin propuesta Evaluacin y ensayo

Representacin de artefactos en 2 y 3 dimensiones (mediante diferentes medios, por ejemplo, dibujos, bocetos o planos; maquetas; software) que muestren los componentes principales (subsistemas) que los conforman y que permitan comparaciones con otros artefactos similares y el diseo de nuevos.
Diseo y construccin de herramientas de Diseo y construccin de artefactos accionamiento manual, seleccionando los motorizados, seleccionando el tipo de motor mecanismos adecuados para transmitir los (elico, hidrulico, de pesas, elctrico) y los movimientos entre las partes. mecanismos adecuados para transmitir los movimientos entre las partes. Formulacin y resolucin de problemas, mediante el diseo y la construccin de artefactos apropiados para la realizacin de determinadas tareas (mquinas o sistemas de circulacin de flujos).

3.1 - La indagacin sobre la continuidad y los cambios que experimentan las tecnologas a travs del tiempo. Esto supone:
LA TECNOLOGA, COMO PROCESO SOCIO CULTURAL: DIVERSIDAD, CAMBIOS Y CONTINUIDADES Reconocimiento, anlisis y valoracin del dominio de los materiales tradicionales para la fabricacin de objetos y herramientas de uso cotidiano y para la construccin de estructuras; as como las implicancias de la utilizacin de nuevos materiales en la actualidad. Reconocimiento y anlisis de continuidades y cambios en los procesos de transporte de energa y de materiales (transporte de agua, gas, mercaderas, entre otros). Reconocimiento y consideracin de caractersticas, posibilidades y usos de tecnologas para la comunicacin y informacin, en la vida cotidiana y en prcticas sociales, a lo largo del tiempo. las las la las

Reconocimiento de que los procesos productivos y las tecnologas se presentan a travs del tiempo formando conjuntos, redes y sistemas, y por ello pueden ser considerados desde el punto de vista de su complejidad y su dinmica, sin recortar las relaciones o procesos que las vinculan. Reconocimiento de que la evolucin histrica (tecnificacin) de los sistemas tecnolgicos implica cambios sociotcnicos102 cada vez ms complejos; y la consideracin de que estos cambios, si bien pueden darse en cualquiera de los componentes del sistema, modifican a la totalidad del mismo e influyen en sus interrelaciones (por ejemplo, en la vida cotidiana y en el mundo del trabajo), decisiones polticas e inversiones econmicas.

Los aspectos sociotcnicos que se modifican incluyen los conocimientos implicados; las herramientas, maquinas o instrumentos utilizados; los procedimientos o mtodos; la asignacin de tareas y los recursos humanos, entre otros.
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Reconocimiento de hitos sustantivos en la evolucin histrica de los medios tcnicos, tales como la aparicin de las herramientas de mano, la difusin del uso de las mquinas, la electrnica, la automatizacin, la biotecnologa, etc. Reconocimiento de los cambios sociotcnicos que implican el uso de herramientas, mquinas sencillas, artefactos, en la vida cotidiana y en diversos lugares de trabajo. Reconocimiento de los cambios sociotcnicos que implican el paso del uso de herramientas al uso de mquinas en la vida cotidiana y en diversos lugares de trabajo. Reconocimiento de los cambios socio tcnicos que implican el paso del control manual al control mediante instrumentos, en la vida cotidiana y en diversos procesos tcnicos de trabajo.

3.2 - El inters y la indagacin de la coexistencia de tecnologas diferentes en una misma sociedad o en culturas especficas. Esto supone:
Reconocimiento y valoracin del patrimonio tcnico en las culturas de cada comunidad visible en las prcticas sociales a partir del acceso a las diferentes tecnologas. Reconocimiento de que un mismo proceso puede realizarse mediante el empleo de tecnologas diferentes de acuerdo con los cambios de contexto y los medios disponibles (producir en casa, en el campo o en la fbrica; comunicarse mediante cartas, telfonos o Internet, entre otros ejemplos). Anlisis de las razones del uso de materiales diferentes en sociedades o culturas particulares (los materiales de construccin, las vestimentas, los utensilios de uso cotidiano). Reconocimiento y valoracin de la coexistencia en contextos diversos de tecnologas diferentes (uso de mquinas y herramientas) para realizar procesos u operaciones con resultados equivalentes. Anlisis de las diferentes formas de uso de energa en distintos contextos histricos y sus implicancias sociales y culturales.

Reconocimiento de la coexistencia de diferentes formas de control de procesos de la vida Anlisis de diferentes maneras de recoger, cotidiana y en diversos contextos de trabajo. guardar y transportar materiales (agua, alimentos, madera, minerales, etc.) en diferentes contextos.

3.3 - El reconocimiento de que la tecnologa est inserta en un determinado medio social y natural y, en consecuencia, de que la intervencin tecnolgica es transformadora del ambiente y de la calidad de vida. Esto supone:
Reconocimiento del vnculo entre la tecnologa, la tcnica y la ciencia y su relacin de estimulacin mutua: la tecnologa utiliza el conocimiento cientfico; la innovacin tecnolgica promueve la investigacin cientfica y la ciencia hace uso de los desarrollos y de los productos tecnolgicos. Reconocimiento y valoracin del efecto ambiental Reconocimiento, valoracin y debate acerca del Identificacin de lmites y potencialidades en el
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de algunas intervenciones tecnolgicas sobre la naturaleza y/o en las formas de vida (por ejemplo, mediante la indagacin de casos conocidos del entorno a travs de visitas, videos, relatos periodsticos).

efecto ambiental de algunas intervenciones tecnolgicas analizando posibles daos o beneficios en la naturaleza, en las relaciones sociales y en las formas de vida (por ejemplo, mediante la indagacin de casos conocidos).

uso de nuevas y viejas tecnologas en la vida cotidiana y en mbitos de trabajo. Reconocimiento, en forma progresiva, de las caractersticas del desarrollo sustentable103 como modelo de desarrollo.

Reconocimiento y anlisis del diferente valor de los objetos en la sociedad actual: valor de uso, valor de cambio (precio) y valor de signo (sociocultural).

4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA En primer lugar, es importante tener en cuenta las caractersticas del estudiante en Segundo Ciclo y sus formas de interpretar el mundo tecnolgico e interactuar con l. El nio ingresa desde la Educacin Inicial con una percepcin global y sincrtica de su entorno. Los nios pequeos conciben los productos artificiales como si fueran el resultado de algo natural, independiente de la accin y de las intenciones humanas. A lo largo de la Educacin Primaria, experimenta y reconoce la intervencin intencional del hombre para la satisfaccin de sus necesidades, transformando el mundo natural con el objeto de crear un mundo artificial propicio para el desarrollo sustentable. As, por ejemplo, una plantacin de frutales, las tcnicas de produccin de alimentos o la posibilidad de transmitir mensajes por medios electrnicos, no suelen ser vistas por los nios como el fruto de una intervencin intencional y planificada para resolver problemas o satisfacer deseos y necesidades. Luego, a lo largo de la Educacin Primaria, en forma progresiva, los nios van experimentando y reconociendo las distintas maneras en que la humanidad ha modificado tanto al medio natural como sus propias costumbres en funcin de crear un contexto artificial propicio para la vida social. Para ello es conveniente ofrecer a los estudiantes oportunidades para tomar contacto con los modos de pensar y actuar propios del quehacer tecnolgico. Las experiencias didcticas en la Educacin Primaria muestran que los estudiantes pueden abordar la complejidad y la incertidumbre, ganando autoestima y deleitndose con el poder y con los productos de su propio pensamiento estratgico y creativo, generndose en ellos un protagonismo proactivo. Las estrategias didcticas Existe una estrecha relacin entre el saber a ensear y los mtodos didcticos: la forma en que el conocimiento se construye es tan importante como el conocimiento mismo. Qu tipo de actividades, o mejor dicho, qu situaciones didcticas conviene plantear a los estudiantes para que puedan construir los saberes y las capacidades deseados? El campo de la tecnologa es tan vasto que no alcanza un solo camino para acceder a su conocimiento; por ello, es esencial recurrir a variadas formas de ensear (Leliwa, 2008). En principio, no se debe desechar ninguna estrategia, todas pueden ser tiles a la hora de planificar las clases mediante una adecuada construccin metodolgica. Sin embargo, las
El desarrollo sustentable fue definido por las Naciones Unidas como aquel que distribuya ms equitativamente los beneficios del progreso econmico, proteja al medio ambiente natural y mundial en beneficio de las futuras generaciones y mejore genuinamente la calidad de vida (Nuestra propia agenda, BID, PNUD, 1990)
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experiencias de aula muestran que no es suficiente trabajar algunos temas aislados, ni ensear algunas tcnicas especficas, ni poner en contacto a los nios con aparatos y dispositivos tecnolgicos (Cwi y Orta Klein, 2007). Se sugieren mtodos y estrategias didcticas tales como: el aprender haciendo, la percepcin y resolucin de situaciones problemticas, la modelizacin, el anlisis de procesos, la pedagoga por proyectos, la reflexin metacognitiva, el aula taller , la participacin en Ferias de Tecnologa (los proyectos presentados estn integrados al programa curricular), el aprendizaje distribuido (entre las personas y los ambientes permitiendo al estudiante acceder a una mayor variedad de recursos que le permiten construir conocimientos sin necesidad de estar dentro del aula nicamente) el aprendizaje situado (el conocimiento es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura, aprender y hacer con acciones inseparables). El aprendizaje cooperativo (el aula puede dividirse en grupos que tengan funciones especficas que persigan como fin el logro de producto. No todos deben hacer todo, cada uno puede especializarse en una tarea). En mayor o menor medida, estas formas de ensear ya estn presentes en la escuela, pero la Educacin Tecnolgica promueve y potencia su uso, tanto en espacios propios como integrados con las dems reas curriculares. En Educacin Tecnolgica, las estrategias didcticas ms eficaces se basan en una lgica de problematizacin que parte de situaciones104 que provoquen el hacer, y que estimulen la reflexin posterior de los nios, facilitando una reestructuracin de lo que ya saben y permitiendo la construccin de nuevos aprendizajes. El aula-taller En este marco, se sugiere utilizar las diversas estrategias agrupadas bajo la nocin de aula-taller105. El aula-taller puede ser considerada como un mbito de enseanza donde el nfasis est puesto en el abordaje y resolucin de situaciones, de modo que se genera una dinmica de aprendizaje del tipo aprender haciendo, o sea que involucra el saber hacer y el hacer para saber, es decir que hay una produccin que es el resultado de una interaccin sujeto-situacin que frecuentemente es de tipo grupal. La mayora de las actividades de la Educacin Tecnolgica se prestan para el trabajo grupal y el aula-taller brinda amplias posibilidades de aprendizaje mediante el trabajo en equipo. Se favorece as la valoracin de actitudes de cooperacin, tolerancia y solidaridad. Tambin se promueven aprendizajes de tcnicas de diseo, toma de decisiones,
104 105

Situacin es cualquier circunstancia o evento (por ejemplo, un relato), susceptible de ser problematizada de modo tal que desencadena actividades tcnicas o sociotcnicas en nuestra aula-taller. Ver por ejemplo, Leliwa, 2008, p. 87.

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planificacin, organizacin, gestin y realizacin de proyectos. Asimismo, se estimula la disposicin para intercambiar ideas, para negociar, para acordar y respetar reglas y procedimientos, para valorar las normas de seguridad, orden y mantenimiento de los lugares de trabajo. En particular, en las actividades propias de Educacin Tecnolgica, el nio: Explora, descubre y realiza operaciones tcnicas elementales. Utiliza: materiales, herramientas, mquinas sencillas e instrumentos de medicin. Analiza objetos, artefactos y sistemas tcnicos. Percibe situaciones, formula y resuelve problemas sociotcnicos. Analiza, disea, esquematiza y construye objetos y procesos. Toma decisiones y planifica sus acciones. Evala modelos, procesos y productos. Mide, compara y establece relaciones espacio-temporales. Toma conciencia de las relaciones ambientales, sociales, econmicas, laborales y comerciales. Enriquece su vocabulario tcnico: nombra, describe y argumenta. Realiza diseos, registros, propuestas e informes usando diversos medios de representacin: expresin oral y escrita, dibujos, diagramas, modelos y maquetas en 3D, tablas y cuadros, gestualidad, dramatizaciones, entre otros. Resignifica aprendizajes de otras reas al utilizarlas como herramientas. La resolucin de problemas106 En la historia de la humanidad, la tcnica ha probado ser una forma proactiva de explorar y modificar el medio que nos rodea. Por ello, una de las estrategias didcticas ms recomendable consiste en plantearle al nio situaciones escolares de accin, inspiradas u originadas en recortes del contexto (real, simulado o virtual). Estas situaciones incluyen problemas que los estudiantes deben percibir, formular y resolver; para ello, deben recurrir a los conocimientos propios (u otros disponibles), a la vez que reconocen lo que no saben, interpretan nueva informacin y aprenden nuevos contenidos construyendo nuevos y relevantes conocimientos. Cuando los estudiantes buscan respuestas a sus problemas, no slo construyen teoras y las ponen a prueba; tambin perciben, organizan e intervienen sobre el medio. As los aprendizajes se vern reflejados en su accin, siendo utilizados como fuente de conocimientos que sustentarn la resolucin de los problemas planteados. Ser importante entonces poner en juego un pensamiento de tipo estratgico, es decir, un pensamiento que implique para los alumnos la posibilidad de identificar y analizar situaciones problemticas, de proponer y evaluar alternativas de solucin, de tomar decisiones creando o seleccionando sus propios procedimientos, diseando sus propios productos. De este modo se intenta re-significar el lugar y el sentido del saber hacer en la escuela, poniendo nfasis en el desarrollo de capacidades vinculadas con la resolucin de problemas de diseo, de produccin y de uso de tecnologas (Cwi y Orta Klein, 2007)

106

Ver Mandn, M. y Marpegn, C. (1999 y 2000). Marpegn, C. y Toso, A. (2006).

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A continuacin se enuncian las caractersticas de una buena situacin problemtica en Educacin Tecnolgica: No es un simple problema tcnico o constructivo, es una situacin que los estudiantes deben percibir, formular y resolver. Es contextualizada: parte de un recorte del ambiente y simula una situacin de la vida cotidiana (componente natural y social). Debe ser preciso y sin ambigedades. Debe permitir mltiples posibilidades de respuesta. Posible de ser resuelta por los estudiantes a quienes se presenta. Diversos grados de complejidad creciente de acuerdo a la edad. Conviene tener en cuenta que acometer y emprender una situacin problemtica es mucho ms que construir objetos. Por eso, proponer problemas puramente tcnicos a los estudiantes (por ejemplo, la mera construccin de algn artefacto, juguete, etc.), no suele ser una opcin recomendable, y mucho menos en Segundo Ciclo. Es ms eficaz el planteo de situaciones problemticas reales o simuladas afines a situaciones de la vida cotidiana y escolar de los nios que desemboquen en acciones tales como: disear y construir el modelo de un dispositivo, regar un jardn o una huerta, transportar cosas, cruzar arroyos o cauces de agua, exponer obras de teatro, etc. El diseo El diseo juega un papel fundamental en muchos procesos de enseanza y de aprendizaje donde se pone en juego, entre otros, el pensamiento estratgico107. La mera transmisin de informacin es tan slo una forma pasiva de acceder a un conocimiento que con suerte se memoriza; mientras que el diseo es produccin de conocimiento, es decir, es conocimiento en accin. En el diseo se integran creatividad y conocimiento. Disear y modelizar son formas de comprender, y como desde el punto de vista didctico buscamos estimular la comprensin, es importante que los estudiantes diseen y aprendan a modelizar. En el proceso de diseo de objetos y procesos, podemos distinguir dos momentos; el primero es el modelo mental anticipado (la idea), y el segundo es la expresin del modelo en algn tipo de representacin mediante medios simblicos apropiados (textos, diagramas, dibujos, maquetas, etc.). El segundo momento ya es de tipo operativo porque es el plan proyectivo que ordena los recursos para lograr un proceso o producto determinado. Por consiguiente, el diseo es la actividad esencial108 en el proceso de creacin de cualquier objeto o sistema sociotcnico, que involucra tanto la idea o imagen mental inicial del mismo como la representacin grfica, los diagramas y dibujos, el modelado y la programacin de las actividades de produccin y control. Todo diseo lleva implcita la nocin de armona como valor esttico. En el sistema de interrelaciones nio-artefacto-ambiente, el diseo constituye un acto mediador de adaptacin y armonizacin con el entorno. Por este motivo, es conveniente estimular en los estudiantes la aplicacin de criterios estticos en diseos y representaciones.

Ver p.ej. Rodriguez Acevedo G. (1998); Dunn S.y Larson R. (1990); Toso, A. (2006). El proceso de diseo es una de las diferencias fundamentales entre la Ciencia y la Tcnica. Podemos pensar a la Ciencia como sistemas de conocimiento que han sido gestados por la investigacin como actividad fundamental, y a la Tcnica, en cambio, como sistemas orientados a modificar la realidad con el diseo como actividad central.
107 108

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La alfabetizacin tecnolgica: la modelizacin y los medios de representacin El componente tecnolgico de nuestra cultura se configura cada vez ms como un potente campo simblico y utiliza medios de representacin cada vez ms variados que permiten la comunicacin. Los nios del Segundo Ciclo ya manejan una gran cantidad de cdigos y de smbolos tecnolgicos. El docente debe promover que estos saberes previos se apliquen en las distintas actividades, y adems debe intervenir aportando nuevos lenguajes y medios de representacin. Este es el rol fundamental del docente como alfabetizador y mediador de los cdigos de comunicacin propios de nuestro tiempo. Adems, los medios expresivos juegan un rol fundamental en los procesos de conceptualizacin 109. Por ello, es importante que los nios formulen en forma explcita los diseos, los modelos, las alternativas de solucin y los programas de accin, mediante medios de representacin y de comunicacin adecuados a su nivel; por ejemplo mediante bocetos, croquis o dibujos tanto previos como posteriores a las actividades manuales o constructivas. La modelizacin a travs de dibujos, grficos, esquemas, etc. no son slo medios expresivos que complementan al lenguaje discursivo y facilitan la comunicacin, son tambin auxiliares de las operaciones de pensamiento (abstraccin, anlisis, anticipacin, prediccin) y son adems una herramienta valiosa en todo el proceso de resolucin de problemas, incluyendo la evaluacin del producto y la reflexin metacognitiva de los procesos. La modelizacin es una representacin de la realidad que nos interesa estudiar o modificar y nos permite indagar sobre esa representacin y extraer conclusiones sobre la realidad y, adems, permite operar sobre la representacin y modificar la realidad (Godoy, 2008, p. 3). Por este motivo, en las secuencias de enseanza se debe poner en juego una dinmica recursiva del tipo sentir-pensar-crear-hacer-comunicar, mediante actividades alternadas con reflexiones y modelizaciones de acuerdo a las posibilidades y potencialidades de los estudiantes de Segundo Ciclo. Gestualidad y dramatizacin As como no hay drama teatral sin conflicto, no hay experiencia cotidiana que no est relacionada con la tecnologa. Aprovechando que los nios son artistas natos y dramatizan con facilidad, el docente mediante consignas adecuadas puede poner a sus estudiantes en situacin, es decir hacerlos protagonistas en la resolucin de situaciones. Los nios pueden participar de actividades teatrales que impliquen reflexiones sobre la Educacin Tecnolgica. Estas situaciones pueden ser producciones de los nios, obras ya escritas o tambin asistir a ver obras. De esta manera se estimula a los nios en otras prcticas culturales a la vez que se reflexiona sobre la tecnologa. El juego de roles conduce rpidamente a una activa exploracin donde los chicos comprenden que pueden cambiar el medio, construir objetos, poner en marcha procesos de produccin y modificar situaciones. Otro recurso importante en la Educacin Primaria es un tipo de expresin corporal que en Educacin Tecnolgica consiste en poner de manifiesto las relaciones entre los medios tcnicos y los seres humanos; como en el caso de la gestualidad correspondiente en cada prctica tcnica, por ejemplo, al imitar los movimientos propios del uso de cada herramienta en particular. La reflexin sobre lo actuado y aprendido Para completar su proceso de aprendizaje, es preciso que el estudiante evale sus producciones, reflexione sobre sus acciones y se percate de lo que ha aprendido, de modo que pueda objetivarlo y transferirlo a nuevas situaciones. Las puestas en comn y las exposiciones de los trabajos son momentos muy apropiados para generar estos procesos metacognitivos, pues en ellas los chicos toman conciencia de sus actos y pueden comunicar lo que han aprendido.

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Todo concepto (significado) tiene un componente simblico (significante) expresado mediante un lenguaje, un medio de representacin o algn cdigo de comunicacin.

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Para estimular el proceso metacognitivo mediante el uso de diferentes lenguajes, los docentes pueden proponer distintos modos de expresin (dibujos, bocetos, maquetas, tablas, grficos, cuadros, diagramas, smbolo, representaciones, textos) para que los estudiantes den cuenta de lo reflexionado, indagado, aprendido. Los recursos Hacer Educacin Tecnolgica en la escuela supone la combinacin ms eficaz y eficiente de los recursos ms variados: materiales, herramientas, instrumentos de medicin, mquinas, medios audiovisuales, energa, gente (o mano de obra), informacin (tcnicas, recetas, datos, etc.). Los recursos que se procuren y las condiciones de tiempo y de espacio constituyen un lmite real a las actividades de los nios. Por otra parte, los lmites impuestos por cada situacin problemtica, por las consignas y por los recursos disponibles no son un obstculo para las actividades, sino que son las condiciones mismas del trabajo en Educacin Tecnolgica. Las capacidades requeridas para adaptar las ideas y las acciones a lo deseable, a lo posible y a los recursos disponibles (siempre escasos) son propsitos de aprendizaje. La integracin de Educacin Tecnolgica con otras reas El mbito de lo tecnolgico es esencialmente globalizador ya que abarca las actividades del hombre que transforman el medio que lo rodea. Por eso, la Educacin Tecnolgica es muy til para integrar los conocimientos de las reas tradicionales (Lengua, Msica, Plstica, Matemtica, Ciencias, etc.), al proveer mltiples situaciones problemticas (histricas, cotidianas o simuladas) en contextos situados que pueden ser abordadas en forma interdisciplinaria. La Educacin Tecnolgica puede funcionar como una usina generadora de unidades didcticas, temas transversales, proyectos institucionales, y talleres de integracin, abordando temas tales como: la energa en el hogar; la produccin de alimentos, el reciclado de la basura, el transporte de objetos, etc. Estos ncleos temticos no slo vinculan los contenidos y los mtodos de las diferentes disciplinas, sino que adems los contextualizan, es decir, les otorgan sentido para el estudiante; porque brindan contextos y recortes que son susceptibles de ser problematizados, a la vez que hacen aparecer a los diferentes contenidos como herramientas culturales valiosas que funcionan para formular y resolver situaciones. De hecho, los docentes ya utilizan muchos de estas temas integradores y transversales, que provienen del campo tecnolgico, para despertar el inters y la motivacin, para hacer comprender la utilidad de los aprendizajes programados, o para dar funcionalidad a los contenidos disciplinares. Los viajes de estudio, visitas a museos y participacin en ferias de ciencias Los viajes de estudios, visitas a museos y participacin en ferias de ciencias son aspectos interesantes para aprender sobre Educacin Tecnolgica, permiten realizar una experiencia que los nios no olvidan. Las visitas a establecimientos productivos permiten que los nios visualicen procesos y productos a la vez que concretizan aspectos que tal vez puedan resultar abstractos. Los museos constituyen medios de comunicacin sobre el patrimonio cultural, es decir aquellas elaboraciones humanas producto de la creatividad de los sujetos en un tiempo y momento determinado. En los museos se pueden observar respuestas concretas a determinados problemas. Las ferias de ciencias, constituyen verdaderos entornos de aprendizaje, en ellas es posible externalizar las propias obras educativas a la vez que conocer que hacen otros. Las ferias de ciencia constituyen una oportunidad para que toda la clase pueda trabajar y aprender, ya que los proyectos de Ferias de Ciencias son propuestas ulicas integradoras.

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Segn Lemke (2006) la educacin cientfica y tecnolgica para nios en edad intermedia en el siglo XXI debera permitir: Desarrollar una curiosidad ms especfica sobre cmo funcionan las tecnologas y el mundo natural, cmo disear y crear objetos y cmo cuidar las cosas, y un conocimiento bsico de la salud humana (p.2). Para lograr este objetivo es importante: Hacer que los nios pequeos experimenten la ciencia principalmente a travs de un estudio de la naturaleza basado en actividades de campo, trabajando con animales vivos y leyendo o escuchando historias asombrosa sobre el mundo natural y los avances tecnolgicos y Hacer que los estudiantes experimenten la realidad de la ciencia y de la tecnologa a travs de visitas frecuentes a laboratorios, fbricas, centrales elctricas, entornos naturales, zoolgicos, acuarios, museos y otros sitios donde la ciencia y la tecnologa son usadas, desde el stano de una escuela hasta un centro regional. Dejar que experimenten no slo a travs de las exposiciones educativas sino tambin del trabajo que hay detrs de la escena, que hace un uso real de la ciencia y, en algunos casos, ayuda a desarrollarla (Lemke, 2006, p.3 ) 5. BIBLIOGRAFA Baron, M. (2004). Ensear y aprender tecnologa. Buenos Aires: Novedades Educativas. Bruner, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid: Morata. Buch, T. (1999). Sistemas tecnolgicos. Buenos Aires: Aique. Buch, T. (2001). Tecnologa en la escuela. En Averbuj, E. y otros. Tecnologa 1. Buenos Aires: Santillana. Cwi, M. y Serafini. G. (2000). Tecnologa. Procesos Productivos. Buenos Aires: Prociencia. Cwi, M y Orta Klein, S. (2007). Tecnologa Segundo Ciclo EGB/ Nivel Primario. Serie Cuadernos para el aula. Buenos Aires: Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. De Vries, M. (2001). Desarrollando Educacin Tecnolgica en una perspectiva internacional: integrando conceptos y procesos. En MENA, F. (comp.). Educacin Tecnolgica. Santiago de Chile: LOM Ediciones. Doval, L. y Gay, A. (1995). Tecnologa. Finalidad educativa y acercamiento didctico. Buenos Aires: Prociencia. CONICET. Dunn, S. y Larson, R. (1990). Design Technology. Childrens Engineering; USA: The Falmer Press. Fourez, G. (1998). Alfabetizacin cientfica y tecnolgica. Buenos Aires. Colihue. Gay, A. y Ferreras, M. A. (1996). La Educacin Tecnolgica. Aportes para su implementacin. Buenos Aires: Programa Prociencia CONICET. Genusso, G. (2000). Educacin Tecnolgica. Situaciones problemticas + aula taller, Buenos Aires: Novedades Educativas. Godoy, L (2008) Modelos en la enseaza de las ciencias y tecnologas. Crdoba: Universitas. Editorial Universitaria. Leliwa, S. (2008). Ensear Educacin Tecnolgica en los escenarios actuales. Crdoba, Argentina: Comunicarte. Lemke, J. L. (2006). Investigar para el futuro de la Educacin Cientfica: nuevas formas de aprender, nuevas formas de vivir. En ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 24(1), 512. Linietsky, C. y Serafini, G. (1996). Tecnologa para Todos; 3 ciclo, 1 parte; Buenos Aires: Plus Ultra. Linietzky, C. y Serafini, G. (1999). Tecnologa para todos. Segunda parte. Buenos Aires: Plus Ultra. Mandn, M. y Marpegn, C. (1999). Aportes tericos y metodolgicos para una didctica de Tecnologa. En Revista Novedades Educativas, (103). Buenos Aires: Novedades Educativas.
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Mandn, M. y Marpegn, C. (2001). La Evaluacin de los aprendizajes en Tecnologa. En Revista Novedades Educativas (121). Buenos Aires: Novedades Educativas. Mandn, M., Marpegn, C. y Pintos, J.; (2000). Hacia la modelizacin de situaciones didcticas en Tecnologa. En Revista Novedades Educativas, (116). Buenos Aires: Novedades Educativas. Mandn, M., Marpegn, C. y Pintos, J. (2005). El Placer de Ensear Tecnologa: actividades de aula para docentes inquietos. (2 edic.) Buenos Aires: Novedades Educativas. Manzini, E. (1992). Artefactos. Madrid: Celeste. Marpegn, C. (2004). Didctica de la Educacin Tecnolgica: articulando fines con mtodos de enseanza. En Revista Novedades Educativas, (163). Buenos Aires: Novedades Educativas. Marpegn, C. y Toso, A. (2006). La resolucin de problemas. En Revista Novedades Educativas, (187). Buenos Aires: Novedades Educativas. Rodriguez Acevedo G. (1998). Ciencia, Tecnologa y Sociedad: una mirada desde la Educacin en Tecnologa. En Revista Iberoamericana de Educacin. Prez, L. y otros (1998). Tecnologa y Educacin Tecnolgica. Buenos Aires: Kapelusz. Quintanilla, M. A. (1991). Tecnologa: un enfoque filosfico. Buenos Aires: EUDEBA. Rodrguez Acevedo, G. (1998) Ciencia, Tecnologa y Sociedad: una mirada desde la Educacin en Tecnologa. En Revista Iberoamericana de Educacin N 18. Serafini, G. (1996). Introduccin a la Tecnologa; 2 ciclo EGB. Buenos Aires: Plus Ultra. Toso, A. (2006). Cun estratgicos son los nios cuando resuelven problemas? En Revista Novedades Educativas, XVIII (187). Ullrich, H. y Klante, D. (1994). Iniciacin tecnolgica. Buenos Aires: Colihue. Walencik, V. (1991) Evaluacin de las habilidades de los nios para resolver problemas tecnolgicos En Revista Innovaciones en la educacin en ciencias y tecnologa. Montevideo: UNESCO.

Documentos - Argentina, Ministerio de Educacin. (2000). Tecnologa EGB 2. Propuestas para el aula. Material para docentes. Buenos Aires: Autor. - Argentina, Ministerio de Educacin (2008). Ncleos de Aprendizajes Prioritarios de Educacin Tecnolgica. Nivel Primario. 2 Ciclo EGB. Documento acordado en Seminario Federal diciembre 2008 y sujeto a aprobacin del CFE- . Buenos Aires. - Cwi, M y Orta Klein, S. (2007). Tecnologa Segundo Ciclo EGB/ Nivel Primario. Serie Cuadernos para el aula. Buenos Aires: Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa.

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MINISTERIO DE EDUCACIN SECRETARA DE EDUCACIN SUBSECRETARA DE PROMOCIN DE IGUALDAD y CALIDAD EDUCATIVA Direccin General de Planeamiento e Informacin Educativa EQUIPO DE TRABAJO Ariana Andreoli, Mara Cecilia Barcelona, Laura Cecilia Bono, Silvia Susana Bssoli, Alejandra Casas, Jos Luis Danguise, Horacio Ferreyra, Ana Mara Garca, Miriam Hadid, Marta Judith Kowadlo, Viviana Ins Latorre, Susana Lpez Luque, Nlida Liliana Marino, Soledad Ana Martn, Mara del Carmen Martinto, Sandra Molinolo, Adriana Laura Moreno, Santiago Paolantonio, Celia Pecini, Gabriela Peretti (coordinacin), Blanca Patricia Romero, Patricia Alejandra Ruffinatto, Doly Sandrone (asistente de coordinacin), Gustavo Stricker, Gabriel Ulloque, Silvia Vidales (asistente de coordinacin) Colaboradores Felisa Aguirre, Gloria Beinotti, Alejandro Bosack, Luis Ceballos, Gerardo Omar Elas, Graciela Gaitn Marasso, Paula Andrea Gordillo, Silvia Gubiani, Erika Hepp, Cecilia Larrovere, Ana Mara Lingua, Ederd Picca, Laura Sbolci, Graciela Ruiz, Alejandra Salgueiro, Ftima Serione, Eduardo Mara Sota, Paula Luciana Trocello, Anala Vernica Utrera PROCESO DE CONSULTA Y RECEPCIN DE APORTES Relevamiento de documentos, demandas y experiencias socioeducativas Entre otras fuentes, el presente documento recoge aportes de las siguientes producciones: Orientaciones Sociopedaggicas para la construccin de una propuesta institucional de retencin e inclusin con calidad (Gobierno de Crdoba, ME., 2008); Estudio del impacto del Perodo de Ambientacin 2010 mimeo (Gobierno de Crdoba, ME.SPIyCE, 2010); 173 experiencias presentadas en el 1 Congreso Provincial de Buenas Prcticas en Educacin. Nivel Primario (Gobierno de Crdoba, ME.SPIyCE, 2009); 59 Proyectos de retencin e inclusin educativa (ME-SPIyCE-rea de Polticas Socioeducativas de Nivel Primario), Propuesta Curricular Educacin Primaria (Gobierno de Crdoba, MEC- Direccin de Planificacin y Estrategias Educativas, 1997) y la sistematizacin de requerimientos, demandas y necesidades respecto de los cambios en la educacin Primaria que fueron relevados en las instancias de formacin docente 2008-2010. Recepcin de aportes de acadmicos y especialistas Helena Alderoqui, Romina Campopiano, Gabriela Cappelletti, Alejandra Catibiela, Soledad Cuello, Mara Fernanda Delprato, Martn Ekmeyer, Mariana Estevez, Silvia Finochio, Marta Fontana de Donello, Dilma Fregona, Melina Furman, Ruth Harf, Hugo Gordillo, Horacio Itzcovich, Rosario Larregui, Susana Leliwa, Graciela Martina, Carlos Mara Marpegn, Mara Fernanda Melgar, Alfonso Musolino, Silvina Orta Klein, Marta Pasut, Guillermo Pedruzzi, Sandra Rebollini, Isabelino Siede. Consulta realizada en el primer semestre del ciclo 2010 respecto del Diseo Curricular vigente (1997): se sistematizaron los aportes de 2052 centros educativos estatales y privados) Validacin de la propuesta con supervisores, directivos, docentes, especialistas y tcnicos - Consulta virtual 2010 (Coordinacin: Gabriel Scarano) Eugenia Abrate, Ana Mara lvarez, Claudia Del Valle Andreis, Mariana Arvalo, Patricia Argaars, Walter Armoya, Pamela Marina Balangione, Ivana Balaszczuk, Graciela Noem Balegno, Vilma Ester Barrera, Patricia Alejandra Bossa, Liliana Bossio, Laura Cecilia Cafaro, Claudia Beatriz Campra, Myriam Adriana Canavesio, Ana Mara Carle, Alicia Beatriz
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Carrizo, Beatriz Clemente de Macas, Carmen Cosio Trovero, Graciela Beatriz Coyos, Claudia de Dihel, Elvira del Corral, Ral Dalos, Mariel Dilena, Docentes del C. E. Domingo F. Sarmiento (de Jovita), Docentes de la Escuela Normal Jos Figueroa Alcorta, Docentes del Instituto Amrica, Mabel Carolina Etchegaray, Graciela Falco, Silvana Edith Falco, Miriam Figueroa, Eugenia Luz Fraccarolli Nou, Mara de los ngeles Galfr, Marta Ofelia Giordanino, Adriana Gloria, Miriam Gonzlez, Patricia Mnica Gorosito, Silvana Grillo, Mnica Guayanes, Elizabeth Rossana Guzmn, Ana Gabriela Hernndez, Gabriel Luis Lahore, Ivana Marcela Lambertucci, Mariela Le Roux, Mariela del Valle Ledesma, Silvia Graciela Lpez, Horacio Ricardo Madini, Claudia Magliano, Alicia Maldo, Myriam Manzano, Stella Maquieira, Mara Celia Martnez, Olga del Carmen Maurig, Martha Mena, Cristina Mengoni, Graciela Meyer, Stella Maris Mogliati, Pedro Monserrat, Patricia Montero, Mnica Viviana Muro, Sandra Patricia Navarro, Esther Noroa, Yudith Oggero, Marta Olmos, Marta del Valle Palacios, Susy Nora Peppino, Personal Directivo y Docente de la Escuela "Arturo Capdevila" (de Ticino), Adriana Pich, Alicia Pochettino, Franco Ribba, Myrian Riberi, Mnica Beatriz Ripoll, Nancy Rosso, Mara Alejandra Ruiz, Griselda Saggiorato, Mara Fernanda Sahade, Raquel Susana Sandrone, Gladys Scharff, Claudia Serrezuela, Sandra Sibona De Gregorat, Valeria Cecilia Sodero, Liliana Sosa, Jos Eloy Spada, Graciela Vernica Spiner, Esther Aurora Surez, Griselda Tahan, Graciela Mara del Carmen Tiscornia, Nancy Urqua, Sandra Rafaela Valle, Olga L. Vilosio de Pinha, Alejandra Villaln, Ral Daniel Villegas, Mara Gabriela Valentina Viotto, Myriam Noem Weht. Direcciones Generales y Equipos/Programas de la SPIyCE que colaboraron Direccin General de Educacin Inicial y Primaria, Direccin General de Institutos Privados de Enseanza, Direccin General de Regmenes Especiales (Subdireccin de Educacin Fsica y Subdireccin de Educacin Especial), Direccin General de Educacin Superior, Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa: Apoyo a los procesos de Enseanza Aprendizaje - Asistencia Tcnica Escuela Comunidad - Biblioteca Provincial del Maestro - Convivencia Escolar - Cooperativismo y Mutualismo Educacional - Educacin Ambiental - Integracin Escolar y Diversidad - Educacin Sexual - Educacin Vial - Informacin Educativa - Investigacin Educativa - Evaluacin de la Calidad (Aprendizajes) Evaluacin de la Calidad (Institucional) - Patrimonio Cultural - Plan Provincial de Lectura - Centro de Capacitacin y Recursos TIC - Polticas Socio-Educativas de Nivel Inicial y Primario - Polticas Socio-Educativas rea Educacin Rural - Red Provincial de Formacin Docente - Programa de Fortalecimiento de la Enseanza de Lengua, Ciencias y Matemtica - Patrimonio Cultural - Equipos Profesionales de Apoyo Escolar - Centro de Documentacin e Informacin Educativa - Biblioteca Provincial de Maestros Asistencia Tcnica Escuela Comunidad Se agradece la colaboracin brindada por el Ministerio de Educacin de la Nacin - Direccin Nacional de Gestin Educativa: Direccin Nacional de Educacin Primaria, Coordinacin de reas Curriculares y Coordinacin de Educacin Artstica Direccin Nacional de Polticas Socioeducativas. Correccin de estilo: Silvia Vidales Revisin y diseo: Ivana Castillo - Hctor Romanini

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Autoridades
Gob ernado r de la Pro vi ncia de Crdob a Cr . Jua n Sc hiaretti Vicego bernad or de la Provincia de Crdob a Sr . H ctor Oscar Campana Ministro de Edu cacin de la Pro vi ncia de Crdob a Prof. Walter Mar io Grahova c Sub secreta ri o de Promocin de Igu aldad y Calid ad Ed ucati va D r. Horacio Ade mar Fer reyr a Director de Plane amiento e Info rma ci n Ed ucati va Lic. Enzo Rega li Di re ctora Gen eral de Ed ucacin In icial y Primari a Lic. Mar a de l Carm en Gonzlez Director General de Educaci n Medi a Prof. Juan Jos Gimnez Dire ctor Gene ral d e Edu cacin Tcni ca y Formaci n Profesiona l Ing. Domingo Ar ingoli Di rectora Ge neral de Ed ucacin Superi or Lic. Leticia Piotti Dire cci n Genera l de Re gmene s Especial es Director General de In stitutos Privad os de Ensean za Prof. Hugo Zanet Dire ctor Gene ral de Edu ca cin de J ve nes y Adultos Pr of. Car los B rene
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