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Destacamos fragmentos de algunas lecturas para apoyar al maestro en el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Recomendamos la lectura completa de los libros en cuestin Ana Mara Prieto Hernndez Universidad Pedaggica Nacional
ndice
Reflexiones en torno al impacto de las TIC en el mbito educativo... .................................................... . 2 Algunas premisas.................................................................................................................................... ...3 El estudiante ... ................................................................................................................................... ...3 El maestro... .......................................................................................................................................... . 3 Del prlogo a la edicin en espaol... ..................................................................................................... ..4 De la Introduccin ... ................................................................................................................................ ..5 La educacin en el siglo XXI: una visin... .................................................................................................. ..6 Conexin con el siglo XXI: La tecnologa como soporte de la reforma educativa ... ............................6 De qu manera la tecnologa puede favorecer esta transformacin?... ........................................ ...8 Extensin de las comunidades de aprendizaje... ......................................................................................... . 8 La tecnologa y el aprendizaje en las aulas de las Escuelas para el Pensamiento ... .......................... 8 Investigacin por parte de los estudiantes ... ..................................................................................... ..9 Sociedad, ciencia y tecnologa en la escuela ... ......................................................................................... ..9 Proyectos tecnolgicos: disear, elaborar y evaluar ... ......................................................................... . 10 Tecnologas del pasado... ................................................................................................................. ..11 Vinculaciones de los proyectos tecnolgicos con los cientficos y con los ciudadanos ... .............11 Posibles fases en los proyectos tecnolgicos... ................................................................................ . 12 Habilidades y nociones en los proyectos tecnolgicos... ................................................................. ..14 Actitudes y valores en los proyectos tecnolgicos... ....................................................................... ...14 Proyectos ciudadanos: clarificar, decidir y actuar... ............................................................................. ...14 Problemas para investigar... .............................................................................................................. . 15 Posibles fases en los proyectos ciudadanos... ................................................................................ ...16 Cuando el ciudadano analiza a la ciencia y la tecnologa... ............................................................. . 18 Habilidades y nociones en los proyectos ciudadanos... ................................................................... . 18 Actitudes y valores en los proyectos ciudadanos... ......................................................................... ..19 Referencias bibliogrficas ... ....................................................................................................................... . 20
Atencin diferenciada a los estudiantes mediante medidas para ayudar a los que tienen dificultades y problemas particulares.
Para que estas condiciones de aprendizaje puedan afrontarse y sostenerse se considera imprescindible: - Repensar la educacin en una visin ms generalizada que trascienda el tiempo, el lugar y la edad, entre otros. - Reconceptualizar el papel, los conocimientos y las destrezas de los docentes. - Replantear las metodologas as como los modelos de intervencin en el aula. - Propiciar que las escuelas devengan nodos de redes; cada nodo se relaciona con las comunidades emergentes de conocimiento de la misma escuela y de otras escuelas contribuyendo a reconfigurar el entramado social.
Algunas premisas
El uso de la computadora no garantiza por s mismo un cambio cualitativo en los aprendizajes de los estudiantes . Se requieren recursos y metodologas que promuevan la construccin del conocimiento y el aprendizaje colaborativo en un proceso de mediacin en el cual el maestro tiene un papel muy importante. Cabe destacar que no es el manejo de los recursos lo que la escuela debe promover, sino su utilizacin inteligente y las posibilidades pedaggicas al servicio de mejores procesos de aprendizaje.
El estudiante
Para satisfacer las demandas actuales, los estudiantes requerirn nuevas y variadas destrezas y competencias, entre ellas: - Emplear una gran variedad de herramientas tecnolgicas. - Seleccionar informacin relevante, transformarla crticamente en conocimiento nuevo y generar nuevas elaboraciones conceptuales. - Visualizar cmo se inserta su trabajo en un panorama global - Trabajar colaborativamente - Trasmitir e intercambiar ideas.
El maestro
La funcin del maestro cambi; de ser transmisor del conocimiento pas al papel de mediador entre el contenido y el estudiante. Hoy, el centro del proceso educativo aprendizaje es el estudiante. El maestro lo acompaa durante su proceso de aprendizaje, de modo que el uso de las tecnologas informticas y de comunicacin tendr que sustentarse pedaggicamente. El maestro, como mediador, desarrolla un conjunto de habilidades que le permiten ser intermediario entre el estudiante que aprende y el problema que investiga (contenido de enseanza). Destacan las competencias que: - Permiten negociar entre el deseo del estudiante y los requerimientos institucionales que enmarcan la enseanza. - Otorgan a los estudiantes la responsabilidad de hacer y crear y promueven el compromiso. - Propician la expresin de lo aprendido por diferentes vas, formas y maneras. - Traducen el error en un mecanismo recursivo y recurrente de aprendizaje. - Respetan los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes . - Indagan los conocimientos, habilidades, actitudes y valores con los que cuenta el estudiante.
Favorecen el contacto y confortacin con el contenido de enseanza (interactividad) y la relacin entre pares (interaccin) para explorar las potencialidades del estudiante en las diferentes reas del desarrollo. Se ha sealado la importancia de la mediacin pedaggica como condicin necesaria, aunque no suficiente, para los nuevos ambientes de aprendizaje. Imposible concebir estos sin un mediador, presencial o virtual. Ms an, la insercin de las TIC a la enseanza y al aprendizaje se hace con el propsito de favorecer y facilitar la mediacin. Solo as los recursos tecnolgicos constituyen un medio que contribuye a optimizar la actividad y la comunicacin de los maestros con los estudiantes, de estos entre si, y de ellos con el contenido de aprendizaje.
No querra cerrar esta breve introduccin sin destacar el captulo que describe las posibilidades que se abren, a partir del uso de diversas herramientas tecnolgicas, para los estudiantes con necesidades especiales. El deseo de integracin, avalado en casi todas las normativas de nuestros pases, parece an difcil de lograr. Tal vez estos recursos puedan coadyuvar a que dicha integracin sea posible, entendiendo una vez ms que no se alcanzar el objetivo con la mera introduccin de instrumentos tecnolgicos. Es necesaria la capacitacin de los docentes para afrontar estas situaciones As, ampliando los mrgenes, brindando nuevas posibilidades, la tecnologa al servicio de un claro proyecto educativo se presenta como uno de los recursos ms frtiles para alcanzar una educacin equitativa y de calidad Paula Pogr
La reforma educativa sistemtica basada en el aprendizaje con tecnologa es una tarea compleja en la que millones de personas deben trabajar juntas para ayudar a decenas de millones de estudiantes. Deseamos ampliar la escala de nuestras innovaciones, mejorando su diseo y su implementacin en el proceso y, para lograrlo, necesitamos la ayuda de ustedes. Los distintos mtodos para aprender con tecnologa que han elaborado todos los autores de este manual tienen varios puntos en comn: La indagacin reflexiva y guiada a travs de proyectos extensos que inculcan destrezas y conceptos complejos y que generan productos complejos, Programas de estudios basados en estndares y centrados en problemas autnticos y situaciones del mundo real, El uso de modelos y de la visualizacin como medios eficaces de tender un puente entre la experiencia y la abstraccin, La creacin de un significado colectivo por parte de los estudiantes a travs de los diferentes puntos de vista sobre las experiencias compartidas, La mezcla de comunidades de aprendizaje reales y virtuales mediante el uso de instrumentos avanzados similares a los que actualmente se emplean en mbitos laborales de alta tecnologa, La colaboracin entre los estudiantes para llevar adelante experiencias de aprendizaje y generar conocimientos, y El logro de un rendimiento satisfactorio por parte de todos los estudiantes , mediante medidas especiales para ayudar a los que tienen dificultades y problemas particulares. Para que este modelo de aprendizaje pueda afrontarse y sostenerse, los autores consideran imprescindible: 1) Reconceptualizar los roles, los conocimientos y las destrezas de los docentes. 2) Establecer asociaciones entre docentes, padres, trabajadores, expertos y la comunidad. 3) Fomentar una reforma sistemtica que afecte simultneamente los programas de estudios, la pedagoga, la evaluacin, los incentivos, la organizacin y el manejo de las escuelas. Los autores y el compilador esperamos que este texto contribuya a propiciar el dilogo acerca de cmo mejorar las propuestas aqu efectuadas, cmo implementar y extender mtodos eficaces de aprendizaje con tecnologa, cmo ampliar la escala de las innovaciones aisladas para convertirlas en prcticas corrientes de enseanza y cmo ayudar a todos los estudiantes a adquirir destrezas y conocimientos complejos que los preparen para la sociedad del siglo XXI.
La educacin en el siglo XXI: una visin Conexin con el siglo XXI: La tecnologa como soporte de la reforma educativa Robert Kozma y Patricia Schank Captulo 1.
En la actualidad, las escuelas dan prioridad al aprendizaje y al desempeo individual, es decir, a lo que cada estudiante puede hacer por s solo, sin la ayuda de otros ni de elementos externos como: libros, notas, calculadoras y computadoras. De tanto en tanto, se permite a los estudiantes usar computadoras en el fondo del aula y, en ocasiones, realizan actividades en grupo. Pero en ltima instancia, los estudiantes son evaluados en funcin de su desempeo individual en los exmenes y las tareas asignadas. Las escuelas hacen hincapi en el aprendizaje de determinados datos y principios generales, fuera del contexto de su utilizacin en el mundo real, las necesidades o los intereses personales que puedan tener los estudiantes . Adems, las escuelas estn organizadas al estilo de una lnea de montaje, con el programa de estudios prolijamente dividido en materias, impartido en
unidades de tiempo predecible, ordenado en forma secuencial por grados y controlado mediante exmenes estandarizados. Este enfoque de la escolaridad result satisfactorio cuando nuestra economa productiva demandaba una gran cantidad de estudiantes graduados que supieran leer, escribir, efectuar clculos simples y, sobre todo, responder a las directivas de un supervisor. Pero el siglo XXI demandar cosas muy diferentes de nuestros estudiantes y escuelas. Los economistas (Reich, 1991) prevn un marcado cambio en el mercado laboral, que requerir menos trabajadores dedicados a la produccin de servicios y ms que cumplan la funcin de "analistas simblicos". Los analistas simblicos son individuos capaces de detectar y resolver problemas; utilizan una diversidad de herramientas y recursos, incluyendo las computadoras y otros instrumentos cientficos y creativos, para generar y examinar palabras, nmeros e imgenes; trabajan en pequeos equipos; sus horarios son variables, segn el proyecto que tengan entre manos. Para satisfacer estas demandas, los estudiantes debern adquirir una nueva serie de destrezas. Tendrn que emplear una variedad de herramientas para buscar y clasificar grandes cantidades de informacin, generar datos, analizarlos, interpretar su significado y transformarlos en algo nuevo. Deben tener la habilidad de ver cmo se inserta su trabajo en el cuadro global, de entender cmo se interconectan las distintas piezas y de evaluar las consecuencias de cualquier cambio que pueda producirse. Debern desarrollar la capacidad de trabajar con otros para elaborar planes, negociar un consenso, transmitir ideas, solicitar y aceptar crticas, reconocer el mrito de los dems, pedir ayuda y crear productos conjuntos. Un cambio de esta magnitud no puede depender exclusivamente de la capacidad y el empeo de los docentes; toda la comunidad debe elevar la importancia de la educacin en la vida cotidiana a travs de un fuerte compromiso social con la tarea educativa, compartido por estudiantes , docentes, padres, empresas y lderes comunitarios. Hoy en da, las escuelas, los hogares y los lugares de trabajo funcionan por separado. Se conectan por la geografa y las circunstancias, pero en raras ocasiones por un propsito comn y una accin cooperativa. En nuestra visin de las comunidades de conocimiento, se utilizan tecnologas digitales para entrelazar escuelas, hogares, lugares de trabajo, bibliotecas, museos y servicios sociales, a efectos de reintegrar la educacin a la trama de la comunidad. El aprendizaje ya no est encapsulado en funcin del tiempo, el lugar y la edad, sino que ha pasado a ser una actividad y una actitud generalizada que contina durante toda la vida con el apoyo de todos los sectores de la sociedad. La enseanza ya no se define como la memorizacin de datos. En vez de ello, los docentes instan a los estudiantes a alcanzar niveles ms profundos de comprensin y los guan en la construccin y la aplicacin colectivas del conocimiento en el contexto de los problemas, las situaciones y las tareas del mundo real. La educacin ya no es exclusiva responsabilidad de los docentes, sino que se beneficia de la participacin y la colaboracin de padres, empresarios, cientficos, personas mayores y estudiantes de todas las edades.
Extensin de las comunidades de aprendizaje La tecnologa y el aprendizaje en las aulas de las Escuelas para el Pensamiento
Susan M. Williams, Katherine L. Burgess, Melinda H. Bray, John D. Bransford, Susan R.Goldman, y el Grupo de Cognicin Y Tecnologa de Vanderbilt (CTGV), Captulo 5. En este captulo, veremos de qu modo los docentes y los estudiantes pueden utilizar las tecnologas modernas y las tradicionales como soportes del aprendizaje. A tal efecto, consideraremos un proyecto educativo que est aplicndose en varias escuelas de distintos lugares de los Estado Unidos, llamado el Proyecto de las Escuelas para el Pensamiento. El objetivo de este proyecto es reestructurar el currculo, la enseanza, la evaluacin, el desarrollo profesional y la participacin de la comunidad, en aras de ayudar a los estudiantes a adquirir la capacidad y la confianza necesarias para salir adelante en el siglo XXI. Las Escuelas para el Pensamiento surgieron a partir de tres programas elaborados por grupos independientes de investigadores universitarios que trabajan en colaboracin con docentes en ejercicio: Fomento de las comunidades de aprendizaje (Brown y Campione, 1996); Situaciones de aprendizaje creadas intencionalmente sustentadas en el uso de la computadora (Scardamalia, Bereiter y Lamon, 1994), y Enseanza anclada (Grupo de Cognicin y Techologa de Vanderbilt [CTGV] 1990, Marzo de 1993, 1994, 1997).
El proyecto de las Escuelas para el Pensamiento es parte de una interesante asociacin que, bajo el nombre de "Reinventar comunidades de aprendizaje", est analizando este y otros proyectos de reforma similares desde diferentes perspectivas disciplinares, a efectos de esclarecer los procesos requeridos para llevar "a escala" los programas. 1 En este captulo, nos centraremos en la Escuelas para el Pensamiento de Nashville, Tennessee. Actualmente, hay 30 aulas de Escuelas para el Pensamiento en el sistema metropolitano de escolaridad pblica de Nashville: ocho de primer grado, seis de quinto grado, ocho de sexto grado, seis de sptimo grado y dos de octavo grado. Adems, hay docentes de educacin especial que colaboran con los maestros de quinto y sexto grado. Gracias al Subsidio para el Desafo Tecnolgico otorgado al sistema escolar de Nashville por la Oficina de Investigacin y Mejora Educativa del Departamento de Educacin de los Estado Unidos, estas cifras aumentarn sustancialmente en los prximos cuatro aos. El objetivo final es crear aulas de Escuelas para el Pensamiento en todo el sistema escolar, desde el jardn de infantes hasta el octavo grado. Tambin hay investigadores y docentes que estudian la implementacin de Escuelas para el Pensamiento en el colegio secundario. En las aulas de las Escuelas para el Pensamiento, la enseanza est centrada a la vez en el estudiante y en el conocimiento. Se centra en el estudiante en tanto se aplican conocimientos procedentes de la investigacin sobre la cognicin y el desarrollo al diseo del currculo, a la prctica docente y a la evaluacin. Se centra en el conocimiento por considerarse que el pensamiento y la tarea de "aprender a aprender" requieren una base cognitiva slida en disciplinas tradicionales como matemticas, ciencias, literatura, historia y estudios sociales. El proyecto de las Escuelas para el Pensamiento propicia la formulacin de "grandes ideas" o "principios profundos" en cada una de estas reas (Brown y Campione, 1994), antes que la memorizacin de conjuntos de datos. El proyecto tambin destaca la importancia de establecer una "comunidad de aprendizaje" en la que docentes y estudiantes compartan la responsabilidad de definir y alcanzar los objetivos de aprendizaje del grupo.
Nuestros colaboradores en el proyecto de "Reinventar Comunidades de Aprendizaje" son Ann Brown, Joe Campione, Ed Haertel, Milbrey McLaughlin, Lee Schulman, Judy Shulman y Joan Talbert.
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social, ms all del mundo de imitacin que involucra el quehacer tecnolgico en la escuela. El trabajo en el ambiente de fbrica o taller da pie para otros aprendizajes, adems de los estrictamente implicados en la elaboracin del producto: pueden apreciarse all las edificaciones, las maquinarias y equipos, los trabajadores y sus actividades y comportamientos, el trato entre el personal, la divisin y jerarquas en el trabajo, las condiciones ambientales, entre otros interesantes aspectos del complejo mundo laboral. Otra lnea provechosa es la produccin de objetos que hagan falta en la escuela: instrumento cientficos rsticos, estanteras, archivadores, materos... Y tambin la produccin de juguetes o de objetos divertidos, de distraccin. Las necesidades de mejorar el ambiente del aula, de adornar la escuela para una festividad, de regalarle algo en Navidad a un amigo, de hacer tteres para las dramatizaciones, etctera, son las que motivan el trabajo de produccin en estos casos.
Vinculaciones de los proyectos tecnolgicos con los cientficos y con los ciudadanos
La investigacin tecnolgica puede resultar atractiva a muchos nios, por los retos que implica y por las destrezas que permite poner en juego; a la vez, tiende puentes tanto hacia el campo estrictamente cientfico como hacia el de las relaciones ciencia-tecnologasociedad. En el caso de lo cientfico, porque detrs del diseo, la evaluacin y el desarrollo de los productos y procesos tecnolgicos hay implicados saberes de las diversas ciencias, y es inevitable que los estudiantes lleguen de una u otra manera a ellos si su hacer tecnolgico es reflexivo y no simplemente instrumental. As, la construccin y puesta a prueba de carritos de juguete puede dar pie a la mejor comprensin y a la profundizacin de temas como el roce, la gravedad, aplicacin de fuerzas y el movimiento. La fabricacin de pan segn recetas creativas puede abrir paso al estudio de los componentes de la harina de trigo, la accin de la levadura y los efectos de la coccin, y ofrece tambin la posibilidad de extender la indagacin a otras reas como la historia del pan, la importancia del pan y otros alimentos similares en diversas culturas, o el pan en la literatura, por mencionar algunas. Un estudio sobre cmo lograr un mejor mantenimiento de ciertos componentes de la infraestructura y dotacin del plantel puede llevar a consideraciones sobre cambio qumico, oxidacin, humedad atmosfrica, metales y no metales, reacciones qumicas ms comunes en condiciones ambientales, propiedades protectoras de materiales diversos y cmo ejercen su accin, etctera. Los conocimientos cientficos se reelaboran dentro del contexto tecnolgico, en el sentido de que entran en relacin con saberes propiamente tecnolgicos, y con nociones de otras ciencias, formando parte de nuevas redes de conceptos (Acevedo, 1996). Tambin los
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nfasis son diferentes. Una ventaja es que el enfoque es ms prctico, menos abstracto, por lo que facilita la comprensin de las nociones. Por otra parte, hemos de considerar que en el mundo adulto profesional, como tambin puede suceder en el infantil, la relacin ciencia-tecnologa se da as mismo en sentido inverso. En efecto, la ciencia se ve influenciada por logros tecnolgicos que le permiten abordar nuevas reas o alcanzar mayor complejidad en sus elaboraciones. Pensemos, por ejemplo en el papel de los instrumentos y aparatos: desde la balanza al microscopio, desde los satlites a los sumergibles. As mismo, las necesidades tecnolgicas pueden plantearle nuevos problemas a la ciencia, como en el campo de la prediccin del tiempo o en el de la prevencin de enfermedades transmisibles. Los propios conocimientos y metodologas tecnolgicos pueden enriquecer a las ciencias. Se seala que la ciencia actual est cada vez ms vinculada a lo tecnolgico, lo que incluso se manifiesta en la constitucin de equipos de investigacin mixtos. Adicionalmente, las computadoras y su integracin a diversos instrumentos cientficos abren dimensiones totalmente nuevas a la investigacin. Por eso se afirma que la ciencia de hay se est transformando en tecnociencia (Hurd, 1994). En el caso de los proyectos infantiles puede suceder que a partir de un requerimiento tecnolgico o gracias al dominio de una tecnologa antes desconocida por ellos, los estudiantes se planteen nuevas interrogantes de naturaleza cientfica. En el rea de lo cientfico-social, o de las relaciones ciencia-tecnologa-sociedad, muchos proyectos tecnolgicos pueden extenderse con facilidad hacia nuevas investigaciones o, al menos, nuevas lecturas y discusiones sobre el impacto econmico, ambiental, sanitario y cultural que tiene sobre la sociedad y sobre los propios trabajadores la tecnologa considerada. As puede ocurrir, por ejemplo al abordar el estudio de los motores de combustin, o de la potabilizacin del agua, o del uso de los suelos en la agricultura. Vinculaciones con la historia, la geografa o, incluso, el arte pueden tambin surgir al calor de estas consideraciones. La investigacin tecnolgica en s misma plantea exigencias en rea muy diversas: econmica, funcional, esttica, cultural, tica... Estas exigencias pueden entrar en conflicto, y el arribo a la mejor solucin posible es un esfuerzo muy valioso que los estudiantes deben hacer (Stewart, 1996).
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tiempo estimado, entre otros posibles sealamientos. Se culmina con esbozos, croquis, esquemas que orienten la prxima fase. En ocasiones, esta fase puede implicar clculos de costos, cuando no se va a trabajar slo con material de desecho. Para productos sencillos a cargo de estudiantes pequeos, puede obviarse la tarea de realizacin de esbozos, pues en la propia accin con los materiales los estudiantes irn armando mentalmente lo que quieren hacer. Esto lo sugerimos al objeto de no hacerles demasiado difcil el trabajo, por prematuramente abstracto y formalizado. Otra posibilidad es que los estudiantes hagan modelos con recortes de papel. Autores con experiencia en proyectos tecnolgicos escolares recomiendan que al principio de esta fase los estudiantes traten de generar varias opciones o posibilidades antes de decantarse por una de ellas. De esta manera, es ms probable elegir una satisfactoria. Adems, si a medida que avanza el trabajo la opcin elegida no llena las expectativas, siempre se puede consultar la coleccin de ideas que se haba producido al principio (Dunn y Larson, 1990). Elaboracin. Se procede a la construccin en s del producto deseado o al desarrollo del proceso previsto, previo acopio de los materiales y herramientas necesarios para el trabajo. En algunos casos, si bien no es posible la fabricacin a escala real s est al alcance la produccin de modelos o prototipos a pequea escala. En otras oportunidades, el trabajo puede consistir en la reformulacin o remodelacin de algo ya existente. Puesta a prueba y eventual reformulacin. Terminado el producto se somete a prueba para comprobar su efectividad, resistencia, rendimiento y otras caractersticas de importancia. Con los resultados de la prueba se formulas juicios acerca de la calidad de lo producido. Y se llega a decisiones sobre posibles cambios en el diseo que mejoren los resultados. A partir de aqu puede iniciarse un nuevo ciclo tecnolgico. En estudiantes ms mayorcitos, esta fase puede hacerse ms compleja, sistematizando los aspectos a evaluar e incluso ponderndolos. Cuando la investigacin tecnolgica se centra precisamente en la evaluacin de algo producido por otros, esta fase, como es obvio, gana en extensin y complejidad. Comunicacin. Se presenta el trabajo realizado a otros ( clase, escuela, comunidad.., segn el caso). Puede incluirse a veces una memoria de investigacin realizada, sealando fases cumplidas, actividades en cada fase y resultados. Comparando su trabajo con el de otros equipos o compaeros, las nias y estudiantes podrn darse cuenta de que en la investigacin tecnolgica no hay una nica solucin a los problemas, sino que generalmente son posibles varias opciones, que diferirn en costo, dificultades de elaboracin y aplicacin, eficacia, e incluso en otros aspectos como calidad esttica. Este ltimo, a lo largo de la historia de la humanidad, ha sido valor apreciado en muchos diseos tecnolgicos. Lo deseable es llegar a la mejor solucin posible dadas las circunstancias y condiciones de los involucrados. Como indicamos, es usual que los estudiantes enfrascados en un proyecto tecnolgico, a semejanza del verdadero tecnlogo, no sigan estas fases de modo lineal, sino que regresen a etapas anteriores conforme la marcha de la investigacin les vaya indicando la necesidad de corregir fallas, aadir componentes o mejorar ciertos aspectos de su diseo.
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sus niveles ms ambiciosos implica tambin eventualmente un aporte terico a algn campo: educacin, defensa del ambiente, estudios de gnero, derechos de los pacientes crnicos, entre otros. En la escuela, creemos que la investigacin-accin ayuda a los ciudadanos en formacin a comprender mejor el mundo en que viven y a actuar en l de manera prudente, tica y fructfera desde el punto de vista personal y societal. Tambin los estudiantes que en el futuro terminen siendo cientficos o tecnlogos se benefician al tener oportunidad de realizar investigaciones ciudadanas. Pues aprenden as a apreciar crticamente las relaciones de la ciencia y la tecnologa con la sociedad y a pensar y actuar sobre problemas ms all de las paredes del laboratorio o del taller. Ello les ayudar posteriormente a ubicar mejor en su contexto socio-histrico, a ser ms conscientes y posiblemente ms responsables y socialmente pertinentes como profesionales. Sin la investigacin ciudadana, la clase de ciencias pierde mucho de su alma. Corre el riesgo de encerrarse en un acotado campo de conceptos y procesos cientficos donde no hay lugar para las inquietudes y las necesidades de la mayora de los estudiantes y donde se deja de preparar a los estudiantes en reas clave para sus vidas.
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La proyeccin hacia el futuro puede ser parte importante de algunos proyectos ciudadanos. Las nias y estudiantes de hoy no pueden limitarse a estudiar el presente, ni a conocer el pasado. Necesitan tambin mirar hacia el futuro y considerar escenarios posibles, probables, plausibles y preferidos que se plantean segn diversos cauces de accin (Selby, 1996). Ese futuro analizado ser el que a ellos les tocar vivir, y no deben tomarlo como una fatalidad o una imposicin de poderes humanos incontestables, sino como un reto a su propia inventiva, capacidad organizativa y esfuerzo solidario. El ciudadano crtico no se limita a protestar sino tambin prev, se anticipa, abre caminos.
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informacin incompleta, pues el tiempo apremia y esta fase no se puede prolongar indefinidamente. Los temas sociales presentan con frecuencia un carcter controversial: no todo el mundo piensa lo mismo sobre ellos. El educador debe reconocer y aceptar esta circunstancia. Sera contraproducente censurar determinados puntos de vista por no ser de nuestro agrado. Tampoco podemos imponer nuestra perspectiva a los estudiantes y nias, sino estimularlos a que consideren opiniones diversas y las sopesen con cuidado antes de llegar a conclusiones. Si es posible, cuando el docente lo considere apropiado, que l o ella manifieste con claridad su posicin ante el problema, pues no tiene por qu mantenerse fingidamente neutral. Pero debe abrir el espacio para que los estudiantes puedan atender a otras posiciones y sostener sus propias opiniones, siempre dentro de un contexto de respeto a los derechos humanos y a la integridad de nuestro planeta, tal cual se establece en convenciones nacionales e internacionales mayoritariamente apoyadas. Toma de decisiones, elaboracin de propuestas. En esta fase se proponen y consideran diversas alternativas de solucin al problema, se sopesan sus ventajas y sus desventajas, su factibilidad, su potencial de mejoramiento de la situacin estudiada, sus otras posibles consecuencias. Finalmente, se escoge entre ellas. El proceso exige clarificacin y perfilamiento de valores, pues detrs de las propuestas que los estudiantes defiendan habr siempre concepciones valorativas, que a veces ellos mismos no han reconocido a cabalidad. Inevitablemente, en muchos casos la mejor solucin desde el punto de vista, por ejemplo, econmico, no lo es desde el punto de vista ecolgico o socio-cultural: la ponderacin de las diversas facetas de una solucin se hace entonces necesaria. Se requiere tambin la previsin acerca de posibles obstculos que se encontrarn y de fuerzas contrarias que se manifestarn al tratar de poner en prctica la solucin escogida. As como la anticipacin de aliados, a quienes a veces hay que ganar con la argumentacin acertada. Puede ser necesaria la negociacin dentro del equipo y, sobre todo, con agentes externos, en la bsqueda de acuerdos que posibiliten el xito de la accin decidida. En ocasiones, la investigacin alcanzar slo a la iluminacin de un aspecto social que permaneca oculto o mal entendido y a la elaboracin de sugerencias generales de mejoramiento. En otras ocasiones, se puede llegar ms lejos. Quizs, por ejemplo, se presente un reclamo, que se difunda en la escuela o que, segn el caso, se lleve a algn medio de comunicacin social. A veces, la protesta puede extenderse a proposiciones concretas de solucin de un problema. En otras oportunidades, se puede avanzar un paso ms y llegar a desarrollar efectivamente alguna accin de cambio. Esta accin puede abarcar desde la divulgacin de la problemtica en un medio determinado hasta la implementacin de mejoras, pasando por la presin sobre instancias gubernamentales o comunales para que acten de cierto modo. Puede ser muy formativo que los estudiantes se incorporen a alguna accin comunal ya en marcha, y vivan la experiencia de participar junto a otros en un esfuerzo de mejoramiento ms grande y complejo. Estamos acostumbrados a que en la escuela se aprende la respuesta correcta, que se repite luego en los exmenes. Pero en la investigacin ciudadana no hay una respuesta correcta, la incertidumbre y la ambigedad son parte integral de estos proyectos y los estudiantes deben aprender a trabajar en esas condiciones. Lo que se busca es acercarse a la mejor respuesta posible, dadas las circunstancias (Schwab, 1983). Adicionalmente, a diferencia de los problemas de los libros de texto, los problemas socio-tecnolgicos no siempre pueden resolverse en el momento. En ocasiones la resolucin habr de queda r pendiente para otros momentos o para otros actores. sa es una realidad que los estudiantes tienen que aprender a afrontar. Su logro habr sido el de estar ms claros sobre situaciones importantes y complejas, y ms preparados para considerarlas de nuevo posteriormente. Pero el educador velar porque los estudiantes no traten de abordar
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recurrentemente problemticas demasiado duras y resistentes a cualquier posible accin de su parte. Debe buscar un punto medio entre abordar asuntos banales de fcil resolucin y pretender la imposible solucin de arduas problemticas sociales gracias a su proyecto escolar. Muchas investigaciones tiles y educativas pueden centrarse en el mundo ms cercano a los estudiantes y a su proceder diario: su comportamiento y vivencias como consumidores, como usuarios de diversos servicios pblicos, como visitantes de parques, playas y otros centros recreativos, como miembros de un hogar, una escuela y una comunidad. Desarrollo de las propuestas. Si se alcanza esta fase, se lograr la vivencia de logros y de dificultades. Y seguramente la confrontacin con barreras sociales al cambio. Es el momento de constatar la diferencia entre proponer y realmente hacer. Al actuar, se obtendr retroalimentacin que seguramente permitir mejorar sobre la marcha el plan de accin. Evaluacin de lo logrado. Se realiza la reflexin sobre xitos y fracasos, y sobre factores internos y externos al equipo que incidieron en los mismos. Se considera la consistencia de la actuacin en relacin con valores asumidos y con decisiones tomadas. Se desarrollan nuevas propuestas e iniciativas hacia el futuro, gracias al aprendizaje logrado por la experiencia pasada. Pueden darse a veces cambios de parecer a raz de la puesta en prctica del plan de accin, no solamente cambios en propuestas concretas. Comunicacin. Se comparte con otros, a travs de mltiples opciones, el proceso vivido. Es posible que se abran aqu interesantes oportunidades para la discusin.
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poderosos y multifacticos sobre la sociedad en la cual viven. Los saberes van ms all de los conceptos cientficos en s, pues tales conceptos se aprenden o se afianzan relacionndolos con nociones sobre poltica, economa, derecho, tica... en entramados complejos y en ocasiones algo difusos, pero fuertemente pertinentes y trascendentes. La investigacin ciudadana ayuda a cada estudiante en el conocimiento de s misma o de s mismo. Pues la indagacin sobre el mundo lleva tambin a comprenderse mejor uno mismo: nos enfrenta a reflexiones, a decisiones, a tomas de posicin que nos hacen pensar y pueden facilitar la introspeccin. Nos estimulan a poner bajo la lupa nuestros comportamientos, nuestras ideas y nuestros valores. Como se evidencia en las fases del proceso, gracias a este tipo de proyectos los estudiantes pueden avanzar en habilidades como detectar problemas sociales y sociopersonales importantes; buscar y procesar la informacin que haga falta; tomar decisiones; organizarse y trabajar con efectividad en equipos democrticos; negociar (en el sentido de actuar en un mundo social de intereses contrapuestos logrando alcanzar el mximo de sus propsitos pero reconociendo la necesidad de ceder en ciertos puntos, variables segn consideraciones de justicia y segn las relaciones de fuerza en el momento); y actuar de manera racional, pertinente y prudente; buscando aliados, minimizando enemigos y priorizando esfuerzos. Son habilidades sociales, sociocognitivas y polticas de importancia para el ciudadano consciente, que acta lo ms sabiamente posible y que quiere vivir una vida significativa. Puede apreciarse que, en contraste con un razonamiento cientfico tradicional, abstracto, especializado, analtico y ms bien lineal, se estimula aqu un razonamiento contextualizado, integrador, y ms holstico y dialctico.
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<<conciencia
Referencias bibliogrficas
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