XII Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica guas de Lindia 2010

TEOREMAS-EM-AO E CONCEITOS-EM-AO NA CONCEITUALIZAO DA ENERGIA THEOREM-IN-ACTION AND CONCEPTS IN-ACTION IN THE STUDY OF ENERGY
Eliana Fernandes Borragini1
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UNIVATES, eliana@univates.br

Resumo Este trabalho apresenta parte de uma pesquisa inserida em um projeto maior que, buscando melhor compreender os processos de construo do conhecimento em fsica, investiga a possibilidade de utilizao dos invariantes operatrios, propostos na Teoria dos Campos Conceituais de Gerard Vergnaud. Para Vergnaud um conceito no composto apenas pela sua definio, na verdade uma trade, composta pelo referente, que a situao frente a qual o conceito ganha significado, o significado, identificado pelos invariantes operatrios que se referem forma como o sujeito interage e lida com a situao, e pelo significante, que envolve as representaes e a linguagem utilizadas pelo sujeito. So apresentados dois instrumentos de coleta de dados que consistiram em atividades realizadas em quatro turmas de fsica, que ocorreram em semestres diferentes, em um curso de Licenciatura em Cincias Exatas Habilitao integrada em Fsica, Qumica e Matemtica no Centro Universitrio UNIVATES, Lajeado, RS. A disciplina que serviu como fonte de dados, envolveu os tpicos energia e termologia, e a pesquisadora era tambm a ministrante da disciplina. As atividades aqui descritas e analisadas versam sobre a construo do conceito de energia. A anlise das respostas elaboradas pelos alunos permitiu identificar possveis invariantes operatrios do tipo conceitos-em-ao e teoremas-em-ao. Estes invariantes operatrios so, geralmente, implcitos e foi preciso buscar interpretar os procedimentos adotados pelos alunos de forma a compreend-los e explicit-los. Buscou-se diferenciar estes conhecimentos-em-ao das j largamente conhecidas concepes espontneas, pois, embora ambos possam estar intimamente relacionados, constituem etapas distintas da construo de conhecimentos de um indivduo. Acredita-se que a compreenso das concepes alternativas dos alunos, juntamente com a explicitao dos processos lgicos por eles utilizados, enquanto se deparam com uma situao a ser trabalhada, permitam propor metodologias mais eficientes para o ensino de fsica. Palavras-chave: Aprendizagem em fsica, invariantes operatrios, concepes alternativas, energia. Abstract This paper presents part of a research inserted in a larger project, looking to better understand the processes of building knowledge in physics, investigating the possible identification of operational invariants, as proposed by Gerard Vergnaud in

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his Theory of Conceptual Fields. For him a concept is not composed only by its definition, is actually a triad, made by the referent, which is the situation against which the concept becomes meaningful, the meaning, identified by operational invariants that relate to the way the subject interacts and deals with the situation, and the significant, involving the representation and the language used by the subject. We presented two instruments to collect data that consisted of activities performed in four sections of physics majors, which occurred in alternate semesters, in a Course of Licenciatura em Cincias Exatas - enabling the integration of Chemistry, Physics and Mathematics, at the Centro Universitrio UNIVATES, Lajeado, RS. The discipline that served as a source of data, involved topics of thermology and energy, and the researcher was also the teacher. The activities described and analyzed here relate to the construction of the concept of energy. The analysis of the answers given by the students identified possible operational invariants such as concepts-in-action and theorems-in-action. These operational invariants are usually implicit and we had to seek to interpret the procedures adopted by students in order to understand them and clarify them. We attempted to differentiate these knowledge-in-action of the already widely known misconceptions, because although both must be closely related, they are distinct stages of the knowledge construction of an individual. It is believed that the understanding of misconceptions, together with details of the logical processes used by them, while solving a problem situation, may lead to more efficient methods for physics teaching. Keywords: Learning in physics, operational invariants, misconceptions, energy.

Introduo Desde os anos 70, a pesquisa no ensino de fsica se voltou para a investigao das idias trazidas pelos alunos sobre os contedos fsicos a serem trabalhados em ambiente de ensino formal. Um dos artigos pioneiros nesta linha de investigao foi o de Viennot (1979), no qual analisa raciocnios espontneos em dinmica. As concepes espontneas se caracterizam por constiturem um conjunto coeso e coerente de idias e relaes que faz muito sentido para o estudante e, exceto por algumas peculiaridades culturais, so independentes de regio ou pas. Como as concepes e conceitos cientficos muitas vezes contradizem as concepes espontneas que sempre funcionaram to bem, estas ltimas se tornam obstculos significativos aprendizagem. Por estes motivos, entre outros, pesquisas que visam melhorias no ensino de fsica frequentemente fazem aluso a considerar, no planejamento, idias e concepes trazidas pelos alunos. Mas no basta apresentar ao aluno situaes em que suas concepes alternativas falhem, preciso manter uma linha de discusso e troca at que ambos os modelos possam ao menos coexistir e serem utilizados, talvez, com a mesma frequncia e desenvoltura. Vem-se buscando, portanto, modelos que indiquem no apenas o que os estudantes pensam, mas como eles pensam, de que forma manipulam os conceitos

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para lidar com as situaes que se lhe apresentam, utilizando os conhecimentos que trazem consigo e os novos conhecimentos que se lhes quer ensinar. Assim, um dos desafios para o ensino de fsica no momento , conhecendo as concepes prvias dos alunos, conceber maneiras de lidar com este conhecimento, utilizando-o nos processos instrucionais de forma que o novo conhecimento (ou o conhecimento cientfico) tenha tambm significado para o estudante e encontre aporto em suas construes. Esta pesquisa foi traada luz deste desafio. Como base foi escolhida a Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud, que j foi largamente utilizada em estudos relacionados ao ensino de matemtica, mas que nos ltimos anos vem sendo tambm utilizada em pesquisas em ensino de fsica, (ANDRS e PESA, 2004; BARAIS e VERGNAUD, 1990). Esta teoria traa modelos sobre as estruturas de raciocnio utilizadas quando um estudante se depara com situaes de aprendizagens escolares. uma Teoria cognitivista e construtivista, pois busca lidar com a forma como um sujeito constri o prprio conhecimento. Em vista destas caractersticas, acredita-se que possa ter valia sua utilizao para melhor compreender o processo de construo de conhecimento do aluno. O objetivo principal da pesquisa consistiu, inicialmente, em investigar invariantes operatrios utilizados por alunos num contexto de estudos sobre energia, em uma turma de licenciatura em cincias exatas1. Posteriormente surgiu a necessidade de caracterizar tambm as atividades quanto a favorecer ao aluno que expressasse de forma mais detalhada o seu raciocnio. O campo conceitual ao qual pertencem as atividades e situaes propostas aos alunos o campo da energia e sua conservao. Os dados foram coletados ao longo de quatro semestres, em quatro turmas distintas, sendo que a prpria pesquisadora era a ministrante da disciplina. Neste artigo sero apresentadas apenas duas das atividades utilizadas, com a anlise das respostas e as concluses decorrentes desta anlise. Uma das atividades foi usada de maneira mais introdutria e a outra foi utilizada aproximadamente com um ms de trabalho.

Referencial Terico Para traar uma breve caracterizao da teoria dos campos conceituais de Vergnaud, foi construdo um mapa conceitual com base em Vergnaud (1993). Comecemos pelo campo conceitual. Encontram-se diversas maneiras por meio das quais Vergnaud define Campos Conceituais, abaixo so destacadas algumas: Conjunto informal e heterogneo de problemas, situaes, conceitos, relaes, estruturas, contedos e operaes de pensamento, conectados uns aos outros e, provavelmente, entrelaados durante o processo de aquisio (VERGNAUD, 1982 apud MOREIRA, 2002, p.8).

O curso de Licenciatura em Cincias Exatas se caracteriza por uma habilitao integrada em fsica qumica e matemtica para o ensino mdio e matemtica para sries iniciais

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Conjunto de situaes (VERGNAUD, 1993, p.9).

Um exemplo de campo conceitual seria o campo conceitual da conservao da energia, no qual as situaes envolvem processos de transformao de energia. Para compreender o princpio da conservao da energia importante identificar no s a transformao de energia em si, mas tambm possibilidade de realizar diferenciaes entre as diversas formas da energia, como cada varivel interfere na determinao de cada um dos tipos e a noo temporal das transformaes e dos estados inicial e final.

Figura 1: Mapa conceitual sobre a Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud.

As situaes no tm, necessariamente, a conotao de situaes didticas, referem-se, antes, a tarefas simples ou complexas a serem realizadas. Englobam, portanto, a possibilidade de que haja problemas a resolver, relaes, estruturas e operaes a serem identificadas e selecionadas para o seu tratamento. Situaes que pertencem a um nico campo conceitual utilizam variveis, representaes, conceitos e operaes de pensamento intimamente relacionados entre si. Vergnaud (1993) ressalta duas idias associadas s situaes: a de variedade e a da histria. Em Moreira (2002, p.11) encontra-se uma distino concisa:
Em um certo campo conceitual existe uma grande variedade de situaes e os conhecimentos dos alunos so moldados pelas situaes que encontram e progressivamente dominam, particularmente pelas primeiras situaes suscetveis de dar sentido aos conceitos e procedimentos que queremos que aprendam. Segundo Vergnaud, muitas de nossas concepes vm das primeiras situaes que fomos capazes de dominar ou de nossa experincia tentando modific-las.

A historicidade fica evidenciada pela seqncia de situaes que cada indivduo vai sendo capaz de dominar progressivamente, e a variedade pela diversidade possvel de situaes e pela ordem cronolgica em que podem apresentadas.

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Cada vez que uma situao (ou um conjunto de situaes) apresentada a um sujeito, so ativados os esquemas. A relao entre os esquemas e as situaes dialtica, pois ao mesmo tempo em que os esquemas so ativados quando o sujeito se depara com uma situao, eles organizam e dinamizam a forma com a qual o sujeito atuar frente situao apresentada. Ao analisar um sujeito em situao possvel diferenciar duas classes de situaes e duas formas de conduta observadas para o sujeito (Vergnaud, 1993). Uma possibilidade seria a classe que engloba aquelas situaes com as quais o sujeito j tem familiarizao, envolvendo tarefas que fiquem aqum da capacidade ou das possibilidades de anlise do sujeito. E a classe de situaes para as quais os esquemas so insuficientes ou falhos, h, portanto, deficincias na conceitualizao do sujeito e ocorre a desequilibrao. Para que os objetivos sejam atingidos necessrio que ocorra alguma modificao em sua estrutura cognitiva, o que pode ser atingido atravs de sucessivas utilizaes de diversos esquemas concorrentes, pela decomposio e recombinao destes esquemas, acrescentando-lhes novos elementos cognitivos, se for o caso, ou modificando os elementos j existentes, em busca da acomodao e reequilibrao. Em Vergnaud (1993) encontra-se uma definio para esquema a organizao invariante do comportamento para uma classe de situaes dada (p.2). Esquema um dos conceitos mais importantes da teoria dos campos conceituais, pois conhecendo esquemas utilizados pelo estudante podemos compreender o funcionamento cognitivo. Porm torna-se difcil a identificao e a caracterizao dos esquemas, pois geralmente eles so implcitos. Um campo conceitual tambm composto e definido pelos conceitos nele contidos. Para Vergnaud (1997, p.6) um conceito no se restringe a uma definio. Ele composto por trs facetas, uma trade constituda pelo referente, pelo significado e pelo significante. A situao constitui o referente, pois em situao que o sujeito assume posturas quanto utilizao e compreenso deste conceito, a que lhe atribui significado. O significado atribudo ao conceito perante cada situao identificado pelos invariantes operatrios (ou conhecimentos em ao). Os Esquemas contm os invariantes operatrios. nos invariantes operatrios que se pode identificar a estrutura cognitiva implcita numa atividade, pois neles reside, implicitamente, a expresso do conhecimento construdo. H trs tipos lgicos de invariantes operatrios: as proposies, as funes proposicionais e os argumentos. Proposies podem ser verdadeiras ou falsas. Expressam, por exemplo, os teoremas utilizados em sua ao os teoremas-em-ao. Na realidade os teoremas-em-ao no so teoremas, pois teoremas so explcitos e os teoremasem-ao subjazem implicitamente em suas aes e procedimentos. Um exemplo de teorema-em-ao seria, dentro do campo conceitual da termologia determina-se as variaes de temperatura de um sistema pelo teorema-em-ao: a variao de temperatura a diferena entre a temperatura final e a temperatura inicial de um sistema t=tf-ti. Os conceitos-em-ao so funes proposicionais. So os fatores que guiam, implcita ou explicitamente, a elaborao das proposies. Representam os conceitos que esto por trs das aes e dos teoremas, mantm uma relao

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dialtica com os teoremas-em-ao e no so suscetveis a serem verdadeiros ou falsos. No teorema em ao para variaes de temperatura, citado acima, um conceito-em-ao seria o de estados trmicos independentes e a noo de transformao de estado (variao). Se o sujeito no construiu estas noes ele pode mecanizar o procedimento sem necessariamente compreender o significado da variao de temperatura como uma mudana no estado trmico, o que leva a utilizao de esquemas deficitrios na realizao de tarefas nas quais estas construes estejam envolvidas. Compreende-se, aqui, que as concepes espontneas fazem parte da conceitualizao, assim como os invariantes operatrios. Desta forma os teoremasem-ao e os conceitos-em-ao devem estar relacionados s concepes espontneas, mas devem ser representaes (implcitas ou no) distintas. O argumento expresso pelos valores particulares de cada varivel envolvida ou pela identificao de categoria de varivel. Porm nem sempre o argumento um valor numrico, pode ser a identificao de um objeto, uma relao (maior que, menor que), personagens entre outros (VERGNAUD, 1993). Os significantes permeiam toda a ao do sujeito, pois envolvem a linguagem e as representaes, tanto explicitas, quanto implcitas. Em toda a organizao da atividade o sujeito fala consigo inferindo, planejando, designando valores, enfim, todo o raciocnio envolvido na resoluo da atividade que lhe apresentada permeado e orientado pelos significantes. Mais uma vez ressalta-se que a situao d sentido ao conceito e o contextualiza, o referente. Mas o sentido no est contido na situao em si, o sentido dialtico e reside nas relaes entre as situaes e os significantes, durante a atuao do sujeito. Buscar-se- aqui identificar alguns invariantes operatrios dentro do campo conceitual da energia, pertencente ao grande campo da fsica.

Metodologia Durante 4 semestres foram registradas as atividades realizadas pelas turmas de uma disciplina de fsica, no curso de licenciatura em cincias exatas, para serem analisadas. Conforme o semestre ocorria, eram realizadas reflexes sobre o andamento das atividades propostas aos alunos e, algumas delas sofriam pequenas alteraes nos semestres subseqentes. As alteraes podiam ser quanto s questes utilizadas ou quanto forma como foram realizadas (grupos, duplas ou individualmente). O objetivo da pesquisa, inicialmente, foi o de investigar a existncia de invariantes operatrios, mais especificamente conceitos-em-ao e teoremas-emao, visando melhor compreender como se d a conceitualizao dos alunos. Para que se possa buscar a explicitao de teoremas e proposies implcitas utilizados pelos alunos, faz-se necessria uma anlise individual de cada resposta fornecida, buscando explicitar o mais fielmente possvel como o aluno (ou o grupo de alunos) desenvolveu o raciocnio ao lidar com as situaes. No importa, portanto, a frequncia com que aparecem, em uma primeira instncia, portanto optou-se pela realizao de uma pesquisa qualitativa, do tipo estudo de caso interpretativo.

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Cada atividade foi considerada como um caso distinto, a partir do qual era possvel, ou no, identificar e compreender o raciocnio dos estudantes. Basicamente os instrumentos analisados consistiram em trabalhos escritos realizados pelos alunos em sala de aula e entregues para o professor ao final do encontro. Como a forma de apresentao da atividade interferia na forma de expresso do aluno, alm de buscar invariantes operatrios, tambm se buscou caracterizar as atividades mais propcias para a evidenciar o raciocnio do aluno. No estudo partiu-se da hiptese de que os alunos trazem consigo concepes prvias sobre os conhecimentos formais que se quer trabalhar, e se utilizam de invariantes operatrios para lidar com situaes que envolvam estes conhecimentos. Se a forma como estas situaes forem apresentadas aos aprendentes incentivar ou exigir que ele expresse de alguma forma seu pensamento, e no apenas a resposta certa questo, ser possvel identificar alguns invariantes operatrios que ele possa estar utilizando ao lidar com elas em busca de sua soluo. A segunda hiptese a de que, para criar situaes de aprendizagem mais eficientes e significativas aos alunos, no basta conhecer suas concepes, preciso tambm conhecer a forma como o aluno lida com elas para que se possa, de alguma maneira, interferir significativamente em sua estrutura de raciocnio e, por interao, lev-lo a identificar o novo modelo, suas peculiaridades e de que maneira ele seria inconsistente com os modelos previamente utilizados.

Resultados e discusso A seguir sero apresentadas e discutidas duas das atividades utilizadas em aula, a ttulo de exemplo quanto ao trabalho realizado
Atividade 1: No nosso cotidiano, em vrios meios de comunicao e de informao, algumas palavras so utilizadas com um significado bem distinto daquele que cientificamente aceito. Ao longo das disciplinas de fsica e qumica voc provavelmente j teve contato com algumas destas palavras e outras ainda no. Neste primeiro momento do nosso curso de Fsica IV, voc dever responder a algumas questes que buscam identificar sua compreenso sobre algumas destas palavras e o que h de formalizao cientfica a respeito de cada uma. Responda-as individualmente, sem consultar bibliografias. 1. A respeito das palavras abaixo, descreva: 1) como entendes o seu significado; 2) de que maneira esto relacionadas entre si de acordo com estes significados e 3) de que forma podemos diferencilas: (a) Energia (b) Fora (c) Potncia

Figura 2: questionrio para levantamento de idias aplicado nas quatro turmas que serviram como fonte de dados

Em todas as turmas dessa disciplina, no primeiro encontro, foi utilizada uma atividade que envolvia questionamentos como forma de evidenciar as concepes dos alunos sobre o assunto a ser iniciado energia, neste caso e, se possvel, verificar se havia possibilidade de identificao de invariantes operatrios. A primeira questo desta atividade est apresentada na Figura 1, e uma discusso para a mesma encontra-se em seguida.

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Destaca-se que o objetivo aqui no categorizar os invariantes encontrados, mas identificar invariantes existentes e os tipos de atividades que privilegiam a explicitao destes invariantes. Embora os alunos tivessem tido contato com os assuntos englobados na atividade, seja em sua vivncia escolar ou em meios de comunicao, pode-se perceber que, essencialmente, a situao apresentada tendia classe de situaes nas quais ocorre a desequilibrao, sendo, portanto, necessrias discusses e mediaes para buscar uma reestruturao em sua estrutura cognitiva em busca da acomodao e reequilibrao. Apesar desta caracterstica da atividade, pode-se identificar alguns pontos interessantes, conforme segue. Na questo 1, na primeira pergunta, sobre os significados atribudos pelos alunos s grandezas energia fora e potncia, foi possvel identificar algumas concepes alternativas j apontadas na bibliografia, como por exemplo, energia relacionada a movimento, com o que nos mantm vivos, ou como fonte de fora, convergente com BAAS et al (2004). Para ilustrar destacam-se as duas colocaes abaixo: Grupo A:
(energia) o que o corpo precisa para se manter. ...(fora) impulso, empurro, aperto em um corpo em movimento ou no. (potncia) a intensidade em que se move o objeto.

Grupo B:
(energia) o resultado de uma fora executada por algo. Fonte para o funcionamento de equipamentos e at mesmo do nosso organismo. (fora) o resultado de algum movimento realizado pelo homem ou pela mquina. (potncia) a capacidade que alguma mquina tem de realizar alguma tarefa. Exemplo: relao entre diferentes potncias de um automvel e outro.

Tambm foi possvel perceber que h uma indistino entre significados de fora, energia e potncia, conforme tambm foi destacado por BARBOSA e BORGES (2006). Como exemplo destaca-se: Grupo C:
(energia) o acmulo de fora. (potncia) a quantidade de fora.

Alm destas concepes alternativas, largamente abordadas na bibliografia, tambm foi possvel perceber operaes de pensamento e proposies que so diferentes dessas j conhecidas concepes alternativas. Infere-se aqui que esses sejam possivelmente os invariantes operatrios propostos por Vergnaud. Na segunda e na terceira perguntas desta questo, foi solicitada a relao entre as grandezas em questo e de que maneira se pode diferenci-las. Embora muitos alunos no tenham respondido a estas perguntas, ou o fizeram de forma muito vaga, h indcios de invariantes operatrios para a pequena amostra que se obteve. Observa-se alguns exemplos a seguir: O grupo A explicitou:

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...como uma sequncia para exercer uma fora preciso uma energia para gerar uma potncia.

Esta colocao pode ser interpretada com invariantes operatrios do tipo teorema-em-ao, pois possvel identificar proposies do tipo se ento, a partir da colocao dos alunos, mas tambm do tipo conceito-em-ao, para fundamentar o teorema identificado. A seguir esto apresentadas duas possveis expresses para os teoremas-em-ao utilizados e os conceitos-em-ao subjacentes: 1-a) Teorema-em-ao: se h energia ento se pode gerar potncia. 1-b) Conceitos-em-ao: (i) energia o incio, a base, uma essncia que torna possvel gerar a potncia. (ii) potncia representa a intensidade do que poder ser executado pela fora. 2-a) Teorema em ao: se algo capaz de gerar potncia (por possuir energia) ento possvel exercer uma fora. 2-b) Conceito-em-ao: fora o que se pode fazer com a energia.
Atividade 2: Na realizao desta atividade h uma srie de aproximaes que devem ser tomadas a fim de poder solucionar as questes. Toda a vez que o grupo encontrar alguma destas situaes, explicitem-na. 1. 2. Qual a massa do bloco? Descrevam o processo para determin-la com o material disponvel. Com que fora devemos puxar este bloco horizontalmente sobre a mesa de forma que ele se desloque com velocidade constante. Descrevam como o grupo realizou esta medida. O fato de que a velocidade do bloco no aumenta contraria a segunda lei de Newton? Explique. Para a determinao dos valores de interesse vamos realizar a seguinte atividade: o bloco deve ser impulsionado com a haste de metal at uma posio determinada. Aps perder o contato com a haste, deve-se verificar a distncia percorrida at ele parar. Que fora exercida sobre o bloco, desde o momento em que perde contato com a haste e durante o tempo em que continua se movimentando? Quem exerce esta fora? Qual o seu efeito? Qual o trabalho realizado por esta fora? Qual o significado deste valor? Qual era o valor da energia potencial gravitacional do bloco no momento em que deixou de ser empurrado (definir referencial)? E no momento em que parou? Houve variao desta energia? Explicar. Qual era a energia cintica do bloco no momento em que deixou de ser empurrado? Como este valor foi determinado? Qual era o valor da energia cintica no momento em que o bloco parou? Comentar a relao entre estes valores e as questes 4 e 5. Qual era ento a velocidade do bloco quando perdeu contato com a haste? possvel determinar o trabalho realizado sobre o bloco para que ele atingisse esta velocidade? Explicar. H como determinar a potncia desenvolvida durante as transferncias de energia ocorridas na atividade? Em caso afirmativo, explicar e mostrar como, em caso negativo argumentar o porqu.

3.

4. 5. 6.

7.

8. 9.

10. Explicitar as principais dvidas e dificuldades enfrentadas durante a realizao da atividade.

Figura 3: Exerccio prtico realizado em grupos aps discusses sobre tipos de energia e transformaes de energia.

A atividade apresentada na Figura 3 consistiu em um exerccio prtico no qual os alunos receberam um bloco de madeira, com cada face revestida por um material diferente, uma trena, um dinammetro e uma haste de metal. o bloco seria lanado de forma a se movimentar sobre uma mesa horizontal, em um movimento aproximadamente uniformemente variado.

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Nesta atividade uma das coisas que se pode perceber foi que, mesmo realizando os clculos corretamente, utilizando as equaes e os valores da forma esperada, os integrantes de alguns grupos de alunos ainda no conseguem explicitar os significados que atribuem s grandezas envolvidas na situao trabalhada. Vamos analisar alguns casos: Considera-se aqui dois pontos importantes para a conceitualizao dos processos de transformao da energia, pois esto relacionados possibilidade de alterao no estado de energia do corpo ou sistema: a compreenso do conceito de fora como uma interao e o fato de que um corpo (ou um sistema) pode interagir com mais de um corpo (ou sistema) ao mesmo tempo, de forma que o efeito final dependa da resultante entre elas. Porm, como foi possvel perceber no grupo A, no condio suficiente. Grupo A:
3. No lado liso a fora necessria para deslocar o bloco de 0,22N. No lado spero foi necessrio aplicar uma fora igual a 0,44N. Utilizamos o dinammetro para saber a fora necessria para mover (deslocar) o bloco, no lado liso. O fato de sua velocidade no aumentar isso no contraria a 2 lei de Newton, pois ao comear a aplicar a fora, puxar o bloquinho, ela ser maior. Aps o bloquinho comear a se mover no ser necessrio aumentar a fora, mas, sim, diminuir ela para continuar o movimento, isto porque aps estar em movimento a fora de atrito e a fora aplicada se equilibra. Para aumentar a velocidade ser necessrio aumentar a fora.

Aqui o grupo evidencia a compreenso de foras concorrentes, e de resultante de foras: se a resultante nula o efeito destas foras nulo (neste caso a acelerao). Pode-se expressar esta construo pelo teorema-em-ao: se a fora aplicada for maior que a fora de atrito ento haver variao da velocidade.
5. Fora de atrito, a mesa exerce esta fora e seu efeito diminuir a velocidade, movimento. 6. =F.d.cos180

=0,22N.0,125m.-1 =0,0275N.m=-0,027J
O trabalho a transferncia e a transformao de energia, sendo que acima foi realizado um trabalho onde a fora de atrito contrria de -0,027 equilibrou-se com Ec e o bloco parasse.

J na questo 5 o grupo distingue corretamente a funo da fora de atrito e, no incio da questo 6, equaciona e calcula o trabalho de acordo com o esperado, ento os significantes esto, de certa forma, dominados aqui. Mas, no momento de explicar o significado do trabalho realizado, percebe-se que o grupo fala da fora responsvel pela realizao do trabalho como se fosse o prprio trabalho. Portanto os significados por eles atribudos s palavras fora e trabalho ainda no se diferenciam entre si. Aparentemente, embora a transformao de estado envolvida: o bloco continha mais energia, foi realizado um trabalho e agora contm menos energia, esteja compreendida, ainda falta construir a distino entre causa e efeito, que seria um conceito-em-ao importante aqui: devido fora exercida em sentido contrrio ao deslizamento (causa), a energia cintica diminuiu (efeito = trabalho). Embora

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genericamente o grupo d conta da situao, a causa e o efeito se confundem entre si, o que se pode inferir pela frase final apresentada na questo.
8. Em=Ec+Eg Em==0,027J+0J Em=0,027J Sabemos que para o bloco parar a energia cintica ser igual a zero, ento sabemos que a fora de atrito retirado neste momento de 0,027J inicialmente a energia cintica ser de 0,027J. Ocorreu uma transformao em energia qumica, para Ec que foi equilibrado com o atrito que fez o bloco parar.

Na questo 8 h uma forma de conceitualizao mais complexa, similar a Vergnaud (1996, p.17), onde vemos um teorema-em-ao que indica que devemos somar o que foi perdido para que se chegue ao estado inicial. Alm deste teorema implcito, o conceito-em-ao de estados de energia permeia a resoluo do problema, bem como o de que a energia uma quantidade que se conserva no universo, ainda que nem sempre na sua forma mecnica. Note que o equacionamento foi feito corretamente (novamente), mas a explicao do porqu deste equacionamento fornecer o resultado fica confusa, alis, no h ligao direta entre a conta realizada e a explicao fornecida. A situao aqui pode ser considerada anloga apresentada por Vergnaud, pois exige o mesmo teorema-em-ao que as crianas podem levar mais tempo para construrem, e tambm a complexidade dos conceitos fsicos envolvidos. Ento, embora fisicamente a resoluo desta situao possa ser considerada trivial (todos apresentaram a conta corretamente) o domnio dos conceitos para elaborar a argumentao se desenvolve mais lentamente. Este pode ser um dos motivos pelos quais uma dificuldade citada pelos alunos foi em compreender o que as questes estavam solicitando (todos os grupos fizeram referncia a esta dificuldade).

Consideraes finais Em vista do exposto, retomando-se a primeira hiptese em estudo, acreditase que existam indcios de que os invariantes operatrios tm dependncia com as concepes alternativas, mas so diferentes por consistirem em proposies que tecem uma rede entre os conceitos utilizados frente resoluo de uma situao. Consequentemente podero auxiliar na compreenso da aprendizagem e, portanto, na melhoria dos procedimentos e da qualidade do ensino de fsica. A pesquisa envolveu ao todo a anlise das respostas dos alunos em 5 atividades diferentes, algumas especificamente sobre o mesmo assunto, porm com comandos expressos de formas distintas. Pode-se perceber que a forma como a situao apresentada aos alunos ou ao grupo de alunos, pode ou no propiciar uma explicitao mais completa dos argumentos que justificam a resoluo apresentada. Nesta linha percebe-se que as questes semi-abertas, e mais detalhadas, embora inicialmente se configurem como muito complexas para o entendimento do aluno (em termos de interpretao) so as que mais instigam o aluno a expor os conceitos e relaes da forma como os est entendendo, no apenas o algoritmo de soluo, que muitas vezes est automatizado, sem necessariamente envolver a superao de algumas concepes alternativas no

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cientficas e, portanto, de invariantes operatrios que talvez ainda no sejam capazes de dar conta de uma gama mais geral e abrangente de situaes. Ficam aqui sugestes de prosseguimento: investigar se possvel identificar invariantes operatrios que, a exemplo das concepes alternativas, sejam encontrados com frequncia entre os alunos; e investigar metodologias inovadoras que contemplem a necessidade de explicitar estes invariantes para superar (talvez) com maior facilidade, os obstculos que muitas vezes estes invariantes operatrios possam representar para a aprendizagem significativa do aluno. Referncias ANDRS, M. M.; PESA, M. A. Conceptos-en-accin y teoremas-em-accin em um trabajo de laboratorio de fsica. Revista brasileira de pesquisa em educao em ciencias. Vol. 4 Num. 1 - Janeiro/Abril 2004 BAAS, C et al. Los libros de texto y las ideas alternativa sobre la energa del alumnado de primer ciclo de educacin secundaria obligatoria. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, v. 21, n. 3: p. 296-312, dez 2004. BARAIS, A. W.; VERGNAUD, G. Students Conceptions in physics and mathematics: Biases and helps. In Caverni, J. P.; Fabre, J. M. and Gonzles, M. (Eds). Cognitive Biases. North Holland: Elsevier Science Publishers, 1990. (pp.69-84) BARBOSA, J. P. V.; BORGES, A. T. O entendimento dos estudantes sobre energia no incio do ensino mdio. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, v. 23, n. 2: p. 182-217, ago. 2006. VIENNOT, L. Spontaneous reasoning in elementary dynamics. European Journal of Science Education, v. 1, n. 2, 1979, p. 205-222. VERGNAUD, Gerard. Teoria dos Campos Conceituais. In Nasser, L. (Ed.) Anais do 1 Seminrio Internacional de Educao Matemtic a do Rio de Janeiro. P. 1-26. 1993. MOREIRA, M. A. A Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud, o ensino de cincias e a pesquisa nesta rea. Investigaes em Ensino de Cincias, 2002. V7(1), pp. 7-29. VERGNAUD, Gerard. A trama dos campos conceituais na construo dos conhecimentos. Porto Alegre: Revista do GEMPA - n 09-19 ju l/1996 04: VERGNAUD, Gerard. The nature of mathematical concepts. In Nunes, T. & Bryant, P. (Eds.) Learning and teaching mathematics, an international perspective. Hove (East Sussex), Psychology Press Ltd. 1997.