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Carlos Poblete Lagos

ESTUDIOS

Enseanza musical en Chile: continuidades y cambios en tres reformas curriculares (1965, 1981, 1996-1998)
Music Education in Chile: Continuity and Change in three Curricular Reforms carried out in the Years 1965, 1981 and 1996-1998
por Carlos Poblete Lagos1 Pontificia Universidad Catlica de Chile, Chile capoblel@uc.cl
El objeto del presente artculo es el estudio de los currcula escolares de enseanza musical pertenecientes a tres reformas educativas chilenas (1965, 1981 y 1996-1998). Para este efecto se realiza un anlisis comparativo de cada currculum, a partir de sus contenidos y propsitos fundamentales, explorando adems en las relaciones que tienen dichos contenidos y propsitos con las caractersticas del contexto social y poltico de cada poca. Para la construccin de los datos fueron utilizadas como fuentes primarias los currcula oficiales de educacin musical de 1965, 1981 y 1996-1998. En forma complementaria, se recurri a archivos documentales y literatura especializada sobre msica y educacin. Palabras clave: educacin musical, currculum, reformas educativas, formacin de profesores de msica. The purpose of this article is the analysis of the music education curricula employed in the process of three educational reforms carried out in the years 1965, 1981 and 1996-1998. Each curriculum is analyzed and compared with the others is terms of its basic purposes and contents as relate to the features of the social and political contexts in which the educational reforms took place. The official texts of the music education curricula served as primary sources to create the data with the support of archival documents and specialized literature on music and education. Key words: music education, curriculum, educational reforms, teacher training in music education.

1El autor agradece los comentarios y sugerencias aportados por Christian Snchez, Alicia Poblete y Elena Guarda durante el desarrollo del presente trabajo.

Revista Musical Chilena, Ao LXIV, Julio-Diciembre, 2010, N 214, pp. 12-35

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INTRODUCCIN
El conocimiento educativo es uno de los mayores reguladores de la estructura de la experiencia. Desde este punto de vista, uno puede preguntarse cmo formas de experiencia, identidad y relacin social se evocan, se mantienen y cambian mediante la transmisin formal del conocimiento educativo y sus particularidades (Basil Bernstein, 1974)2

La gnesis de la enseanza escolar de la msica tiene sus races en la conformacin del Chile republicano, especficamente en el desarrollo de sus instituciones y polticas. Incluida desde 1847 en la formacin de profesores en la naciente Escuela Normal de Preceptores de Santiago, y posteriormente ampliada a su smil femenino, la enseanza de la msica forma parte del currculo escolar en todos sus niveles a partir de 1893. Fue en ese ao que producto de la anterior llegada al pas de un importante nmero de profesores alemanes, a instancias de los gobiernos liberales de la poca comienza a implementarse una profunda reforma al sistema educativo nacional, la cual abarca la organizacin de la enseanza primaria y secundaria, la formacin de profesores y la reformulacin del currculo escolar de enseanza primaria y secundaria. Desde entonces, la enseanza escolar de la msica3 se ha mantenido dentro del currculo prescrito, adoptando diversas modalidades, en directa relacin con las evoluciones de las polticas educativas y el desarrollo histrico, social y poltico del pas. En trminos analticos, la produccin de investigaciones relacionadas con el currculo escolar provenientes del campo de la enseanza musical se presenta principalmente en dos grandes mbitos. En primer trmino, estn las investigaciones que dan cuenta del estado de la cuestin abordadas a partir de la descripcin o relato de un momento histrico particular4. En segundo trmino, figuran las investigaciones histricas que abordan el objeto desde una perspectiva de mayor duracin estableciendo miradas comparativas entre perodos5. Asimismo, fuera del campo de la enseanza musical existe una importante produccin que da cuenta del estudio histrico del currculo escolar, sus condiciones generativas y sus relaciones, en tanto instrumento de transmisin cultural, con las instituciones, las polticas educacionales y los contextos histrico-sociales6. Sin embargo, y focalizando la bsqueda en los ltimos 40 aos, existe escasa produccin que

2On the Classification and Framing of the Educational Knowledge, Class, Codes and Control, vol. 3, Towards a Theory of Educational Transmissions, Londres: Routledge and Kegan Paul, 1974. Traduccin de Mario Daz, en Revista Colombiana de Educacin, n 15, 1985, p. 35. 3Hemos preferido esta denominacin genrica para establecer una distincin respecto del rtulo educacin musical, el cual slo es atinente al perodo situado entre 1955 y 1996. Las denominaciones de gimnasia y canto, msica y canto corresponden a pocas anteriores, mientras que el de artes musicales corresponde al perodo que va desde 1996 hasta hoy da. 4Santa Cruz 1960; Pardo y Pea 1960; Alvear 1996. 5Ottenberger 1983; Aravena et al. 1996; Seplveda 1996. 6Brunner 1980; Brunner et al. 1992; Cox 1987; Cox y Gysling 1987.

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indague aspectos especficos del currculum tales como propsitos, principios orientativos, estructura, etc., que den cuenta de las relaciones entre conocimientos y fuentes, conocimiento y condiciones generativas, conocimiento y reproduccin, y finalmente, conocimiento y poder. El foco del presente estudio radica en el abordaje de un elemento acotado y nuclear los propsitos formativos de cada currculum en contextos de cambios profundos en trminos de poltica educacional, estructura curricular, principios culturales y orientaciones educativas, que establecen las condiciones genticas en que se desarrolla la enseanza actual de la msica en las escuelas, colegios y liceos del pas. Nuestro objetivo es analizar y comparar los propsitos formativos de cada currculo, dando cuenta de los principios orientativos de la asignatura entre 1965 y 1998, junto con explorar en el sentido que tiene la enseanza de la msica en cada propuesta, en el mbito de las polticas educacionales. Las fuentes primarias para nuestro estudio son los currcula de educacin musical, elaborados a partir de la reforma de 1965 para la enseanza bsica y media, el currculum de 1981 construido para enseanza bsica y media7 y los currcula de 1996 y 1998, elaborados para la enseanza bsica y media por los proyectos MECE bsica y MECE media, respectivamente8. Como fuentes secundarias hemos recurrido, adems de la literatura investigativa citada anteriormente, a documentos oficiales, tesis y artculos de revistas especializadas relacionadas con el objeto de estudio. En el tratamiento de los datos se ha usado una metodologa cualitativa, especficamente utilizando tcnicas de anlisis explicativo, estructurante y global del contenido9. Finalmente, nuestro marco terico se apoya en los conceptos provenientes de la sociologa de la educacin, especficamente en el concepto de clasificacin, del socilogo britnico Basil Bernstein (1988). 1. ENSEANZA ESCOLAR DE LA MSICA EN LA REFORMA DE 1965 Antecedentes El perodo iniciado en 1965 introduce fuertes cambios en la estructura del sistema educacional, la organizacin del sistema escolar, la formacin del profesorado y el currculum nacional. Estos cambios, enmarcados en la llamada Revolucin en libertad, impulsada por el gobierno democratacristiano del presidente Eduardo Frei Montalva (1964-1970), buscaron principalmente ampliar el acceso a la educacin bsica, secundaria y universitaria, en todos los niveles 10 . Adicionalmente, la formacin de profesores es afectada, al pasar de la antigua formacin de los profesores normalistas, realizada dentro del nivel secundario, a una formacin especializada postsecundaria, equiparndose de esta forma con el

7Si bien existe una reforma curricular anterior, implementada en 1974, sta no es considerada para el presente trabajo, principalmente porque los cambios introducidos afectan al mbito de los contenidos, sin alterar la definicin de los lmites al interior del currculo. 8MECE: Plan de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin. 9Flick 2004. 10Cox 1986.

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resto de las carreras universitarias e impactando de paso al sistema desarrollado por las escuelas normales por ms de cien aos. Junto a esto, la introduccin de elementos de orientacin psicologista de organizacin curriculum, ligados a los principios educativos y categoras establecidos por Benjamin Bloom y la organizacin de la enseanza en un ciclo de ocho aos de educacin bsica antes primaria y cuatro aos de educacin media antes secundaria dan cuenta de la magnitud de la reforma emprendida, establecida en un marco poltico que buscaba la modernizacin de la economa y las instituciones sin postergar principios de solidaridad y el horizonte de una sociedad comunitaria (Cox 1986: 15). Dentro de este marco la enseanza escolar de la msica refleja los cambios en todos los niveles establecidos. En relacin al currculum, se establecen nuevas reglas con respecto a los propsitos y fines, objetivos y organizacin de contenidos, en tanto estas nuevas reglas apuntan contra el enciclopedismo del currculum, el verbalismo-didacticismo de la pedagoga, y la memorizacin como forma privilegiada de aprendizaje (Cox 1986: 22). En este mbito, los contenidos y habilidades presentes en el currculum de msica reflejan estas orientaciones, al dar prioridad a la interpretacin musical, al desarrollo de la apreciacin musical y a la promocin de criterios estticos en relacin al estudio de la historia de la msica, sobre un amplio repertorio que abarca principalmente la msica docta, popular y folclrica11. Dichos cambios reflejan, adems, el cambio de paradigma suscitado en la asignatura desde msica y canto (vigente desde 1935) a educacin musical, trmino que incluye no solo una visin integral de lo musical, sino tambin la orientacin formativa y educadora de la asignatura. La nueva estructura curricular divide la enseanza bsica en dos ciclos de cuatro aos cada uno, organizando la enseanza media en dos modalidades: humanista-cientfica (HC) y tcnico-profesional (TP), cada una con una lnea de formacin general y otras de formacin diferenciada, esta ltima con tres menciones para HC (Ciencias Naturales y Matemticas, Letras y Ciencias Sociales e Histricas) y cuatro para la modalidad tcnico-profesional (Industrial, Agrcola, Comercial, Servicios y tcnicas especializadas). En ambas modalidades, la formacin diferenciada se entrega a partir de tercer ao medio, si bien ambas cuentan ya con una orientacin especial desde el primer ao de enseanza media12. En este marco, la enseanza musical formaba parte del currculum de ambas modalidades, aunque con diferente peso horario en cada una. El siguiente cuadro resume la cantidad de horas asignadas a la asignatura por cada modalidad en cada ao de enseanza.

11Son mantenidos los conceptos utilizados originalmente en la propuesta de 1965, sin incorporar las diferentes especificaciones desarrolladas posteriormente en la discusin acadmica especializada, en relacin al significado de cada concepto. 12Al respecto, ver Revista de Educacin, N 4 (nueva poca), marzo 1968, p. 9.

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CUADRO N 1 CANTIDAD DE HORAS ASIGNADAS A EDUCACIN MUSICAL, 196513 Modalidad Tipo de formacin Dos ciclos de 4 aos, comunes y obligatorios para todos los alumnos Plan general anual para 1 y 2 ao medio Plan diferenciado para 3 y 4 ao Plan General de Estudios Enseanza Agrcola Plan General de Estudios Enseanza Industrial Plan General de Estudios Enseanza Comercial Plan General de Estudios Servicios y tcnicas especializadas Cantidad de horas Anuales Ciclo 60 240 por cada ciclo

Semanales 2

Enseanza bsica

60 6014

120 para los dos aos

Enseanza media humanista-cientfica

120 por 2 aos

30

60 por 4 aos

60

120 por 4 aos

Enseanza media tcnico-profesional

30

120 por 4 aos

60

120 por 4 aos

1.1 Currculum de educacin musical 1965 La reforma de 1965 considera la enseanza musical como parte de las asignaturas constitutivas de la enseanza bsica y del plan general de la enseanza media. En este marco, la enseanza musical era obligatoria para el primer y segundo ciclo de la enseanza bsica. En la enseanza media, en tanto, la obligatoriedad de la asignatura va a depender de la modalidad de enseanza. En el plan general HC, la enseanza musical es obligatoria en el plan general y optativa para la formacin diferenciada (debindose escoger una asignatura de Artes, con 120 horas asignadas para dos aos). En la modalidad tcnico-profesional, su presencia vara tanto en la
13Cabe mencionar que para la educacin tcnico-profesional son detalladas en las fuentes solo las horas anuales, sin especificar la equivalencia en horas semanales. 14Se desglosan de las 120 horas consignadas para los dos aos, los cuales tienen carcter electivo con Artes Plsticas.

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obligatoriedad como en la organizacin interna de las horas asignadas de acuerdo a las caractersticas del tipo de formacin al interior de la modalidad15. Internamente, el currculum de educacin musical de 1965 se organiza en funcin de reas de contenidos que clasifican temticamente el conocimiento musical, los cuales cambian de acuerdo al ciclo de enseanza en que se encuentren. Para el primer ciclo (entre el primer y cuarto ao de enseanza bsica), los contenidos se organizan principalmente en torno a la prctica musical por medio de la ejecucin de rondas, canciones, melodas tradicionales y del folclore, junto al desarrollo de la conciencia corporal por medio de la integracin del cuerpo en actividades de interpretacin vocal e instrumental, apreciacin musical y la creacin, un conjunto de mbitos que se desarrollan en los ciclos posteriores. En el segundo ciclo, los mbitos de contenidos se expanden a nueve, presentando orientaciones tanto de orden cognitivo como procedimental. En tal sentido figuran los elementos musicales bsicos de la msica; los fenmenos (sonoros) naturales audibles; la clasificacin de voces humanas e instrumentos en general; la clasificacin de conjuntos instrumentales por familias de instrumentos; la ejecucin de canciones, melodas y danzas tradicionales nacionales, latinoamericanas y universales; la audicin de obras musicales de fcil comprensin, chilenas, americanas y universales; la improvisacin y creacin de motivos musicales simples; la construccin de instrumentos musicales con materiales del medio; las profesiones relacionadas con la msica. Para el plan general de la enseanza media, los contenidos se organizan en cuatro ejes, a saber, lectura musical, creacin, audicin dirigida, prctica de msica vocal e instrumental para solistas y conjuntos. Este ciclo se caracteriza por su orientacin hacia la prctica musical relativa tanto a la ejecucin como tambin al desarrollo de la discriminacin auditiva, el conocimiento histrico de estilos, obras y autores, as como algunos lineamientos relativos a la formacin esttica de auditores. Por su parte, el plan diferenciado contina con los ejes de lectura y audicin dirigida, suprimiendo en tanto eje la prctica de repertorio vocal e instrumental, y amplindose a un nuevo eje (armona). Resulta interesante la inclusin dentro del programa de un repertorio variado en cuanto a estilo y procedencia. Si bien la matriz terica y de anlisis musical se encuentra siempre apegada a la tradicin de la msica docta, el incluir repertorio folclrico y popular (tanto nacional como extranjero), as como un panorama histrico-estilstico desde la antigedad hasta el romanticismo en tercer ao, y msica del siglo XX durante el cuarto ao, es elocuente acerca del pluralismo con que se conceba la formacin musical para los establecimientos de la repblica, as como tambin los propsitos formativos (ms all de los objetivos tcnicos) que debe procurar lograr la asignatura.
15A manera de ejemplo, si bien todas las especialidades de la modalidad tcnico-profesional consideran la enseanza musical, existiendo tambin grandes diferencias con la modalidad humansticocientfica (total horas HC: 240/4 aos versus 120/4 aos en todas las modalidades de enseanza tcnicoprofesional), la distribucin de las horas en cada especialidad es diferente. En tal sentido, mientras que la cantidad de horas totales de educacin musical para los cuatro aos del plan general de la Enseanza Comercial son 120, la cantidad de horas totales de educacin musical para la Enseanza Agrcola son 60, distribuidas en los mismos cuatro aos. Al respecto, ver Decreto N 11201, 18/12/1967.

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Propsitos El currculo de 1965 posee un propsito definido para cada nivel y ciclo de enseanza. Es as como en el primer ciclo el propsito es la creacin de oportunidades para el goce esttico musical del alumno. Este propsito se evidencia en una aproximacin experiencial y ldica a la msica en la que el enfoque metodolgico predominante es el de descubrimiento por parte del educando, y en el que debiera existir un predominio del sentir y el hacer musical por sobre una aproximacin terica, la que siempre debiera estar supeditada a la prctica musical. Por su parte, los ejes que conforman la propuesta son el canto individual y colectivo, el movimiento y la danza, la audicin controlada y la creacin y prctica de ejecucin con instrumentos meldicos y de percusin. El segundo ciclo tiene como propsito el fortalecer la sensibilidad de los preadolescentes y adolescentes desarrollando su fantasa, imaginacin creadora, apreciacin esttica, etc., impulsndolos a expresar su mundo interior y a la comprensin del trabajo y la recreacin armnicamente combinados16. El enfoque metodolgico para este nivel distingue tres elementos, los cuales, ubicados en distintos niveles lgicos, dan cuenta de tres aproximaciones distintas y complementarias. Primero, una aproximacin tcnica y centrada en los contenidos, en la cual la cancin constituye el ncleo del cual se desprenden los dems temas y contenidos. En segundo trmino, la organizacin de los contenidos musicales secuenciando el trabajo a partir del aprendizaje del ritmo, los aspectos meldicos y, finalmente, los aspectos armnicos en una aproximacin terica que destaca una creencia evolutiva del origen y desarrollo de la msica en la civilizacin occidental, aplicada ahora a la enseanza de la msica. En tercer lugar, la mirada de la psicologa educacional que organiza y orienta la aplicacin del programa a partir del desarrollo de objetivos, conductas y contenidos. Finalmente, los ejes del currculo para este nivel son cuatro: canto, lectura entonada y escritura musical, audicin de obras y estilos musicales adems de creacin musical. La enseanza media adapta los propsitos de acuerdo a la manera en que estructura la enseanza en los dos subciclos. Es as como se identifica un propsito general, el cual, alineado con la mirada psicologista del currculo, busca en el plan general contribuir al desarrollo integral de la personalidad del educando, por medio de la experiencia musical. Esto se reafirma con un mayor grado de especificidad en el plan diferenciado, en el que se busca contribuir a la formacin integral de la personalidad del educando a travs de la experiencia consciente de la msica. Sin embargo, el plan diferenciado seala otros propsitos, entre los cuales se destaca el perfeccionar al educando en el conocimiento de tcnicas elementales y prcticas que le posibiliten una mejor comprensin de la msica, al mismo tiempo que pueda desarrollar aptitudes y habilidades con miras a un futuro profesional o lo constituya en un auditor o consumidor de msica, lo cual finalmente crear una mayor demanda musical17. Esto apunta, adems del desa16Programa 17Programa

de Educacin Musical, segundo ciclo bsico. Ministerio de Educacin, 1968. de Educacin Musical de tercer ao de enseanza media, 1965, p. 48.

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rrollo de habilidades relativas a la prctica musical, a la formacin de auditores informados, lo cual entrega una mirada amplia sobre la enseanza de la msica, que abarca tanto el mbito de la produccin (cantar, tocar instrumentos, componer) como tambin el de la reflexin y la apreciacin esttica de la msica. 2. ENSEANZA ESCOLAR DE LA MSICA EN LA REFORMA DE 1981 Antecedentes Los cambios polticos y sociales suscitados durante la dcada del 70 tienen particulares resonancias sobre el sistema escolar, el currculo, la formacin docente y, en general, el campo educativo en su conjunto. Estas se traducen en un cambio abrupto de las reglas al interior del campo con la incorporacin de principios econmicos liberales como criterios de regulacin al interior de las polticas, las instituciones y las dems agencias educativas en un marco de restriccin de las libertades individuales y la disolucin o suspensin de las agrupaciones sindicales y de profesionales18. Estos cambios pueden resumirse en tres grandes mbitos: educacin superior, currculum y gestin del sistema escolar. En la educacin superior, los principales cambios suceden a partir de la fragmentacin de las dos universidades del Estado, la Universidad de Chile y la Universidad Tcnica del Estado, ambas, hasta entonces, verdadera columna vertebral del sistema universitario nacional junto con la Universidad Catlica. En segundo lugar, la reestructuracin legal del sistema universitario en su conjunto, ahora compuesto de tres tipos de instituciones de formacin superior, universidades, institutos profesionales y centros de formacin tcnica, ordenadas en un sistema estratificado y con diferentes caractersticas segn el tipo de carreras que en ellos se imparten19. En lo que respecta a educacin, son disueltos los institutos pedaggicos de Santiago y Valparaso, los que se transforman en Academias Superiores de Ciencias Pedaggicas, al ser separados de la Universidad de Chile. Ellos pierden el estatus de institutos universitarios para pasar a formar parte de los institutos profesionales. En el mbito curricular se mantienen los lineamientos de 1965, aunque depurados de contenidos potencialmente conflictivos o politizados, orientndolos ahora hacia una visin tradicionalista de la enseanza, inspirada en los principios humanista-cristianos presentes en la declaracin de principios de la Junta Militar de 1974. En su matriz organizacional el currculo se reestructura a partir de principios neoliberales. Segn Nez, los nuevos planes y programas se caracterizaron por preferir una indicacin de objetivos o de conductas a lograr antes que una seleccin de contenidos, por dejar un amplio margen de opcin metodolgica a
18Al respecto, ver Cox 1986. 19Esto redunda en una jerarquizacin explcita de las carreras asignadas a universidades, institutos

profesionales y centros de formacin tcnica. Segn Ivn Nez, a las primeras, se reservaron doce carreras de alto prestigio y de mayor duracin acadmica. Los institutos profesionales fueron definidos como entidades docentes que mantendran carreras de cuatro o cinco aos de duracin, en tanto que los centros de formacin tcnica ofreceran carreras tcnicas cortas, de no ms de dos aos de duracin (Nez 1997: 5).

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los profesores, y dentro de un marco determinado y un ncleo curricular mnimo, por permitir una importante flexibilidad a los establecimientos para estructurar el plan de estudios (Nez 1997: 6). Junto a esto se mantuvo la estructura de dos grandes niveles de ocho y cuatro aos respectivamente, con cambios para la enseanza media. Se establece un plan general comn para la enseanza media HC y la TP, con diversificacin en 3 y 4 ao medio. Otra innovacin, tambin instaurada a partir de la Constitucin de 1980, es la creacin de instrumentos para la medicin de los aprendizajes, lo cual da origen a la Prueba de Evaluacin del Rendimiento (PER) entre 1982-1984, antecesora de las pruebas que componen el Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin (SIMCE), surgido en 1988. Con respecto a la gestin del sistema educativo, tres grandes cambios se suscitan a partir de la segunda mitad de la dcada de 1970 con profundo impacto en el sistema educativo en su conjunto. Estos son el intervencionismo de la Junta Militar en el control y en la administracin de la educacin superior, la implementacin de procesos de descentralizacin del Ministerio de Educacin20 y la instauracin de un nuevo sistema de financiamiento para la educacin particular. Este ltimo se inspir en el concepto de subsidio educacional por alumno de Friedman21. No obstante, a diferencia del modelo original, fueron pagados mediante vouchers directamente a los sostenedores de los establecimientos, en base a la matrcula de las escuelas. Lo anterior redefini las relaciones entre el Estado y la educacin con importantes efectos en la equidad e igualdad de oportunidades de aprendizaje para los estudiantes del pas y de condiciones laborales (contractuales y salariales) de los profesores y trabajadores del sistema escolar y educacional22. Los tres mbitos generaron profundas consecuencias en el sistema escolar en su conjunto, y particularmente en la educacin musical, en la cobertura y cantidad de horas, de sus fines y de sus propsitos, de sus contenidos y, finalmente, de su relacin con la vida social del pas. 2.1 Currculum de educacin musical 1981 En el currculo de 1981 la educacin musical mantiene su presencia durante el primer y segundo ciclo, asumiendo un carcter optativo en el plan general de la enseanza media. Para el plan diferenciado de tercer y cuarto ao medio la asig20Nos referimos a la creacin de las secretaras regionales ministeriales, la entrega de la administracin de gran parte de los establecimientos de formacin tcnico profesionales a corporaciones privadas; entrega de la administracin de los establecimientos de enseanza bsica y media a las municipalidades. 21Cox 2003:25. 22Segn Cox, el rgimen militar redefine los lmites institucionales externos del sistema educacional en una triple direccin, a partir de tres factores: municipalizacin (cambio en la relacin del Estado con la administracin educacional), privatizacin (apertura del sistema educativo a los principios del mercado) y traspaso de un sector de la enseanza TP a las empresas (ligazn de la educacin con la produccin, especializando el currculum a partir de las necesidades de las empresas). Asimismo, redefine tambin los lmites internos de la educacin superior, estableciendo un sistema jerarquizado de tres niveles, con la fundacin de dos modalidades de estudios postsecundario: institutos profesionales y CFT. Al respecto, ver Cox 1986.

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natura lectiva es sustituida por la realizacin de talleres en las reas de folclore, instrumentos musicales, apreciacin musical y coro. La estructura interna del currculo se sustenta sobre tres grandes elementos: los objetivos que persigue, los enfoques metodolgicos y los contenidos asociados a cada objetivo. El currculo es claro en afirmar que ms que proponer una serie de contenidos lo que busca es sentar una serie de metas a alcanzar al trmino del ciclo escolar. No obstante, tanto los objetivos que plantea como tambin las sugerencias metodolgicas abordan explcitamente una serie de contenidos, los que mantienen en trminos generales los lineamientos del currculum de 1965. Sin embargo, las diferencias se advierten al momento de buscar una estructura que, subyacente a los tres ciclos, los integre estableciendo progresin y continuidad en los aprendizajes. En este sentido, y a diferencia del currculo de 1965, el currculo de 1981 no posee ejes que ordenen los contenidos en una secuencia temporal de profundizacin de habilidades, o de amplitud en el tratamiento de contenidos. Esto es visible al comparar, por ejemplo, los objetivos propuestos para el primer y segundo ciclo de enseanza bsica y para el plan general de enseanza media. En los tres ciclos se aprecian contenidos relacionados entre s, especialmente aquellos referidos a la enseanza de la lectoescritura y los elementos bsicos de la msica. Sin embargo, no es posible encontrar alguna estructura que los ordene en una secuencia explcita entre los ciclos y niveles. El musiclogo y acadmico Samuel Claro Valds, entrevistado en el nmero 80 de la Revista de Educacin, seala dos principales caractersticas de los programas de educacin musical de 1980. Formalmente, se elimina el burocratismo, representado a su juicio por las sugerencias metodolgicas pormenorizadas. Conceptualmente, se parte de una proposicin mnima, pidiendo al profesor que los aplique con mayor profundidad en aquellas reas que conoce mejor. Es decir, fija el lmite inferior, pero no el superior23. Junto con esto, seala que estos nuevos programas indican solo algunas pautas generales, lo cual los hace aparecer ms reducidos. Sin embargo, en referencia a la aplicacin de los programas, seala que la correcta aplicacin depender del profesor que los emplee. En este momento coexisten en educacin general bsica a lo menos profesores con dos tipos de formacin24, haciendo referencia a los profesores normalistas que siguen en el sistema y los profesores formados por las universidades desde la dcada del 60, estos ltimos carentes a su juicio de una formacin musical profunda. Seala a continuacin: por ello pienso que estos programas son bonitos, pero no tienen docentes preparados para llevarlos a cabo. En el futuro, el profesor bsico debe contar con una formacin musical ms profunda, porque si no, qu pasa? En una parte importante del pas donde no haya docentes capacitados y tal como el mismo programa lo indica no se va a dar la clase de Msica. Es un peligro que la ausencia de profesores idneos se traduzca en la desaparicin de la asignatura25. Resulta interesante, por decir menos, la claridad de juicio del en23Revista de 24Ibid. 25Ibid: 75.

Educacin, N 80 (1980): 74-75.

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trevistado respecto a los riesgos que corra la enseanza musical escolar en el perodo con la nueva estructura curricular y las caractersticas de formacin del profesorado de la poca. Propsitos Para el primer ciclo de enseanza, los propsitos planteados apuntaban a lograr un acercamiento a la msica, preferentemente sensible, a travs de la expresin vocal, instrumental, corporal, y por medio de la audicin dirigida de un repertorio adecuado a su etapa de crecimiento y desarrollo y a sus intereses. A lo que agrego el desarrollar una actitud sensible y crtica respecto a los estmulos provenientes del entorno, con el objeto de apreciar la belleza del marco cotidiano y evitar su progresiva contaminacin sonora26. Ambos propsitos buscan desarrollar experiencias formativas en los estudiantes ms que una formacin musical basada en contenidos. Hilda Ruz, quien en 1981 estaba a cargo del rea de Educacin Musical del Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP), seala como el principal propsito de la educacin musical en el primer ciclo de enseanza bsica el producir momentos de felicidad en los nios: Hacer que los nios sean felices, participen con alegra, entusiasmo y satisfaccin en las actividades propuestas para el logro de otras metas27. Esto cambia durante el segundo ciclo, en el que los objetivos apuntan a comprender y utilizar expresivamente los elementos bsicos de la msica y sus formas de organizacin (sonido, ruido, silencio, ritmo, meloda, armona, forma y recursos expresivos), a travs de la interpretacin y aplicacin integrada de ellos en canciones del repertorio docto, popular y folclrico, sensibilizarse en forma activa frente al fenmeno musical en sus estratos docto, popular y folclrico, como consecuencia de una apreciacin analtica progresiva, y a incorporar los elementos ya conocidos en el estudio sistemtico de las manifestaciones folclricas nacionales y latinoamericanas, considerando los factores socioculturales que las condicionan28. Con esto, se introducen directamente en el segundo ciclo bsico la enseanza de lenguaje musical, la prctica de la ejecucin y la apreciacin musical, y una relacin ms estrecha con el folclore nacional y latinoamericano, a partir de la integracin de elementos socioculturales al anlisis de los repertorios. Los propsitos del plan general de enseanza media se extienden hacia cuatro reas, las que buscan desarrollar capacidades para interpretar vocal y creativamente las canciones del repertorio coral escolar, expresando afinacin meldica, justeza rtmica, fraseo musical, matices de dinmica y aggica, diccin e intencionalidad, contribuir al crecimiento espiritual del joven, desarrollando capacidades que le permitan enriquecer su sensibilidad artstica, afectiva y social
26Programa de Educacin Musical, Ministerio de Educacin, en Revista de Educacin, N 79 (mayo, 1980), pp. 102-106. 27Ruz 1981: 26-29. 28Programa de Educacin Musical, Ministerio de Educacin, en Revista de Educacin, N 79 (mayo, 1980), pp. 102-106.

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a travs de la expresin musical corporal, instrumental y mixta, desarrollar la capacidad audioperceptiva para apreciar, comprender, valorar y expresar con originalidad ideas, gustos, actitudes y juicios de valor respecto de la msica y lograr mayor crecimiento de su sensibilidad artstica, y estimular la creatividad en la expresin de sentimientos, ideas y estados anmicos aplicando los elementos que estructuran la msica, en un acercamiento ms profundo a la expresin musical, al desarrollo de habilidades auditivas y al fomento de la creatividad musical. Cabe hacer notar que en el anlisis del programa de educacin musical para los tres ciclos se advierte un marcado nfasis hacia los contenidos de folclore nacional y latinoamericano, tanto en lo referente a prctica de ejecucin como de apreciacin musical, as como notoria ausencia de referencias a otros repertorios especficos, consistente con la orientacin nacionalista que inspira a esta reforma. Asimismo, llama la atencin la importancia asignada a la enseanza del Himno Nacional y otros de ndole militar, los cuales, al igual que durante las primeras dcadas de la Repblica, hacen nfasis en consolidar una representacin comn de patria y de nacin en el estudiantado. 3. ENSEANZA ESCOLAR DE LA MSICA EN LA REFORMA DE 1996-1998 Antecedentes En marzo de 1990, un da antes de finalizar el gobierno militar, es aprobada la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (LOCE), contemplada desde la reforma de 1981, y formulada y aprobada en las postrimeras del rgimen militar. Dicho marco legal modifica en forma sustantiva la estructura curricular y el rol de las instituciones del sistema escolar nacional, incluyendo el Ministerio de Educacin. En efecto, la aprobacin de la LOCE implic un cambio profundo para la arquitectura del sistema educacional en su conjunto. Define un nuevo orden institucional, con la creacin del Consejo Superior de Educacin (CSE), organismo compuesto por autoridades provenientes de diversas instituciones del pas incluyendo las Fuerzas Armadas y la Corte Suprema que tiene como principal fin el resguardo de la accin del Ministerio de Educacin, buscando mantener bajo control el accionar del Estado en materia de educacin29. Dentro de las atribuciones de la LOCE estuvo la creacin de un nuevo currculum, basado en un Marco Curricular30 que estableci objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios, adems de planes y programas de estudio para cada una de las reas que componen el currculo, lo cual es realizado a partir de los proyectos MECE bsica (1996) y MECE media (1998). Las caractersticas de la nueva arquitectura curricular, similar a otras desarrolladas por pases de avanzada en materia de educacin, tales como Australia y el Reino Unido, entre otros, permite el desarrollo de un sistema curricular mixto. En l, el Estado establece, a partir de un principio de equidad, una seleccin de competencias, habilidades, destrezas y conocimientos que deban ser desarrollados en todos los establecimien29Al respecto, ver Gysling 2003: 213-252, Cox 2003a. 30Decreto Supremo N 220, 1998, Santiago: Ministerio

de Educacin.

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tos escolares del pas. A la vez reconoce la posibilidad de que los establecimientos desarrollen sus propios planes y programas de enseanza, los que, cubriendo las definiciones de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios, les permita implementar propuestas a partir de sus propias y particulares orientaciones formativas. En cuanto a sus rasgos fundamentales el nuevo currculum define cuatro dimensiones de cambio: i) las relaciones de control del mismo; ii) las caractersticas de su arquitectura mayor o estructura (qu secuencia de aos, organizada cmo; qu distinciones dentro de tal secuencia); iii) su organizacin en espacios curriculares determinados dentro de tal estructura (hay nuevas asignaturas, o redefinicin de relaciones entre las mismas?); iv) cambios de orientacin y contenidos dentro de tales espacios curriculares, reas, o asignaturas31. En trminos culturales, tres principios orientan la construccin del nuevo currculo: a) la necesidad de actualizar la experiencia curricular en relacin con los cambios epocales que est experimentando la sociedad; b) la necesidad de mejorar la calidad de una experiencia educacional no solo inequitativa, sino que empobrecida en sus expectativas para el conjunto de la matrcula escolar; c) la necesidad de modernizar la base valrica de la sociedad, que viene saliendo de 17 aos de gran repliegue cultural, y reinstalar en la educacin los valores democrticos32. Respecto a su estructura interna, el Marco Curricular se conforma a partir de Objetivos Fundamentales Verticales, relacionados con los saberes disciplinarios, y de Objetivos Fundamentales Transversales, los que a su vez tienen conexin con saberes de orden valrico y tico principalmente vinculados con la formacin moral y ciudadana de los estudiantes. El Marco Curricular define adems los Contenidos Mnimos Obligatorios, es decir, un piso de conocimientos que deben ser abordados en todos los establecimientos escolares del pas, para cada uno de los niveles o cursos. Dentro de los cambios que se suscitaron en el contexto histrico de creacin del nuevo currculum, est la promulgacin del Estatuto Docente (el que permiti una relacin ms cercana con el Colegio de Profesores, de importancia capital para la implementacin de las nuevas polticas relacionadas con la implementacin de la Reforma), la creacin de nuevos instrumentos (Marco para la Buena Enseanza, entre otros) y la posterior implementacin de la Evaluacin Nacional Docente. 3.1 Currculum de Artes Musicales 1996-1998 Uno de los cambios propuestos por la Reforma afecta a la denominacin de la asignatura, ahora denominada Artes Musicales. Este cambio se enlaza con el cambio de arquitectura curricular, en la cual ya no existen asignaturas, sino que se reconocen reas del conocimiento denominadas sectores de aprendizaje. En este mbito, la asignatura forma parte del sector de Educacin Artstica (obligato31Cox 2003b:3. 32Gysling 2003:

218.

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rio para la Formacin General), compuesto por Artes Musicales, Artes Visuales y nominalmente por Artes Escnicas33. Otro de los cambios corresponde a la organizacin de las horas al interior del currculum de enseanza bsica y media, en la cual incide directamente la actual categora de subsector que posee. El currculo de 1996-1998 define un nmero de horas destinado a la Educacin Artstica, el cual vara de acuerdo al ciclo y nivel en que se encuentre. El siguiente cuadro presenta el plan de estudios para el sector de Educacin Artstica durante los 12 aos de escolaridad bsica y media.
PLAN DE ESTUDIOS, SECTOR DE EDUCACIN ARTSTICA Niveles NB1 (1 y 2 bsico) NB2 (3 y 4 bsico) NB3 (5 bsico) NB4 (6 bsico) NB5 (7 bsico) NB6 (8 bsico) NM1 NM2 NM3 NM4 4 Horas 3 reas de cobertura Artes Musicales, Artes Visuales, Artes Escnicas. Artes Musicales, Artes Visuales.

Artes Musicales, Artes Visuales.

Artes Musicales, Artes Visuales.

2 2 2 2 2 2 2 2

Artes Musicales. Artes Musicales. Artes Visuales. Artes Visuales. Artes Musicales o Artes Visuales. Artes Musicales o Artes Visuales. Artes Musicales o Artes Visuales. Artes Musicales o Artes Visuales.

Se observa presencia obligatoria del sector de Educacin Artstica a lo largo de todo el currculo, pero, bajo un principio de optatividad, el que es tambin comn a la mayora de los niveles. Este punto, as como los aspectos relativos a la clasificacin interna de los conocimientos del sector de Educacin Artstica, sern abordados ms adelante.
33Decimos nominalmente porque, a pesar de formar parte de las definiciones establecidas en el Marco Curricular, no existen planes ni programas que definan aprendizajes para esta rea.

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La estructura interna del currculum de Artes Musicales mantiene una estructura general que es comn para la Educacin Artstica, la cual se configura a partir de tres ejes bsicos: produccin, apreciacin y reflexin. El primero corresponde a la puesta en acto de la expresin artstica, interpretacin y creacin en el caso de la msica. El segundo corresponde al desarrollo de capacidades de percepcin y apreciacin esttica. Por su parte, el tercero apunta al desarrollo de capacidades de reflexin crtica a partir del anlisis de obras, productos o fenmenos artsticos. En la enseanza media, se especifica adems para la msica la existencia de dos dimensiones complementarias: la msica como disciplina artstica y la msica como cultura. A travs de estas dimensiones se busca integrar la visin de la msica en tanto prctica artstica con la dimensin social de la msica, inserta en la sociedad y la cultura. Asimismo, son indicados tres mbitos especficos de la prctica musical, los que organizan la experiencia a partir de la interpretacin, la creacin y la apreciacin musical. Propsitos Los propsitos que busca alcanzar el currculo de educacin artstica en el primer ciclo bsico son el desarrollar en el estudiante la capacidad de expresin artstica e iniciar la percepcin esttica del entorno y la apreciacin de obras de arte34, introduciendo al alumno en la experiencia artstica a partir del desarrollo de la expresin y la apreciacin esttica. Para el segundo ciclo de Educacin Artstica, se busca desarrollar en el alumno la capacidad de expresin y apreciacin artstica en relacin con diferentes temticas y lenguajes del Arte, as como la comprensin, en un nivel bsico, de acontecimientos de la historia del arte35. Contina la experiencia iniciada en el primer ciclo expandindose hacia nuevas temticas y lenguajes junto con relacionar en un nivel primario la msica con sus caractersticas socioculturales, en una preparacin para abordar de una forma ms comprensiva el desarrollo de la apreciacin esttica y la reflexin. Los dos ltimos aos del segundo ciclo bsico coinciden con los dos primeros aos del subsector de Artes Musicales. Este cambio se percibe no solo en relacin a la nomenclatura, sino tambin en la orientacin que comienza a tomar el subsector, desmarcndose de la matriz comn de Artes, para desarrollar habilidades y unidades de conocimientos propios al conocimiento musical. Los propsitos para Artes Musicales en NB5 y NB6 son el expresarse por medio de la voz y los instrumentos en torno a diversos repertorios. A esto se agrega el desarrollo de habilidades de discriminacin auditiva, sumado al conocimiento de variados repertorios, estilos y manifestaciones musicales, en sintona con los dos grandes propsitos planteados para la educacin bsica. Por otra parte, los propsitos de la educacin media, organizados en cuatro ejes temticos (percepcin, lenguaje musical, apreciacin-reflexin, diseo de proyectos), buscan desarrollar, respectivamente, aprendizajes en el mbito de la
34Objetivos Fundamentales 35Ibid., p. 155-156.

y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Bsica, p. 155.

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percepcin sonora y la audicin musical. Consignan, adems, el desarrollo de conocimientos de lenguaje musical (tanto en interpretacin como en composicin, principalmente desde el anlisis de los recursos de expresin y construccin musical), el goce esttico mediante la prctica de ejecucin y creacin, la indagacin en las relaciones entre msica, cultura y sociedad (considerando las relaciones con las msicas tradicionales, la historia y el desarrollo de los estilos, la industria, entre otros), junto al diseo y ejecucin de proyectos que integren diversos conocimientos (estticos, tecnolgicos, organizacionales), con el fin de difundirlos hacia la comunidad inmediata. Dentro de los nfasis que el currculo de 1996-1998 realiza, destaca esta nueva relacin entre msica y cultura, visible en la amplitud con que aborda los repertorios, como tambin en las diversas categoras en que los organiza, v. gr. estilos, gneros, perodos de la historia musical, distribucin geogrfica. Asimismo, el abordaje de temticas que desarrollan esta relacin entre msica y cultura aparece desde el segundo ciclo bsico, primero con la organizacin de las unidades a partir de la realidad local del alumno hasta cubrir las prcticas musicales en contextos de amplitud creciente, comunidad inmediata, regin, Chile y Latinoamrica, resto del mundo. CONCLUSIONES En el intento de llegar a una mirada sinttica a partir de la comparacin entre los currcula, hemos privilegiado el anlisis en dos mbitos, de los cuales emergen dos grandes categoras: caractersticas de la clasificacin de la asignatura de enseanza musical en cada currcula y caracterizacin de los contenidos de cada uno. El primer mbito toma como punto de partida el concepto de clasificacin desarrollado por el socilogo britnico Basil Bernstein (1974), para describir las caractersticas principales de cada currculo a partir de la naturaleza de la diferenciacin entre los contenidos. Seala Bernstein que la clasificacin, se refiere al grado de mantenimiento de los lmites entre contenidos, es decir, donde la diferenciacin no es parte de los propios contenidos, sino que se observa a partir de los lmites existentes entre dichos contenidos. Segn el autor, es posible distinguir dos tipos de clasificacin: clasificacin fuerte, en la que los contenidos estn claramente aislados los unos de los otros por fuertes lmites, y clasificacin dbil, cuando existe un aislamiento reducido entre los contenidos, pues las fronteras entre stos son dbiles o estn borradas36. El segundo mbito dice relacin con los contenidos propiamente tales, los cuales, al ser mirados en perspectiva, evocan las concepciones sobre msica y enseanza musical que cada currculo estableci como base en su seleccin de conocimientos. De esta forma, los nfasis y enfoques que desarrolla cada currculo en trminos de saber disciplinario constituyen elementos que reflejan conceptualizaciones, creencias y valoraciones acerca de la msica en nuestra sociedad.
36Bernstein

1974 [1985]: 37.

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En trminos clasificatorios, el currculo de 1965 posee lmites visibles entre la Educacin Musical y las Artes Visuales, con contenidos claramente definidos y correspondientes a la disciplina junto a una clara ordenacin de los saberes que contiene, fruto de los ejes que lo estructuran, lo cual representa una clasificacin fuerte. En la misma categora, el currculo de 1981 plantea un discurso amplio, en el que se distinguen algunos mbitos de saber disciplinar, distintos de las otras artes, pero en un contexto de clasificacin dbil. La estructura curricular carece de ejes que sustenten la progresin y la secuenciacin del aprendizaje. Adems, no se explicitan los contenidos para los objetivos planteados, los que pueden ser cambiados, sustituidos e incluso omitidos en la prctica, merced a los principios de regulacin establecidos en el propio currculo. Para la misma categora, el currculo de 1996-1998 se comporta en forma diferente de acuerdo al ciclo, primer y segundo ciclo de enseanza bsica, ciclo de enseanza media, y en la relacin entre sector y subsector. Para el primer ciclo bsico el currculo posee una clasificacin dbil, con lmites difusos entre los objetivos comunes para las dos reas y contenidos que no logran diferenciarse totalmente entre unidades y niveles al interior del ciclo, el que tiene una marcada impronta de las Artes Visuales tanto en el diseo de los aprendizajes como en los fines explicitados para todo el ciclo. En el segundo ciclo bsico los lmites se hacen ms fuertes, coexistiendo aun principios comunes pero con una mayor definicin de los lmites entre contenidos. Slo en la segunda mitad del ciclo bsico, NB5 y NB6, equivalentes al 7 y 8 ao bsico, as como para todo el ciclo de enseanza media, se observa una clasificacin fuerte, con lmites marcados y diferenciados entre las Artes Musicales y las otras artes, con objetivos y contenidos formulados a partir de criterios explcitos de secuencia y progresin. En trminos de contenidos, el currculo de 1965 define unos ejes o dimensiones que estructuran la experiencia musical de los alumnos. De esta forma, el currculo comenzaba por presentar dos ejes amplios y principalmente enfocados al desarrollo de la experiencia musical los cuales se desarrollan a travs de los diferentes ciclos, dentro de relaciones de secuencia. La amplitud de los contenidos abordados a lo largo de todo el currculo se refleja en la inclusin de repertorios de diversas procedencias, docto, folclrico y popular, adems de diversos estilos y pocas. Se observa adems que tal amplitud se restringe en su base, pues sta asume una matriz de pensamiento ligada a la msica tradicional europea que establece el canon que regula las relaciones con los dems repertorios. Esto se reafirma con el nfasis que el currculo de 1965 otorga al aprendizaje del lenguaje musical formal por medio de la prctica musical, la lectoescritura, la audicin dirigida y la creacin. Por su parte, el currculo de 1981 mantiene tres mbitos de repertorio pertenecientes al currculo anterior, docto, folclrico y popular, en el que han sido eliminados los contenidos que dan cuenta de relaciones culturales entre el lenguaje y la prctica musical. De esta forma, el currculo de 1981 prescribe unos contenidos para ser implementados en situacin de contingencia, en la que no es posible establecer una secuencia con otros aprendizajes a partir de lo prescrito, sino en funcin de conectar exclusivamente aspectos de lenguaje, principalmen28

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te notacionales y de forma, con la prctica musical directa, sin establecer nexos con los principios de generacin y transmisin social que cada repertorio posee. Asimismo, los contenidos relativos al repertorio son categorizados e implcitamente jerarquizados en la propuesta curricular en funcin de criterios extramusicales. De este modo, el repertorio folclrico se asocia con principios de patria y nacin, mientras que los repertorios de msica docta, nombrados en el currculo de 1981 como de Arte Superior, y la msica popular se asocian a principios de alta y baja cultura, respectivamente. Todo lo anterior deriv en una propuesta curricular que mantiene el nfasis por la enseanza del lenguaje musical, ahora entendido como una prctica estrictamente notacional, sin produccin de crtica ni discursos, y sujeto a un marco estructural difuso en trminos de relaciones entre de contenidos y aprendizajes. En trminos de contenidos, el currculo de msica de 1996-1998 se caracteriza por abordar dos mbitos del conocimiento musical. Por una parte, los saberes relativos a la msica como disciplina artstica, esto es, contenidos que se relacionan con las prcticas musicales de audicin, interpretacin y creacin, los cuales consideran aspectos relativos al lenguaje musical lectoescritura, conceptos musicales, taxonomas, etc. y a la ejecucin instrumental y vocal, principalmente de tipo procedimental. Por otra parte, figuran los conocimientos relativos a la msica como cultura que considera principalmente el establecimiento de relaciones discursivas y procedimentales entre la produccin de msica, la cultura y la sociedad, vinculadas principalmente con saberes relativos al medio ambiente sonoro, la apreciacin esttica, el desarrollo tecnolgico, los repertorios de diversas proveniencias, la identidad musical y el patrimonio, las relaciones entre msica e industria y la reflexin acerca de los usos y funciones de la msica en la sociedad. Lo anterior descansa sobre una estructura de tres ejes, que categoriza los conocimientos en tanto produccin, apreciacin y reflexin, estructura que articula todo el currculo de Artes, considerando las Artes Visuales. Cabe mencionar que el currculo de msica de 1996-1998 se enfoca fuertemente en el desarrollo del lenguaje musical. No obstante, a diferencia de los dos anteriores, establece su foco no en la adquisicin de una mirada particular basada en la msica de tradicin europea, ni en la prctica de unas destrezas de lectoescritura. Se pretende ms bien que el lenguaje musical desarrolle competencias que permitan, a partir de la prctica musical de percepcin, apreciacin, interpretacin y creacin generar un pensamiento reflexivo que apunte a la produccin de un discurso musical informado y crtico. El cuadro de la pgina siguiente resume las caractersticas de cada currcula, en las tres categoras analizadas. Con respecto a los repertorios abordados, es posible realizar observaciones sobre criterios de secuencia entre ellos. En tal sentido, se observa que slo el currculo de 1965 establece una ordenacin sobre la prctica de audicin y de interpretacin de los repertorios. La prescripcin, durante la enseanza media, de ordenar los repertorios en funcin del inters de los alumnos y no solo a partir de un criterio histrico, establece una diferencia con los dems currcula en los cuales no se prescribe el orden en que deben ser abordados. Se observa, adems, 29

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Categoras

1965 Clasificacin fuerte, lmites fuertes.

1981 Clasificacin dbil, lmites difusos.

1996-1998 Clasificacin dbil, con lmites difusos en bsica; clasificacin fuerte, con lmites definidos en ed. media. Repertorio amplio, con nfasis en los repertorios tradicionales y populares, adems de una fuerte reflexin sobre las relaciones entre msica y sociedad; organizados en dos mbitos, sobre 3 ejes.

Clasificacin

Contenidos

Definidos por ejes, con amplitud de repertorios, construidos sobre una matriz que enfatiza el lenguaje de la tradicin docta europea.

Ausencia de ejes, fuerte presencia de repertorio tradicional folclrico; fuerte nfasis en lo nacional, y en la enseanza de elementos de lectoescritura musical.

que las causas que explican esta constatacin son muy diferentes. En el currculum de 1981 no se especifican los contenidos en este caso, repertorios por obedecer a una lgica liberal en la gestin e implementacin del currculo. Por otra parte, en la reforma de 1996-1998 esto podra explicarse a partir de una relacin de horizontalidad existente entre los repertorios, ligada profundamente con el concepto de msica como cultura subyacente a todo el currculo. Este concepto implica un cuestionamiento profundo a la jerarquizacin de los repertorios y a una posible secuenciacin de ellos en trminos de mayor/menor relevancia, mayor/menor complejidad, etc. La profundidad con que se abordan los repertorios guarda relacin indirecta con el currculo, obedeciendo ms bien a la complejidad de los contenidos asociados a cada repertorio, planteados en las unidades proyectadas para cada ciclo y ao. De esta forma, la profundidad con que se deben abordar los repertorios descansa, por un lado, en el o los criterios que aplica el profesor en la seleccin e implementacin de repertorios para trabajar los contenidos. Por otro lado, guarda relacin con los materiales en que se apoya el docente que forman parte del contexto social de cada currculo textos de educacin musical, mtodos, colecciones de repertorio, publicaciones, registros de msica, etc. y que tambin se encuentran ligados a los criterios de seleccin empleados por el docente. Esto es comn para los tres currcula. La diferenciacin en la clasificacin constituye un punto crtico del currculo de 1996-1998 que se evidencia en dos grandes aspectos. Primero, en un mayor peso de las Artes Visuales en la generacin de los Objetivos Fundamentales Verticales (OFV) y los Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO) de enseanza bsica, ante los cuales los OFV y CMO de msica, adems de encontrarse en distinto nivel lgico, son adaptados de manera forzada. Segundo, y a consecuencia del peso 30

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que tienen las Artes Visuales en la arquitectura curricular de enseanza bsica, se observa una superposicin de estructuras, en la que oficialmente se organiza la duracin de la escolaridad en ocho y cuatro aos respectivamente, mientras que en la definicin curricular opera como dos niveles de seis aos cada uno. La introduccin de las relaciones entre msica y cultura establece una orientacin temtica distinta al interior del currculo ligada a la musicologa de enfoque antropolgico, la que es concordante adems con los principios culturales que orientan el currculo general. Esto plantea poderosos desafos al momento de querer visibilizar la naturaleza de estas relaciones, no solamente al nivel de temticas sino al de estructuras de relaciones, capaces de abrir a la discusin nuevos mbitos de relacin con la msica y de explicar la forma en que se interrelacionan. Esto ltimo no depende tanto de la capacidad discursiva con que se argumente cada nueva relacin, sino que con la necesidad de una matriz terica definida y explcita, que vaya ms all de unas orientaciones metodolgicas y que otorgue una cualidad epistmica visible y explcita acerca de la orientacin que desarrolla nuestro currculo. ACERCA DE LOS PROPSITOS Y EL SENTIDO DE LA ENSEANZA MUSICAL EN LA SOCIEDAD El anlisis de los propsitos para los tres perodos revisados permite observar tres miradas, las que dan cuenta de tres sentidos distintos sobre la necesidad y finalidad de la enseanza musical escolar en nuestra sociedad. Para el primer perodo (reforma de 1965), se plantea una educacin musical capaz de contribuir al desarrollo completo de la persona en una dimensin en que las dems disciplinas no alcanzan a abordarlo: la dimensin expresiva propia del arte musical. Esta es sostenida por una amplia seleccin de conocimientos, proveniente de diversos mbitos de la cultura, en la que predomina, en desmedro de otras, solo una matriz de pensamiento el lenguaje musical del repertorio tradicional europeo, o docto. Su finalidad es la de formar personas que, habiendo vivenciado la experiencia musical y accedido a conocimientos especficos y particulares de la disciplina musical, puedan desarrollar una carrera musical con posterioridad a la formacin escolar, o bien constituirse en auditores informados y capaces de apreciar la msica sobre una base mnima de conocimiento musical. En el segundo perodo, reforma de 1981, se observa una mirada que excluye la dimensin social de la msica. No obstante, se releva desde el discurso la importancia que esta dimensin tiene en trminos de formacin integral para los alumnos, pero sin que la prescripcin cuente con un corpus de conocimientos que sostenga esta mirada, ya sea por ausencia de importantes dimensiones relativas al saber musical, ya sea por la falta de una estructura que evidencie el desarrollo de ese aspecto formativo a lo largo del currculo. ste, por otro lado, pareciera enfocarse en el desarrollo de un goce esttico superficial, en el que propsitos enunciados se diluyen frente a las condiciones restrictivas impuestas por el contexto. En el tercer perodo (reforma de 1996-1998) se constata una formacin musical centrada en la persona, con un fuerte nfasis en la dimensin social de la 31

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msica de la que se releva su presencia a nivel cultural. Se observa, adems, la importancia que tiene tal dimensin en la comprensin de la nueva realidad postglobalizacin y en la adquisicin de competencias que, formando parte de la arquitectura curricular mayor, buscan preparar a los estudiantes para los desafos que imponen los nuevos tiempos. En el intento de una visin sinttica asumiendo el riesgo de ser adems estrecha observamos que esta propuesta se plantea como formadora de personas con criterio reflexivo, capacidades de apreciacin y goce esttico junto a una potencial capacidad de elaboracin de discursos sobre la prctica musical, los usos y funciones de la msica y las relaciones que sta sostiene con la sociedad en su conjunto. Sin embargo, tambin es posible advertir que las bases tericas en que se plantean estas nuevas relaciones entre msica, cultura y sociedad no son explicitadas en la propuesta, tendiendo a desdibujar las orientaciones que, en el fondo, sustentan esta nueva visin del currculo. A esto se le suma una estructura curricular que, en trminos de obligatoriedad, tampoco asegura la cobertura de esta mirada sociocultural de la msica, ni su desarrollo en todos los niveles en que se imparte el subsector de Artes Musicales37. Fuera del anlisis quedan algunos elementos ajenos al objeto, que podran complementar la visin expuesta en este texto y que enunciamos a manera de eplogo. Las relaciones entre currculo escolar con la formacin de profesores, tanto en una mirada diacrnica como sincrnica, constituyen un elemento crucial para el anlisis y la comprensin de la gnesis y evolucin de la enseanza musical escolar en cada perodo. Asimismo, la profundizacin en el conocimiento de las relaciones entre la enseanza musical escolar con el contexto sociopoltico mayor permite afinar la mirada sobre dicha gnesis y evolucin, estableciendo una conexin entre lo micro y lo macro a nivel de polticas educacionales, discursos y accin. Sumado a esto, la comprensin de aspectos relativos a la implementacin curricular y las ideas de base del profesorado, en tanto concepciones, creencias y actitudes hacia el currculo y hacia la enseanza musical, permitiran avanzar en una mirada profunda sobre la enseanza musical escolar desarrollada en Chile durante los ltimos 40 aos. Por otra parte, las relaciones entre msica y sociedad pueden ser an profundizadas, estableciendo relaciones entre los contextos en que fue planteada cada una de las reformas incluyendo sus condiciones generativas y las caractersticas de los agentes y agencias que componen cada contexto y los contenidos de msica seleccionados para cada currculum. Consideramos que, por medio de un adecuado contraste entre el nivel macro y el nivel micro, es posible acercarse a una configuracin sobre la funcin social que cumple la escuela y especficamente la clase de msica en cada contexto histrico. Esta funcin es capaz de revelar los rasgos culturales de un tipo de persona que la sociedad desea formar, y que la enseanza musical escolar debe ser capaz de reflejar al interior de cada currculo, en cada perodo histrico.

37Acerca de la obligatoriedad del subsector de Artes Musicales, se sugiere revisar las horas prescritas para el subsector en el cuadro Plan de Estudio, Sector de Educacin Artstica, presentado anteriormente.

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Carlos Poblete Lagos

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Enseanza musical en Chile: continuidades y cambios

/ Revista Musical Chilena

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