Le concept de durabilité et sa contribution à une

éducation transformatrice de qualité

Document thématique

Ce document, préparé par la Section de l'UNESCO sur l'éducation pour le développement durable avec la
contribution de Thomas K.J Macintyre et Arjen Wals, fait partie de plusieurs documents thématiques
élaborés par l'UNESCO pour éclairer la révision de la recommandation de 1974 concernant l'éducation
pour la compréhension internationale, la coopération et la paix.

Ces documents se concentrent sur des sujets qui ne sont pas actuellement couverts par la
recommandation mais qui nécessitent une plus grande attention dans la version révisée afin de s'assurer
qu'elle aborde les défis contemporains d'une paix durable.

Pour plus d'informations sur la révision, visitez le site web dédié.

 Le concept de durabilité et sa contribution à une éducation transformatrice de qualité

Publié en 2022 par l'Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture, 7, place de
Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, France

© UNESCO 2022

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Titre original : The concept of sustainability and its contribution towards quality transformative education:
thematic paper
Publié en 2022 par l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture

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 Le concept de durabilité et sa contribution à une éducation transformatrice de qualité

Transformer l'éducation dans un monde non

durable
Résumé exécutif
Ce document thématique explore le concept de durabilité et sa contribution à une éducation
transformatrice de qualité, et sert de document de référence pour clarifier la portée et la profondeur
de la Recommandation de 1974 révisée. Plus précisément, ce document présente la nécessité de
mettre à jour et d'élargir le champ d'application de la Recommandation de 1974 en introduisant le
concept de développement durable, et en discutant du rôle de l'éducation pour relever les défis
mondiaux contemporains, en particulier le changement climatique et la justice climatique, la paix, la
perte de biodiversité, la pauvreté et les inégalités, ainsi que les discriminations et les droits de
l'homme.
Au début des années 70, deux courants parallèles de préoccupations mondiales ont émergé, avec les
préoccupations écologiques d'une part, et les thèmes de la paix, des droits de l'homme et de la
justice sociale d'autre part, ces derniers devenant le point central de la Recommandation de 1974.
Au cours des années qui ont suivi, les perspectives et les pratiques dans le domaine de l'éducation
ont considérablement évolué, avec l'importance croissante des défis environnementaux dans les
agendas internationaux. Avec la prise de conscience que les questions environnementales et les
questions de pauvreté, de justice sociale et d'équité sont profondément interconnectées et se
renforcent mutuellement, une convergence des deux courants s'est produite dans les années 80 et
90 sous l'égide du développement durable. En termes de compréhension de la paix et des droits de
l'homme, le paradigme de la durabilité et du développement durable exige une approche intégrée
pour relever les défis mondiaux en tenant compte des facteurs économiques et sociaux qui
respectent les limites planétaires fixées par les paramètres environnementaux et écologiques. En
outre, compte tenu de la nature complexe et interconnectée des défis de la durabilité, l'EDD met
l'accent sur le rôle transformateur que joue l'éducation pour faire évoluer les individus et les sociétés
vers un monde plus équitable, inclusif, pluriel, sain, pacifique et, en fin de compte, plus durable
(UNESCO, 2021a).
Au cours des dernières décennies, le concept de développement durable s'est développé à partir des
défis environnementaux, écologiques, sociaux et économiques interconnectés auxquels la planète
est confrontée, et s'est de plus en plus imposé comme un paradigme moteur en matière de
politique, de gouvernance et d'éducation. En ce qui concerne ce dernier point, les mouvements
éducatifs émergents, tels que l'éducation au développement durable (EDD), appellent à une
éducation transformatrice, qui donne aux apprenants tout au long de la vie les connaissances, les
attitudes, les valeurs et les compétences nécessaires non seulement pour prendre des décisions
éclairées, mais aussi pour provoquer le changement individuel et collectif requis pour avoir un
impact positif sur nos sociétés, en particulier face à la crise climatique. L'EDD fait partie intégrante de
l'ODD4 pour une Éducation de qualité de l'Agenda 2030 des Nations Unies pour le développement
durable, et est considérée comme un catalyseur essentiel des 17 ODD, puisque leur réalisation
dépendra dans une large mesure des niveaux d'alphabétisation, d'autonomisation et de compétence
par rapport aux défis qu'ils cherchent à relever.
Tout comme la Recommandation de 1974, l'EDD met l'accent sur l'interdisciplinarité, mais cherche à
l'étendre en soulignant les liens entre la société, l'économie et l'environnement, et la nécessité de
relever les défis sociétaux dans le contexte d'une planète finie. Une telle perspective planétaire
transcende les frontières disciplinaires, car ces défis sont extrêmement complexes et ne peuvent être
relevés de manière significative que par l'adoption d'une approche plus holistique et intégrative qui

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 Le concept de durabilité et sa contribution à une éducation transformatrice de qualité

englobe différentes disciplines, secteurs et modes de connaissance. Dans le domaine scientifique, il

existe déjà de nombreux exemples de franchissement des frontières dans la recherche de formes de
développement plus durables. Par exemple, les écologistes parlent désormais d'apprentissage social
dans la gestion et la conservation des ressources naturelles (par exemple, Cundill et Rodela, 2012),
les spécialistes de l'éducation parlent d'écologies d'apprentissage (par exemple, Jackson et Barnett,
2019), tandis que les climatologues parlent de justice climatique et de réfugiés climatiques (par
exemple, Gonzalez, 2020 ; Sultana, 2022).
La nécessité d'une transformation de l'éducation est sous-jacente à ces changements et à ces
nouvelles conceptions de la science et de la gouvernance, comme le souligne le récent rapport de
l'UNESCO intitulé Reimagining our futures together - A new social contract for education (UNESCO,
2021a). Face à la pandémie de COVID-19 et aux réalignements géopolitiques mondiaux, les États
membres ont une occasion unique de repenser l'éducation : son rôle, son objectif, son contenu et ses
pédagogies, afin de s'assurer qu'elle soutient la promotion de modèles de développement plus
équitables, inclusifs, justes, pacifiques et durables. Le point clé que ce document d'examen
thématique propose pour le recadrage de la Recommandation de 1974 est que l'éducation de
qualité, ancrée dans l'ODD 4.7 et en tant que catalyseur des 17 ODD, selon les lignes de la
Déclaration de Berlin (2021b), peut fournir une base solide pour la transformation requise vers
l'autonomisation des apprenants tout au long de la vie avec les connaissances, les attitudes, les
valeurs et les compétences pour devenir des agents de changement pour le développement durable,
étayé par la sensibilité interculturelle et environnementale, la paix et la justice, et une éthique de
soins.

Introduction
Au début des années 70, deux courants parallèles de préoccupations mondiales ont émergé. L'un
s'articule autour des préoccupations écologiques croissantes, dont les graines ont été plantées par
l'ouvrage de Rachel Carson "Silent Spring" (1962) et les préoccupations environnementales
exprimées dans le rapport "Limits to Growth" du club de Rome (Meadows et al., 1972) et la
conférence de Stockholm de 1972. L'autre courant s'articule autour des thèmes de la paix, des droits
de l'homme et de la justice sociale, avec pour toile de fond la guerre froide et la guerre du Viêt Nam,
ainsi que le racisme et le sexisme permanents. Ce dernier courant est devenu le point central de la
recommandation de 1974. Au cours des années suivantes, les défis environnementaux ont non
seulement occupé une place plus importante dans l'agenda international, mais ils ont également été
de plus en plus liés aux questions de pauvreté, de justice sociale et d'équité. Au cours des années 80
et 90, on a assisté à une convergence de ces deux courants sous l'égide du développement durable,
comme le montrent la Stratégie mondiale de la conservation de l'UICN, le rapport Notre avenir à
tous de la Commission mondiale du développement et le Sommet de la Terre de la CNUED. Cette
convergence a également conduit à la prise de conscience actuelle qu'une approche intégrée, qui
prend en compte les facteurs économiques, environnementaux et sociaux, est nécessaire pour
relever les défis sociétaux complexes. Aujourd'hui, le développement durable, tel qu'il est décrit dans
l'Agenda 2030 des Nations unies, est devenu le paradigme qui en témoigne. Dans les deux courants
comme dans le nouveau paradigme, l'éducation est considérée comme vitale dans le développement
d'une citoyenneté bien informée, bienveillante, capable et désireuse de relever ces défis sociétaux
complexes. La Recommandation de 1974 révisée devra reconnaître à la fois la convergence des deux
courants et le nouveau paradigme du développement durable, ainsi que le rôle vital de l'éducation. À
cette fin, ce document thématique sert de document de référence pour clarifier la portée et la
profondeur de la Recommandation de 1974 révisée, dans la mesure où elles concernent le domaine
de la durabilité et de l'éducation. La partie 1 explore le contexte changeant de l'éducation de 1974 à
nos jours ; la partie 2 présente certaines des questions et tendances émergentes les plus pertinentes
en matière d'éducation en relation avec le développement durable ; la partie 3 examine comment
l'EDD, telle que préconisée par l'UNESCO, peut informer la Recommandation de 1974 révisée par la

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 Le concept de durabilité et sa contribution à une éducation transformatrice de qualité

mise en œuvre de cinq domaines d'action prioritaires, tandis que la partie 4 présente des
articulations concrètes sur la façon dont ces recommandations peuvent être incluses dans le
document révisé.

Partie I : Contexte - l'émergence de l'éducation en relation avec le développement

durable

Des efforts de longue haleine et de grande envergure sont déployés pour réorienter l'éducation vers
la justice, la paix et la durabilité, le contexte jouant un rôle fondamental dans le développement des
systèmes éducatifs tels que nous les connaissons aujourd'hui (Lotz-Sisitka et al., 2022). Un bon point
de départ est le début des années 1970, avec la Conférence des Nations unies sur l'environnement
humain de 1972 à Stockholm, qui a appelé à utiliser l'éducation à l'environnement (EE) comme
moyen de résoudre les problèmes environnementaux dans sa recommandation 96. Le concept de
"développement durable" a fait son entrée sur la scène politique internationale dans le rapport Our
Common Future (également appelé rapport Brundtland) en 1987, bien que le concept ait été
introduit des années auparavant dans la Stratégie mondiale de la conservation de l'UICN (UICN,
1980). L'EDD est apparue comme une réponse éducative au développement durable dans le chapitre
36 d'Action 21, qui était un résultat clé de la Conférence des Nations Unies sur l'environnement et le
développement (CNUED) tenue à Rio de Janeiro en 1992 (UNESCO, 1993). Dans la lignée de la Charte
de Belgrade (UNESCO, 1975) et de la Déclaration de Tbilissi (UNESCO-PNUE, 1977), toutes deux axées
sur l'éducation à l'environnement, l'EDD associe l'écologie et l'environnement à des points de vue
économiques et sociaux, et souligne davantage les inégalités et les interdépendances Nord-Sud.
Plutôt que de renforcer les pistes distinctes de la compréhension internationale, de la coopération et
de la paix, et de l'éducation dans la Recommandation originale de 1974, l'éducation dans le contexte
du développement durable cherche à tisser ensemble les questions autour des structures
économiques alternatives, de l'éthique environnementale, de l'inégalité, de la justice
environnementale et sociale, et de la santé et du bien-être, en mettant l'accent sur la responsabilité
pour l'avenir (Michelsen et al., 2016).

En 2002, l'Assemblée générale des Nations unies a adopté une résolution qui appelait à une
Décennie de l'éducation pour le développement durable (DEDD) 2005-2014, dans le but " d'intégrer
les valeurs inhérentes au développement durable dans tous les aspects de l'apprentissage afin
d'encourager les changements de comportement qui permettent d'instaurer une société plus
durable et plus juste pour tous " (UNESCO, 2005). Ce changement dans l'agenda international de
l'éducation a mis l'accent sur une expansion de l'accent mis sur l'accès à l'éducation vers la qualité et
la pertinence de l'éducation (Leicht, Heiss, et Byun, 2018). Cette évolution a été suivie en 2015 par
l'Agenda 2030 des Nations unies pour le développement durable, avec 17 objectifs de
développement durable (ODD). L'EDD est explicitement mentionnée dans l'ODD 4 sur l'éducation de
qualité, dans la cible 4.7 : D'ici 2030, faire en sorte que tous les apprenants acquièrent les
connaissances et les compétences nécessaires pour promouvoir le développement durable,
notamment par l'éducation au développement durable et aux modes de vie durables, aux droits de
l'homme, à l'égalité des sexes, à la promotion d'une culture de la paix et de la non-violence, à la
citoyenneté mondiale et à l'appréciation de la diversité culturelle et de la contribution de la culture
au développement durable. Dans le cadre de l'ODD 12 - Assurer des modes de consommation et de
production durables - la cible 12.8 fait également référence à l'EDD : d'ici à 2030, faire en sorte que
les populations du monde entier disposent des informations et de la sensibilisation nécessaires pour

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 Le concept de durabilité et sa contribution à une éducation transformatrice de qualité

un développement durable et des modes de vie en harmonie avec la nature. Enfin, la cible 13.3 de
l'ODD fait référence à l'EDD dans la nécessité d'"améliorer l'éducation, la sensibilisation et les
capacités humaines et institutionnelles en matière d'atténuation du changement climatique,
d'adaptation à ce changement, de réduction de ses effets et d'alerte rapide."

En novembre 2019, à la suite du Programme d'action mondial pour l'EDD (PAG) (2015-2019), la 40e
session de la Conférence générale de l'UNESCO a adopté un nouveau cadre mondial pour l'EDD
intitulé "Éducation au développement durable : Vers la réalisation des ODD" ou "L'EDD pour 2030".
Prenant acte du besoin fondamental de transformation de l'éducation, ce cadre vise à intensifier
l'action de la Décennie des Nations unies pour l'EDD (2005-2014) et du PAG, et, comme l'indique son
nom, est directement lié à l'Agenda 2030 des Nations unies. En 2021, la Déclaration de Berlin sur
l'éducation au développement durable a été adoptée, réaffirmant la transformation fondamentale
nécessaire dans l'éducation et la société pour aller vers un avenir durable (UNESCO, 2021b). L'EDD a
été reconnue dans d'autres agendas mondiaux, par exemple, dans l'article 6 de la Convention-cadre
des Nations unies sur les changements climatiques (CCNUCC), qui stipule l'importance de
l'enseignement et de la formation pour permettre aux citoyens de contribuer aux efforts locaux et
mondiaux visant à relever le défi du changement climatique (CCNUCC, 2022).

Il est important de noter que le changement d'accentuation et de langage de la Recommandation de

1974 par rapport à notre contexte actuel reflète l'état toujours plus précaire de la planète Terre et la
diminution des perspectives de la qualité de vie qu'elle peut supporter pour les humains ainsi que
pour des millions d'autres espèces. Alors que le contexte de la recommandation de 1974 était celui
de guerres permanentes et de la nécessité de construire la paix et de coopérer, les avertissements
largement ignorés de la perte rapide de la biodiversité, de la pollution de l'eau, du sol et de l'air et,
plus récemment, du changement climatique au cours des 50 dernières années ont entraîné des défis
systémiques en matière de durabilité. Des systèmes écologiques majeurs qui se sont formés sur des
milliards d'années sont modifiés par une seule espèce, l'homo sapiens, en quelques centaines
d'années seulement. Ces modifications ont eu un impact considérable sur les humains eux-mêmes,
qui doivent échapper à des conditions météorologiques extrêmes, manquent de sécurité alimentaire
en raison de l'érosion des sols, n'ont pas accès à de l'eau potable et sont en concurrence les uns avec
les autres pour des ressources rares. Le dernier rapport du GIEC affirme avec force que le
dérèglement climatique s'accélère rapidement, que de nombreux impacts tels que les inondations,
les sécheresses et les vagues de chaleur seront plus graves que prévu et qu'il ne reste qu'une faible
chance d'éviter ses pires effets (GIEC, 2022). Le dernier rapport de l'IPBES souligne le dangereux
déclin de la nature en faisant référence à des taux d'extinction des espèces sans précédent, 1 000
000 d'espèces étant menacées d'extinction, et en notant que des "changements transformateurs"
sont nécessaires pour restaurer et protéger la nature (IPBES, 2019).

La convergence et l'accélération des défis écologiques, sociaux et économiques signifient que

l'éducation dans un contexte de développement durable nous oblige à poser des questions
existentielles sur le type d'avenir que nous souhaitons, sur les valeurs et l'éthique qui soutiendront
cet avenir et sur l'éducation qui nous y conduira.

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 Le concept de durabilité et sa contribution à une éducation transformatrice de qualité

Partie 2 : "Transformer le monde" - Questions et tendances de l'éducation au

développement durable

Compréhension actuelle de l'EDD

L'EDD est le cadre éducatif privilégié utilisé dans les documents de l'UNESCO, et peut être comprise
comme des formes d'éducation qui encouragent les changements dans les connaissances, les
compétences, les valeurs et les attitudes afin de permettre une société plus durable et plus juste
pour tous (UNESCO, 2020). C'est l'approche holistique visant à faire évoluer les mentalités et les
visions du monde vers des modes de pensée et d'action plus durables qui rend l'EDD
particulièrement pertinente pour la compréhension, la coopération et la paix internationales, et qui
justifie son inclusion dans la Recommandation de 1974 révisée. Conformément à la croissance du
concept de durabilité et de développement durable, l'EDD a pris de l'ampleur au cours des deux
dernières décennies, avec une augmentation de la recherche interdisciplinaire et des collaborations
dans le monde entier (Grosseck, Țîru, et Bran, 2019). En tant que concept inclusif, l'EDD a été utilisée
dans de nombreux contextes, et il existe des débats animés et critiques dans lesquels l'EDD s'engage,
concernant les tensions fondamentales et structurelles dans les débats sur l'éducation aujourd'hui.
Un exemple illustratif est le rôle de l'apprentissage, où Wals (2012 ; 2014) note deux points de vue à
partir desquels on peut considérer une éducation qui contribue à une planète plus durable : Une
perspective instrumentale qui met l'accent sur le potentiel de l'éducation à influencer et à façonner
le comportement environnemental humain dans des directions prédéterminées, et la perspective
émancipatrice, qui met l'accent sur le potentiel de l'éducation dans le renforcement des capacités et
de la confiance des gens pour leur permettre d'aider à déterminer comment vivre ensemble d'une
manière qui ne mine pas davantage la capacité de charge de la terre.

Parallèlement aux points de vue de chercheurs tels que Griffiths (2021), cet article considère l'EDD
comme un cadre logique, bien qu'imparfait, pour atteindre le développement durable, dont le
langage transformationnel invite à des espaces de débat et de réflexion critiques. L'EDD peut être
considérée comme un outil permettant de réorienter l'éducation vers le développement durable,
sous-tendu par une boussole morale d'équité, de justice et d'attention. Cette vision exige des
processus d'apprentissage exploratoires, critiques et inclusifs qui impliquent également le
désapprentissage et le réapprentissage, ainsi que la création d'un espace pour l'action et la
transformation.

Il est important de reconnaître la présence d'éducations adjacentes axées sur des questions liées au
développement durable, par exemple la paix (Cremin, 2016), la justice sociale (Mills et Ballantyne,
2016), les droits de l'homme (Bajaj, 2011), la citoyenneté mondiale (Goren et Yemini, 2017) et la
santé (Fitzpatrick et Tinning, 2014). Ces éducations ont leurs propres traditions et genres, se
connectant parfois à l'EDD lorsqu'elles sont interprétées de manière large, restant parfois séparées
lorsqu'elles sont interprétées de manière étroite (Wals, 2012).

Enfin, à côté de certaines des éducations adjacentes mentionnées ci-dessus, l'EDD a contribué à
l'urgence de réaliser une transformation fondamentale de l'éducation et de l'apprentissage, qui
engage activement les apprenants dans les défis de la durabilité d'une manière qui affecte leur bien-
être intérieur et leur impact positif sur le monde dont ils font partie. Une partie importante de cette
transformation est l'apprentissage transformateur, qui se réfère à l'apprentissage profond qui
affecte simultanément les processus cognitifs et socio-émotionnels et crée à la fois la dissonance et
la volonté qui sont souvent nécessaires pour réaliser un changement de pensée et peut déclencher
l'action (par exemple, Gustavo et Barth, 2020).

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 Le concept de durabilité et sa contribution à une éducation transformatrice de qualité

Compétences en matière de durabilité pour une éducation de qualité

La Déclaration de Berlin sur l'éducation au développement durable stipule que "l'EDD permet aux
apprenants de développer leurs compétences cognitives et non cognitives, telles que la pensée
critique et les compétences pour la collaboration, la résolution de problèmes, la gestion de la
complexité et du risque, le renforcement de la résilience, la pensée systémique et créative, et leur
donne les moyens d'agir de manière responsable en tant que citoyens, en réalisant leur droit à une
éducation de qualité tel que défini dans l'ODD 4 - Éducation 2030" (2021 : point 4)

Considérée comme telle, l'EDD est considérée comme un élément clé de l'éducation de qualité, avec
des compétences transversales dans les dimensions cognitives, socio-émotionnelles et
comportementales de l'apprentissage (Vare, Lausselet et Rieckmann, 2022). Certains chercheurs
évoquent l'importance de prêter attention à la durabilité intérieure (les qualités et les capacités dont
on a besoin pour être bien et pour bien faire) et à la durabilité extérieure (les qualités et les capacités
qui peuvent façonner le monde dont on fait partie dans une direction plus durable) (Horlings, 2015 ;
O'Brien, 2018). Bundiers et al. (2021) ont passé en revue la littérature sur les compétences en
matière de durabilité et ont élaboré un modèle qui montre comment les compétences suivantes sont
liées : la pensée systémique, la pensée des valeurs, la pensée stratégique, la pensée future, la
compétence interpersonnelle et la résolution intégrée des problèmes. D'autres chercheurs font
également référence à l'importance de la compétence d'action (Almers, 2013). On peut observer que
ces compétences ainsi que les notions de durabilité intérieure et extérieure sont également très
pertinentes pour les éducations adjacentes telles que l'éducation à la paix, au développement, à la
citoyenneté mondiale et aux droits de l'homme.

Outre l'accent mis sur les compétences, la création d'espaces éducatifs pouvant inviter au
développement de qualités et de valeurs comme l'empathie (Jensen, 2016), la pleine conscience
(Gómez-Olmedo, Valor et Carrero, 2020), le courage (Macintyre et Chaves, 2017) et l'agence (Ojala,
2017) pour le bien commun peut aider à faire progresser l'ODD 4 vers un avenir où l'éducation
contribue non seulement à la réussite des individus sur le marché du travail, mais aussi à la survie et
à la prospérité collectives de la communauté mondiale. Une telle orientation aidera également
l'agenda mondial de l'éducation à s'éloigner d'une focalisation exclusive sur l'accès et la qualité tels
que définis en termes de résultats d'apprentissage mesurables ou testables qui tendent à privilégier
l'apprentissage cognitif et des résultats comportementaux particuliers (Wals et al., 2022), pour
mettre davantage l'accent sur les contenus et processus d'apprentissage, ainsi que sur l'éducation
fondée sur les valeurs, et leur contribution au bien-être de l'humanité et de la planète (UNESCO,
2020 : 60).

Questions relatives à l'EDD

On trouvera ci-après une sélection de questions sociétales à l'intersection entre l'éducation et la

durabilité, qui sont importantes dans le contexte de la recommandation de 1974 révisée. La prise en
compte de ces questions permettra de garantir la pertinence et l'efficacité de l'instrument de
recommandation en termes d'information sur la conception et la mise en œuvre des politiques
pertinentes. La liste suivante n'est en aucun cas exhaustive, de nombreuses interrelations existant
entre elles.

Le changement climatique : Le changement climatique induit par l'homme est la menace existentielle
de notre époque, le dernier rapport du GIEC étant le plus sombre à ce jour, déclarant que la moitié
de la population mondiale est "hautement vulnérable" aux impacts graves de la crise climatique
(GIEC, 2022). L'action en faveur du climat est l'une des principales priorités thématiques de l'initiative
"L'EDD pour 2030" et des travaux de l'ONU sur l'action en faveur du changement climatique (ACE),
selon laquelle l'éducation est essentielle à l'action en faveur du climat en permettant à
l'apprentissage de devenir des "agents du changement". Conformément à l'orientation

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 Le concept de durabilité et sa contribution à une éducation transformatrice de qualité

interdisciplinaire de la recommandation de 1974 et à la vision holistique de l'EDD, il est essentiel de

considérer le changement climatique non pas comme un domaine thématique environnemental
spécifique, mais plutôt comme un défi planétaire qui touche tous les secteurs de la société et qui
concerne les questions de paix, de droits de l'homme, de structures économiques, de diversité, de
justice et de santé mentale et physique.

Perte de biodiversité : La perte de biodiversité est un impact important de l'intervention humaine sur
les systèmes écologiques. La formation à l'EDD accroît les compétences et la capacité à promouvoir
des moyens de subsistance durables et à préserver les ressources naturelles et la biodiversité, en
particulier dans les environnements menacés. En s'appuyant sur l'accent mis par la Recommandation
de 1974 sur le respect des différentes cultures, de leurs perspectives et de leurs modes de vie,
l'éducation pour la promotion de la biodiversité devrait mettre l'accent sur la valeur des savoirs et
des modes de connaissance autochtones pour trouver un nouvel équilibre avec la nature et
conserver la biodiversité.

Pauvreté et inégalité : L'élimination de toutes les formes de pauvreté reste l'un des plus grands défis
de l'humanité, mis en évidence par l'objectif de l'ODD 1 " Pas de pauvreté ". Tout aussi inquiétant,
l'inégalité augmente, exacerbée par la pandémie de COVID-19, avec de graves effets sur l'éducation
(Lotz-Sisitka et al., 2022). L'approche de l'EDD souligne que l'éducation visant à combattre cette
pauvreté et ces inégalités doit être alignée sur des formes de développement économique et de
protection de l'environnement qui n'augmentent pas la pression sur les limites planétaires. Cela
souligne la nécessité pour la Recommandation de 1974 révisée de s'attaquer aux causes structurelles
sous-jacentes de la pauvreté et de l'inégalité (telles que les systèmes économiques injustes) et
d'œuvrer en faveur d'une vision éducative qui apprécie les liens existentiels et le bien-être de tous
les peuples, y compris notre dépendance les uns des autres. Cela suppose des systèmes éducatifs qui
développent à la fois des capacités de réflexion critique et les compétences d'action nécessaires pour
étudier les causes profondes de la pauvreté et de l'inégalité et pour commencer à les déraciner, à les
affronter et à y remédier.

Droits de l'homme et discrimination : Les droits de l'homme sont au cœur des ODD, par exemple
l'ODD 16 : Paix, justice et institutions fortes, où l'EDD joue un rôle essentiel dans la promotion de
sociétés justes, pacifiques et inclusives. Si certains thèmes de la recommandation de 1974
demeurent, comme le racisme, des questions telles que la discrimination de genre deviennent
beaucoup plus importantes, et il y a aujourd'hui des débats autour de l'espèce-isme (une espèce se
sentant exceptionnelle et supérieure aux autres) et des perspectives posthumaines sur la façon
dont les humains se rapportent aux animaux non humains et aux espèces non animales (Lindgren et
Öhman, 2019). S'attaquer aux droits de l'homme et à la discrimination signifie se concentrer sur la
compréhension interculturelle, le dialogue et la promotion de l'éducation à la citoyenneté
mondiale, tandis qu'à l'avenir, ces droits devront peut-être être étendus aux droits de la Terre et de
la nature.

Le franchissement des frontières : Alors que le monde devient plus fluide et hybride et que les
distinctions s'estompent entre l'apprentissage formel, informel et non formel, entre les sexes, entre
les générations, entre les disciplines, entre les secteurs de la société et entre les différents systèmes
de connaissances (par exemple, scientifiques, autochtones et locaux/expérimentaux), l'éducation
doit être reconfigurée pour s'adapter à ce phénomène afin de rester pertinente.

Fake news et polarisation : La propagande, la désinformation et les fake news sont devenues une
préoccupation sociétale majeure à l'ère d'Internet et des médias sociaux (Peters et al., 2018). Cette
question est profondément liée aux thèmes de la Recommandation de 1974 sur la paix et les droits
de l'homme, car les fausses nouvelles et la désinformation sapent la confiance du public dans la

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 Le concept de durabilité et sa contribution à une éducation transformatrice de qualité

science et la gouvernance, entraînant une polarisation et des conflits dans la société. Les formes
d'éducation telles que l'EDD jouent un rôle fondamental dans la lutte contre la désinformation et les
fake news en renforçant les capacités critiques des apprenants à réfléchir et à agir en fonction de
leurs convictions, comme dans la lutte contre la désinformation sur le changement climatique.

La montée de l'anxiété, de la peur et du désespoir : Face à une apparente surcharge cognitive et

émotionnelle de problèmes mondiaux urgents, comme l'urgence climatique et la perte de sécurité,
de nombreuses personnes, les jeunes en particulier, souffrent d'anxiété (écologique), de peur et
d'une perte d'espoir en l'avenir (Lehtonen et Pihkala, 2021 ; Ojala et al., 2021 ; Soutar et Wand,
2022). L'éducation doit trouver des moyens responsables, régénérateurs et porteurs d'espoir pour
gérer de telles émotions afin d'éviter la montée de la paralysie, de l'apathie et du repli sur soi.

Tendances émergentes en matière d'EDD

EDD transgressive : Se détachant de l'accent mis sur l'apprentissage et l'éducation transformatifs, le

volet transgressif note qu'en plus de développer des compétences en matière d'agence et de
citoyenneté pour vivre de manière équitable et significative à l'intérieur des limites planétaires, un
courant perturbateur est nécessaire pour aider les apprenants à critiquer et à "transgresser" les
systèmes et les structures qui normalisent la non-durabilité, s'attaquant ainsi aux causes profondes
de la non-durabilité (Lotz-Sisitka et al., 2015 ; Macintyre et al., 2018 ; O'Donoghue, 2014).

EDD relationnelle : au-delà de l'anthropocentrisme de la vision du monde occidentale, un courant

posthumain et relationnel émerge, qui souligne l'importance de décentrer l'humain et de prendre
conscience de notre enchevêtrement inévitable avec la nature et les autres espèces (Wals, 2021).
Des visions du monde plus relationnelles ont déjà fait leur chemin dans les documents de l'UNESCO,
comme Buen Vivir (UNESCO, 2016) et Ubuntu (UIL, 2022). Une approche relationnelle met
également l'accent sur l'établissement de liens profonds comme source de respect mutuel et de
création conjointe de sens, suggérant que c'est à travers nos liens que nous parvenons à connaître,
comprendre et apprécier le monde.

Une EDD holistique et systémique par le biais d'une approche globale de l'établissement (WIA) : La
WIA constitue un cadre émergent qui réoriente et redessine l'éducation à la lumière des nouveaux
défis mondiaux en matière de durabilité. Enracinée dans l'éducation à la santé, l'éducation à la
citoyenneté et l'éducation à la durabilité, la WIA invite à un effort holistique, systémique, co-créatif
et réflexif de la part de toutes les parties prenantes impliquées dans l'éducation afin d'engager de
manière significative les étudiants dans les défis complexes de la durabilité (Wals et Mathie, 2022).
Une WIA empêche les questions telles que le changement climatique, la paix, la justice et la
biodiversité de devenir des sujets ajoutés au programme d'études à enseigner, mais plutôt des
exemples de défis complexes et urgents qui nécessitent de nouvelles formes d'engagement, de
compétences, de pédagogies, de relations entre l'école et la communauté, de développement
professionnel et un engagement de l'école à mettre en œuvre les actions que les élèves et le
personnel identifient pour aider à résoudre ces défis. Idéalement, les écoles et les universités
deviennent un laboratoire vivant pour un mode de vie durable.

10
 Le concept de durabilité et sa contribution à une éducation transformatrice de qualité

Partie 3 : Mise en œuvre de l'éducation au développement durable dans la pratique

Les cinq domaines d'action prioritaires de l'EDD (élaborés par le GAP) - politique, environnements
éducatifs, renforcement des capacités des éducateurs, jeunesse et action au niveau local - servent de
points d'entrée utiles pour développer des perspectives à long terme sur la mise en œuvre d'une
éducation transformatrice et inclusive (voir UNESCO, 2020). En plus de ces domaines prioritaires
traditionnels, et des domaines d'action émergents de mise à l'échelle et de suivi de l'EDD, et
d'attention aux valeurs, à l'éthique et aux dilemmes moraux.

Faire progresser les politiques : L'EDD est de plus en plus reconnue au niveau international comme un
" élément intégral et transformateur d'une éducation de qualité inclusive et de l'apprentissage tout
au long de la vie, et un catalyseur du développement durable " (UNESCO, 2014b, paragraphe 6). Cela
dit, la mise en œuvre de formes d'éducation qui s'attaquent aux obstacles structurels à la durabilité
nécessite des changements profonds dans le système éducatif, ce qui a des implications majeures
pour les politiques. Il est nécessaire d'augmenter le nombre de pays qui intègrent l'EDD dans les
politiques et stratégies d'éducation et de développement durable (Stratford et Wals, 2020),
également en relation avec l'urgence climatique (McKenzie, 2021 ; UNESCO, 2021a).

Reconnaissant la nécessité d'un nouveau contrat social dans le domaine de l'éducation, les États membres
s'engagent à mettre en œuvre des politiques fondées sur des données factuelles, élaborées dans le cadre d'une
collaboration multisectorielle, multiniveau, inter et transdisciplinaire sur l'EDD à tous les niveaux de gouvernance,
afin de garantir une approche pangouvernementale bien alignée.

Transformer les environnements d'apprentissage et de formation : En tant que nouveau domaine

d'action à ajouter à la Recommandation de 1974 révisée, un domaine d'intérêt croissant concerne les
espaces d'apprentissage ou les écologies de l'apprentissage, par lesquels des transformations de
l'éducation dans les contextes scolaires, communautaires et autres contextes institutionnels de l'EDD
ont lieu. On assiste à l'émergence d'environnements d'apprentissage plus participatifs, réflexifs et
dirigés par l'apprenant, et, accéléré par l'épidémie COVID-19, à un brouillage accru entre l'éducation
formelle, non formelle et informelle (Schnitzler, 2019 ; Wals, 2019). Cela se traduit également par
l'importance croissante de l'apprentissage tout au long de la vie, à l'échelle de la vie et en
profondeur, y compris l'apprentissage intergénérationnel, et l'apprentissage entre secteurs, par
exemple avec les communautés locales. L'accent mis sur les environnements d'apprentissage
reconnaît également que ce ne sont pas seulement les enseignants et les éducateurs qui enseignent,
mais aussi les lieux, les espaces, les objets, les autres humains et même les autres espèces qui font
partie de ces environnements d'apprentissage.

Renforcer les capacités des éducateurs et des formateurs : Il est fondamental pour l'EDD de renforcer
les capacités des enseignants et des éducateurs à mettre en œuvre des pédagogies transformatives
et systémiques dans leur enseignement de l'EDD. Des approches innovantes intéressantes peuvent
être trouvées dans le contexte des écopédagogies (Misiaszek, 2015 ; UIL, 2022) en ce qui concerne la
première et dans le cadre de la pensée systémique en ce qui concerne la seconde (Schuler et al.,
2018). Si les enseignants semblent prêts à enseigner des thèmes tels que les droits de l'homme et la
diversité culturelle et la tolérance (alignés sur la recommandation de 1974), ils se sentent moins
prêts à enseigner les thèmes du changement climatique et de la consommation et de la production
durables (plus alignés sur la Recommandation de 1974 révisée) (UNESCO, 2021c). En ce qui concerne
le renforcement futur des capacités des éducateurs et des formateurs, il est important de
reconnaître les rôles de plus en plus complexes que les éducateurs doivent négocier pour trouver un
équilibre entre la politisation de l'éducation et les besoins des apprenants. Il convient de mettre
davantage l'accent sur les compétences interculturelles dans un monde de plus en plus connecté,
ainsi que sur la nécessité d'un soutien et d'outils d'auto-évaluation. Il est également essentiel que les
enseignants disposent de la liberté et de l'espace nécessaires pour enseigner et développer leurs

11
 Le concept de durabilité et sa contribution à une éducation transformatrice de qualité

propres programmes d'études localisés en rapport avec les questions existentielles auxquelles leurs
apprenants sont confrontés (Wals et al., 2022).

Responsabiliser et mobiliser les jeunes : En tant que partie prenante clé du développement durable,
les jeunes expriment de plus en plus leurs préoccupations et mènent l'action transformatrice pour un
avenir plus respectueux de l'environnement, socialement équitable et économiquement juste
(Kowasch et al., 2021). Un rôle important pour les Etats membres est de fournir les ressources
nécessaires pour s'assurer que les voix globales que les jeunes apportent au niveau local puissent
être mises en œuvre, tout en portant la voix des jeunes dans l'arène internationale en considérant
l'implication des jeunes dans les programmes éducatifs et en soutenant leur participation dans la
mise en œuvre du cadre et des objectifs convenus au niveau international (par exemple, le forum des
jeunes de l'UNESCO, ou le sommet des jeunes sur le climat).

Accélérer les solutions durables au niveau local : "Penser globalement, agir localement" - les
gouvernements nationaux et locaux, en collaboration avec les communautés et les organisations de
la société civile, sont fondamentaux et nécessaires pour renforcer les possibilités d'apprentissage
afin de donner aux parties prenantes les moyens de résoudre les défis durables auxquels leurs
communautés sont confrontées. Cela rejoint les initiatives antérieures de l'Agenda 21 local, ainsi que
les méthodologies d'apprentissage participatif, qui promeuvent des formes d'éducation et
d'apprentissage impliquant les acteurs à tous les niveaux de la société par le biais d'une approche
globale de la société.

Mise à l'échelle de l'EDD : Malgré la Décennie de l'éducation pour le développement durable (DEDD,
2005-2014) qui a donné le coup d'envoi aux activités d'EDD dans le monde entier, et les preuves que
l'EDD prend de l'ampleur en tant que domaine de recherche (Grosseck, Țîru et Bran, 2019), l'EDD
n'est toujours pas intégrée dans de nombreux secteurs éducatifs (Leicht, Heiss et Byun, 2018). Cela
est dû en partie à des priorités différentes en matière d'éducation au niveau national et à un manque
de compréhension de sa signification et de son importance potentielle pour réformer l'éducation et
l'apprentissage à l'heure des défis mondiaux en matière de durabilité (Wals, 2021). Pour mettre à
l'échelle une éducation qui traite efficacement les défis du développement durable, il est nécessaire
d'accélérer la collaboration entre les décideurs politiques, les bailleurs de fonds, les chercheurs et les
praticiens, et à travers différentes dimensions, telles que l'échelle horizontale et verticale.

Suivi de l'EDD : Un thème qui s'est renforcé après la Recommandation originale de 1974 est
l'importance du suivi des progrès des Etats membres. Le suivi de l'EDD est un défi important, dans la
mesure où il a été noté que les méthodes d'évaluation traditionnelles sont incompatibles avec l'EDD,
car elles évaluent l'acquisition de connaissances, alors que l'approche holistique et pluraliste de l'EDD
exige d'évaluer les comportements, les valeurs et les manières d'être dans le cadre du paradigme du
développement durable (Ssossé, Wagner et Hopper, 2021). D'autres formes d'évaluation, y compris
celles basées sur les arts (Acevedo et al., 2022), sont hautement nécessaires et sont actuellement en
cours de développement, de même que l'exploration de la manière dont d'autres acteurs que les
gouvernements qui s'auto-déclarent, comme les organisations de la société civile, peuvent
contribuer au suivi.

Prêter attention aux valeurs, à l'éthique et aux dilemmes moraux : L'éducation visant à respecter la
différence et la diversité, l'environnement et la planète finie sur laquelle nous vivons est
fondamentalement une question de valeurs (UNESCO, 2006) Comme le démontre la Charte de la
Terre (voir https://earthcharter.org/), la réflexion sur la boussole morale qui guide les choix et les
actions des gens est essentielle si l'on veut évoluer vers un monde plus juste, plus solidaire, plus
pacifique et plus durable. Les enseignants et autres éducateurs ont souvent du mal à engager des
conversations sur les valeurs et l'éthique avec leurs élèves, parfois parce qu'ils ne savent pas
comment, parfois par crainte d'endoctriner ou de faire de la politique (Van Poeck, Östman et Öhman,

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 Le concept de durabilité et sa contribution à une éducation transformatrice de qualité

2019), mais les questions de durabilité sont par nature politiques et chargées de valeurs. L'EDD doit
soutenir les capacités des enseignants à engager les élèves dans des discussions sur les valeurs,
l'éthique et les dilemmes moraux.

Partie 4 : Recommandations concrètes pour la Recommandation de 1974 révisée

Cette section finale présente quelques recommandations clés pour la Recommandation de 1974
révisée à la lumière des paradigmes émergents de la durabilité et du développement durable. Ces
recommandations sont formulées dans l'optique d'une perspective inclusive et transformatrice de
l'éducation et commencent par l'alignement sur l'Agenda 2030 pour le développement durable.

1. Nous réaffirmons le Programme 2030 pour le développement durable, adopté par

l'Assemblée générale des Nations unies (ONU) en 2015, et nous nous engageons à réaliser les
17 Objectifs de développement durable (ODD), en particulier l'engagement envers l'ODD 4,
qui consiste à " assurer une éducation de qualité inclusive et équitable et à promouvoir des
possibilités d'apprentissage tout au long de la vie pour tous ". En outre, nous nous engageons
à réaliser les 16 recommandations de la Déclaration de Berlin sur l'éducation au
développement durable adoptée en mai 2021.

En tant que cadre éducatif privilégié utilisé dans les documents de l'UNESCO, l'éducation au
développement durable (EDD) peut être définie comme suit :

2. Toutes les formes d'éducation qui encouragent les changements dans les connaissances, les
compétences, les valeurs et les attitudes afin de permettre une société plus durable et plus
juste pour tous (UNESCO. 2020. L'éducation pour le développement durable : Une feuille de
route. Paris : UNESCO. )

Les points suivants (3-10) sont des recommandations concrètes pour les domaines d'action proposés
dans la Recommandation de 1974 révisée. Domaine d'action 1 - Lois, politiques et stratégies
nationales :

3. Reconnaissant la nécessité d'un nouveau contrat social dans le domaine de l'éducation, les
États membres s'engagent à mettre en œuvre des politiques fondées sur des données
factuelles, élaborées dans le cadre d'une collaboration multisectorielle, multiniveau, inter et
transdisciplinaire sur l'EDD à tous les niveaux de gouvernance, afin de garantir une approche
pangouvernementale bien alignée.

Domaine d'action 2 - Programme d'études et pédagogie : Noter la notion élargie de l'éducation en

termes de prise en compte de la diversité des apprenants et des environnements d'apprentissage,

4. Les États membres s'engagent à mettre en place une éducation centrée sur l'apprenant et
axée sur les défis et les préoccupations, qui favorise des programmes d'études pertinents, non
discriminatoires et tenant compte de la dimension de genre, et qui intègre des domaines
émergents de l'éducation et de l'apprentissage, tels que l'éducation à la citoyenneté,
l'éducation au développement durable, l'éducation au changement climatique, l'éducation à
la santé et au bien-être et l'éducation critique aux médias et au numérique.

5. Les États membres s'engagent à fournir des espaces pour des formes de programmes
d'études plus contextualisées, localisées et autodéterminées, qu'ils soient dispensés en
personne, en ligne ou à distance, qui peuvent se connecter aux préoccupations et aux

13
 Le concept de durabilité et sa contribution à une éducation transformatrice de qualité

questions existentielles auxquelles les apprenants sont confrontés dans leur vie quotidienne,
et pour des approches pédagogiques orientées vers l'action et l'autonomisation qui peuvent
aider les apprenants à répondre à ces questions de manière efficace et pleine d'espoir.

Domaine d'action 3 - Matériels et ressources d'apprentissage et d'enseignement : Compte tenu de

l'importance accrue accordée à la sensibilité au genre, à l'apprentissage tout au long de la vie et à
l'autonomie des apprenants,

6. Les États membres s'engagent à élaborer des matériels et des ressources pédagogiques
pertinents, non discriminatoires et sensibles à la dimension de genre, qui motivent et
équipent les citoyens pour qu'ils deviennent des apprenants tout au long de la vie et dans
tous les domaines, qui participent activement, en tant qu'agents du changement, à la
cocréation d'une culture de la paix et de la non-violence, et qui sont conscients des limites de
la planète et du bien-être de la nature.

Domaine d'action 4 - Développement des enseignants : Apprécier le rôle crucial des enseignants et
des éducateurs pour assurer les transformations vers la durabilité, tout en notant les pressions
croissantes exercées sur les enseignants en termes de responsabilités professionnelles et de
négociation des politiques d'éducation,

7. Les États membres s'engagent à investir dans le développement des capacités des
enseignants et des éducateurs afin de professionnaliser davantage la formation
pédagogique, notamment dans le domaine des technologies de l'information et de la
communication (TIC), et les capacités de durabilité, en soulignant le rôle essentiel des
enseignants et des éducateurs pour assurer la transformation nécessaire de l'éducation.

Domaine d'action 5 : Évaluation, suivi et évaluation de l'apprentissage et des environnements

d'apprentissage : En tenant compte de l'importance accrue accordée au suivi et à l'évaluation, ainsi
qu'aux formes non traditionnelles d'évaluation qui s'alignent sur l'objectif holistique de l'EDD,

8. Les États membres s'efforcent d'accorder une attention égale aux formes sommatives et
formatives d'évaluation, en accordant la même attention aux résultats d'apprentissage
cognitifs (tête), socio-émotionnels (cœur) et liés à l'action (mains).

Domaine d'action 6 : Approche globale de l'institution :

9. Gardant à l'esprit que les questions relatives au climat, à la justice, à la paix, aux droits de
l'homme et à la conservation de la biodiversité sont intimement liées et que l'apprentissage
de ces questions nécessite un engagement actif, une participation, une éthique de soin et de
solidarité, ainsi qu'une culture organisationnelle qui le reflète, les États membres approuvent
le recours à une approche globale de l'institution qui soutient le développement systémique
et intégral de ces questions.

Domaine d'action 7 : Recherche et enseignement supérieur. Noter l'importance de la prise de

décision fondée sur des preuves, y compris les connaissances scientifiques et autres,

10. Les États membres soutiennent les formes émergentes de recherche et d'enseignement
supérieur qui sont transdisciplinaires et transformatrices par nature, afin de rendre justice à
la complexité, à la connexité, à l'apprentissage et à la compréhension profonds qui sont
nécessaires pour contribuer à tous les aspects du développement durable. Les formes

14
 Le concept de durabilité et sa contribution à une éducation transformatrice de qualité

émergentes de recherche et d'enseignement reconnaissent et utilisent différents modes de

connaissance et différents types de savoir, y compris le savoir et la sagesse autochtones.

Conclusion
Dans ce document, nous avons souligné l'importance d'inclure les concepts de durabilité et de
développement durable dans la Recommandation 1974 révisée. Pour ce faire, il est essentiel d'élargir
notre compréhension de ce qu'est ou devrait être l'éducation, et de la manière dont des formes
d'éducation plus inclusives et transformatrices, dont l'EDD est un puissant exemple, peuvent
répondre aux défis sociétaux émergents tels que le changement climatique galopant et la perte
accélérée de biodiversité, en encourageant les changements dans les connaissances, les
compétences, les valeurs, les attitudes et les compétences d'action, afin de permettre une société
plus durable et plus juste pour tous.

Remerciements
Ce document a été discuté par les experts qui ont participé à la réunion de consultation d'experts sur
l'éducation au développement durable du 4 avril 2022, organisée en ligne dans le cadre du processus
de révision de la recommandation de 1974, et reflète leurs contributions (voir annexe - liste des
participants).

Annexe - Liste des participants à la réunion de consultation d'experts sur

l'éducation au développement durable du 4 avril 2022
• Dzulkifli Abdul Razak, recteur, Université islamique internationale de Malaisie, Malaisie.

• Marcela Browne, coordinatrice de l'éducation, Fondation SES, Argentine

• Milka Chepkori, organisation communautaire Sengwer of Embobut et représentante du

groupe des femmes Sengwer, Kenya

• Priyanut Dharmapiya, conseiller principal, Centre d'études sur le développement durable et

l'économie de suffisance, Institut national d'administration du développement (NIDA),
Thaïlande.

• Natalia Echegoyemberry, chercheuse associée au Petrie Flom Center for Health Law Policy,
Biotechnology, and Bioethics, Harvard Law School, États-Unis.

• Eric Guilyardi, Président, Bureau pour l'éducation au climat, France

• Radhika Iyengar, directrice de l'éducation, Centre pour le développement durable, Institut

de la Terre, Université Columbia dans la ville de New York, États-Unis.

• Jinan Karameh Shayya, directrice, Al Manar Modern School, Liban

• Danilo Romeu Streck, professeur à l'école supérieure d'éducation, Universidade de Caxias do

Sul, Brésil.

• Elie Mekhael, Professeur de politiques sociales et de développement durable, Université

libanaise, Liban

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 Le concept de durabilité et sa contribution à une éducation transformatrice de qualité
• Menna Mosbah, jeune activiste, réseau de jeunesse EDD de la région arabe, Égypte

• Kiichi Oyasu, directeur du département de la coopération en matière d'éducation, Centre

culturel Asie-Pacifique pour l'UNESCO (ACCU), Japon

• Mónika Réti, responsable politique, ministère des Capacités humaines, Hongrie

• Ethel Agnes P. Valenzuela, directrice, Organisation des ministres de l'éducation de l'Asie du

Sud-Est (SEAMEO), Thaïlande

16
 Le concept de durabilité et sa contribution à une éducation transformatrice de qualité

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