ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA: INTERLIGAO ENTRE LEITURA, PRODUO TEXTUAL E GRAMTICA

BERNARDES, Alessandra1 SIEPKO, Flvia SILVA, Jurema Andria Orientador: PG. MATOZZO, Atlio2
As atuais concepes de ensino as teorias sociointeracionistas nos levam a pensar no aluno como um sujeito social, que possui seu modo de viver, sua comunidade lingstica e suas relaes sociais. Sabendo que atravs da interao que constitumos nossa personalidade, no podemos deixar que a sala de aula negligencie tal aspecto. A inteno desse artigo justamente apresentar formas para que o professor de Lngua Portuguesa trabalhe de forma interligada nos trs eixos de ensino: leitura, produo e gramtica; de acordo com os estudos mais recentes da Lingstica Aplicada. Alm de comentar as tcnicas frustantes de ensino que consideram os alunos como todos iguais, tambm so apontadas importantes dicas que devem ser seguidas por aqueles professores que querem solucionar os problemas referentes ao ensino da Lngua Materna.

PALAVRAS CHAVE: Escola, Leitura, Reflexo Lingstica.

Introduo A disciplina de Lngua Portuguesa abarca trs prticas que, tradicionalmente, so encaradas de maneira individual: a leitura, a produo de textos e o estudo da gramtica. A leitura vista como exerccio de compreenso, a escrita como expresso e a gramtica como reflexo. Entretanto, essas prticas imiscuem-se no processo interativo; ao lermos, somos tambm co-produtores, pois nossas inferncias e nosso conhecimento prvio, por exemplo, nos ajudam a entender o sentido global do texto; j ao produzirmos um texto, somos necessariamente leitores desse; e, para refletirmos sobre questes gramaticais, dependemos de nossa experincia como leitores e escritores.

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Graduandas em Letras/Ingls, FAFI UV, 2007 Professor do Departamento de Letras da FAFI UV. Especialista em Lngua Portuguesa e Literatura pela Faculdade Estadual de Filosofia, Cincias e Letras de Unio da Vitria (FAFIUV). Professor de Lingstica do curso de Letras da FAFIUV. Pesquisador de Grupo de Pesquisa e Estudos em Lingstica e Lngua Portuguesa (GPELLP cadastrado ao CNPq) da UFTM. Coordenador do Grupo de Pesquisa e Estudos em Gneros Textuais e Ensino de Lngua Materna e Estrangeira (GenTE) da FAFIUV.

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 para fins tericos, portanto, que dividiremos esse artigo em tpicos que discorrem sobre as especificidades de cada uma das prticas acima mencionadas, pois entendemos que, em sala de aula, a interligao dessas atividades que proporciona o desenvolvimento efetivo dessas trs habilidades. 1 Leitura A leitura fundamental para o processo de aprendizagem do aluno, sendo que a escola que tem o espao necessrio para o desenvolvimento desta prtica, pois para muitos alunos o nico lugar onde h livros. A leitura tem sido alvo de crticas pelos professores e pesquisadores com o intuito de oportunizar melhor compreenso de textos. O ato de ler no apenas uma decodificao das palavras, necessrio discernimento dos textos escritos de forma a possibilitar um entendimento do que o autor quis dizer. Mas ser que a leitura tem sido realmente enfatizada nas escolas com xito? H profissionais que tem procurado melhorias para a leitura na escola, mas infelizmente no depende apenas deles, pois existe uma srie de fatores que acabam interferindo no processo. A postura profissional de alguns professores diante da aprendizagem da leitura de achar que a responsabilidade do professor de Lngua Portuguesa, o que erroneamente se pensa. Esta deve ser uma prtica constante na escola e est em todo o ambiente escolar e em todas as disciplinas. necessrio analisar criticamente as condies existentes e as formas pelas quais esse ato conduzido no contexto escolar. A leitura acontece em vrias etapas e nveis, nas quais um depende do outro, e se houver defasagem em algum desses processos, certamente acarretar dificuldades para o aluno, que refletir isso na sua escrita e na compreenso de textos. A formao de leitores deve ir alm do reconhecimento de palavras, um caminho com vnculo de textos assimilados com diversos sentidos. BRASIL (2000, p. 54) afirma que:

Formar um leitor competente supe formar algum que compreenda o que l; que possa aprender a ler tambm o que no est escrito, identificando elementos implcitos; que estabelea relaes entre o texto que l e os outros textos j lidos; que saiba que vrios sentidos podem ser atribudos a um texto; que consiga justificar e validar a sua leitura a partir da localizao de elementos discursivos.

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O aluno tem bagagem intelectual dentro do seu contexto, ento, para que haja aproveitamento adequado da leitura, deve-se proporcionar oportunidades em que o aluno tenha a influncia da variedade de textos que conhece. Ainda de acordo com BRASIL (2000, p.56),

Para aprender a ler, portanto, preciso interagir com a diversidade de textos escritos, testemunhar a utilizao que os j leitores fazem deles e participar de atos de leitura de fato; preciso negociar o conhecimento que j se tem e o que apresentado pelo texto, o que est atrs e diante dos olhos, recebendo incentivo e ajuda de leitores experientes.

O texto visto como um objeto abrangente, relacionado a um contexto que o torna coerente e preciso, muitas vezes possui variadas dimenses, o que dificulta o incio da sua apreenso. Na compreenso de um texto, esto envolvidos: o conhecimento prvio, o conhecimento textual e o conhecimento do mundo. Kleiman (1996, p. 158) afirma que:

Uma maneira adequada de ativar o conhecimento prvio da criana consiste em fornecer um objeto leitura, (i.e., vamos ler para descobrir por qu, como..., para conhecer os detalhes de...; para ter uma idia geral de...). A criana deve aprender a adaptar suas estratgias de leitura e de abordagem ao texto aos seus prprios objetivos. Da a dupla validez de uma prtica em que o professor define, antes da leitura, os objetivos da mesma, assim modelando uma atitude importante de acesso ao texto.

O leitor necessita de nveis de conhecimento para a compreenso de texto, que envolve mltiplos processos cognitivos. Assim, o conhecimento prvio alcanado no decorrer da vida, o professor faz uso deste conhecimento para auxiliar na trajetria do aluno, o aluno utiliza o seu conhecimento prvio de acordo com seu progresso na vida escolar. O conhecimento textual refere-se a estrutura do texto, ou seja, ao gnero em que o texto se encaixa. O conhecimento de mundo ativa a memria do leitor, ajudando-o a compreender as informaes retiradas do texto, ocorrendo que, ao terminar uma leitura, talvez no lembre da estrutura desta, mas lembrar das inferncias que fez

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durante a leitura. Segundo Kleiman (2000, p. 20): Quanto mais conhecimento textual o leitor tiver, quanto maior a sua exposio a todo tipo de texto, mais fcil ser sua compreenso. Ensinar a ler dar condies ao aluno de apropriar-se do conhecimento de construo e produo de textos. O desenvolvimento da leitura e da escrita na sala de aula prepara a formao de indivduos para um mundo exigente quanto escrita e qualidade de leitura.

2 Produo Textual Uma das grandes reclamaes dos professores de Lngua Portuguesa que os alunos no conseguem se expressar atravs da escrita de maneira clara. Argumenta-se, com razo, que tal deficincia provm de outra: a falta de contato dos alunos com textos escritos. Tal afirmao, entretanto, absolve o professor, deixando o aluno como nico responsvel pelo seu insucesso. Mas ser que, alm da evidente influncia da falta de leitura, o comportamento dos alunos ao produzirem seus textos no reflexo da maneira como esses so corrigidos pelo professor? Felizmente, hoje em dia, j grande o nmero de professores que adota a reescrita na atividade de produo textual. Fazer com que o aluno releia seu texto aps o trabalho de correo essencial, pois, de acordo com Ruiz (2001, p.35): a reviso no apenas uma das fases de produo de um texto, mas a que demonstra o carter processual da escrita. Infelizmente, porm, grande tambm o nmero de professores que, ao corrigir, soluciona os problemas que encontram, monopolizando, assim, a tarefa da reviso. Conclui-se, ento, que a resposta para a pergunta presente no pargrafo anterior positiva, j que, conforme Ruiz (2001, p. 37 e 38) temos o seguinte:
Toda e qualquer considerao que se faa a respeito do maior ou do menor grau de sucesso do aluno na tarefa de reviso (retextualizao) deve inalienavelmente (, pela prpria natureza, um trabalho a 4 mos) levar em conta a participao efetiva do mediador (o professor) no processo como um todo.

Um professor que tome o sentido global do texto como guia para sua correo e que acredite que a tarefa de reviso no se esgota em adies, supresses, substituies

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ou deslocamentos, certamente proporcionar a seu aluno a possibilidade de criao efetiva de um texto, visto que, segundo Ruiz (2001), o principal critrio para sua definio a possibilidade de gerar rplica que o todo do texto contm em si de modo intrnseco. A concepo que o professor tem, portanto, sobre o que um texto (e, conseqentemente, sobre o que a lngua) o fator determinante de como ir realizar sua interveno no texto do aluno. Ao adotar uma concepo estruturalista, que entende a lngua como cdigo, ou seja, como uma estrutura na qual tudo adquire significado em funo de uma combinao de elementos lingsticos, o professor tender a privilegiar, em sua correo, a forma em vez do contedo. J ao adotar uma concepo sociointeracionista, que v a lngua como uma forma de interao, o professor preocupar-se- com fatores que interferem na construo do significado e que no so exclusivamente lingsticos, tais como a situao, o conhecimento compartilhado e as inferncias. As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio Brasil aconselham claramente os professores a adotarem uma perspectiva interacionista no ensino da Lngua Portuguesa. Encontramos em BRASIL (2006, p.25):
No se pode dizer que o sentido de um texto j est dado pelos recursos lingsticos pelos quais esse texto construdo. Afinal, o sentido atribudo s formas simblica est relacionado aos usos que os grupos fazem dos sistemas nos quais elas se encontram; portanto varivel, assim como so distintos os grupos sociais.

Entendendo, assim, que todo texto , por sua natureza, aberto de significados, lemos em Nystrand e Wilmet (1991 apud Ruiz 2001 p.193) que o produtor de um texto (e, a seu turno, o professor) precisa (tanto quanto o aluno) proceder a um ajuste do que necessita ser explicitado textualmente e do que pode permanecer implcito, por ser recupervel via inferenciao. Para a realizao desse ajuste, o professor lana mo de estratgias interventivas que variam de acordo com o problema encontrado. Para fazer referncia a problemas formais (relacionados ortografia, pontuao, concordncia nominal e verbal, regncia, etc.), a interveno indicativoclassificatria (aquela em que o professor circunda ou sublinha o local de ocorrncia do problema e o tipifica de acordo com smbolos metalingsticos conhecidos pelos alunos) eficiente. Entretanto, para referir-se a problemas que remetem relao forma/contedo, a interveno

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textual-interativa (aquela em que o professor realiza comentrios na forma de bilhetes em seqncia ao texto do aluno) a mais adequada. Mas, de acordo com Ruiz (2001, p.210): os bilhetes seriam o ideal, sempre (tanto quanto um atendimento individual...). No obstante, as condies de trabalho do professor s tm lhe permitido operar dentro do universo do possvel. Enfim, para se obter um melhor desempenho dos alunos na tarefa de produo textual, necessrio uma mudana da tradicional posio do professor como corretor para interlocutor, segundo aponta Ruiz (2001,p 203):

O professor tem que se integrar na situao de produo como co-autor, e no como mero observador. interagindo realmente com o aluno que ele pode mudar as coisas no ensino da escrita. E isso no se consegue sem um envolvimento maior com o aluno-produtor, sem uma pequena dose de afetividade.

3 O Ensino de Gramtica Na escola muito se trabalha, fala-se e se escreve sobre gramtica. Todos os anos programas so vencidos e milhes de alunos tm contato com adjetivos, sufixos, regras de acentuao etc. Porm, quando terminam o Ensino Mdio, a maioria dos alunos no hesita em dizer que no sabe nada de gramtica. Por que isso acontece? Ser que a maior parcela da culpa est com os alunos ou com a escola? importante destacar que o aluno no tem contato com a gramtica da sua lngua apenas na escola, ou seja, desde o seu nascimento ele j aprendeu muita coisa. Possenti (1999, p. 48) faz uma importante citao sobre a aprendizagem fora da escola, segundo ele, no processo de aquisio fora da escola existe correo. Mas no existe reprovao, humilhao, castigo, exerccios de fixao e de recuperao. Acompanhando as idias de Possenti (1999), podemos concluir que um dos problemas da escola ser muito formal e acreditar que a regra tem que ser memorizada. A escola deveria proporcionar vrias maneiras de aprender uma regra e no apenas decor-la. Diante de todas essas questes podemos nos perguntar: o que ento ensinar para o aluno? O que devemos priorizar no ensino? necessrio que no cometamos um erro bvio que muitas vezes ocorre: ensinar o que o aluno j sabe. Como comenta Possenti

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(1999) no se ensina lngua materna a nenhum aluno na escola, ele j a conhece, pois se expressa atravs dela, ensinar coisas que o aluno j sabe perda de tempo. Possenti (1999, p.32) diz que: a funo da escola ensinar lngua padro [...] na verdade um dos grandes problemas escolares est no domnio do texto e no da gramtica. Perini (1995, p.27), na introduo da sua gramtica descritiva do portugus, diz o seguinte: ningum que eu saiba conseguiu at hoje levar um aluno fraco em leitura ou redao melhorar sensivelmente seu desempenho apenas por meio de instruo gramatical. Lendo a citao acima devemos no mnimo concordar que o ensino de gramtica no o principal a ser feito nas aulas de portugus, pois ela no influencia de maneira direta nas habilidades bsicas que o aluno tem que adquirir - a leitura e a produo textual. Um aluno pode conhecer perfeitamente todas as classes de palavras e suas classificaes e no momento de produzir um texto no saber o que escrever, ser que podemos consider-lo um indivduo que sabe fazer uso de sua lngua? Da mesma forma no pode ser considerado como no conhecedor de sua lngua uma pessoa que no sabe o que advrbio ou verbo, mas sabe se expressar textualmente muito bem. Podemos ler em Possenti (1999, p.83) que, o papel da escola no o de ensinar uma variedade no lugar da outra, mas de criar condies para que os alunos aprendam tambm as variedades com os quais no tm familiaridade, a includa, claro, a que peculiar de uma cultura mais elaborada. Acompanhando essa citao percebemos que a gramtica deve vir a somar conhecimentos ao aluno, porm deve-se considerar que em todas as sociedades existe alguma diferena de status ou de papel entre sujeitos e essa diferena se reflete na lngua e no pode ser desconsiderada. Assim, percebemos que a escola necessita mudar as suas atitudes, rever seus conceitos e partir para um ensino mais humano e menos automatizado, o levando em considerao que seus alunos so sujeitos vindos das mais variadas situaes e realidades. Com isso, ambas as partes s tem a ganhar.

4 Consideraes finais Para atingir, portanto, aquele desenvolvimento efetivo das trs prticas existentes na disciplina de Lngua Portuguesa citado na introduo deste artigo, necessrio, de

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acordo com Ruiz (2001, p.214), um trabalho que se assenta inteirinho na exposio do aluno aos dados de linguagem (o maior nmero possvel de experincias lingsticas). Trabalho esse que comea com a leitura, proporcionando ao aluno o contato com diferentes gneros textuais, passando pela escrita, atravs de atividades de produo textual inseridas em contextos reais de interao e atingindo seu auge com o estudo gramatical, atividade esta que s pode ser desenvolvida com xito por alunos proficientes em exerccios de leitura e escrita.

Referncias BRASIL. Orientaes curriculares para o ensino mdio. Volume Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia: Ministrio de Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006. __________. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino fundamental. Braslia: MEC/SEMTEC, 2000. KLEIMAN, A. Texto e Leitor: Aspectos Cognitivos da Leitura. Editora Pontes, 2000. __________, Leitura ensino e pesquisa. Editora Pontes, 1996. PERINI, M. Gramtica descritiva do portugus . So Paulo: Editora tica, 1995. POSSENTI, S. Por que (no) ensinar a gramtica na escola. So Paulo: Contexto, 1999. RUIZ, E. Como se corrige redao na escola. So Paulo: Mercado de Letras, 2001.

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