El esquema corporal Las sensaciones primeras del recin nacido se refieren a su cuerpo.

El malestar o el bienestar, las impresiones tctiles, las movilizaciones y desplazamientos (el acunamiento), las sensaciones visuales y auditivas, etc., le proporcionan informaciones que poco a poco le servirn para distinguirse del mundo exterior y posteriormente para identificarse a s mismo. El esquema corporal, que puede entenderse como una organizacin de todas las sensaciones relativas al propio cuerpo (principalmente tctiles, visuales propioceptivas) en relacin con los datos del mundo exterior, consiste en una representacin mental del propio cuerpo, de sus segmentos, de sus lmites y posibilidades de accin. Le Boulch (1973) lo defini con bastante acierto como < una intuicin global o conocimiento inmediato que nosotros tenemos de nuestro propio cuerpo, tanto en estado de reposo como en movimiento, en relacin con sus diferentes partes y, sobre todo, en relacin con el espacio y con los objetos que nos rodean>. Coste (1980) nos aclara cmo se construye y cmo se manifiesta, puesto que se trata del < resultado de la experiencia del cuerpo de la que el individuo toma poco a poco conciencia y constituye la forma de relacionarse con el medio con sus propias posibilidades>. Por tanto, es evidente que el esquema corporal no se nos da con el nacimiento, sino que su elaboracin se va construyendo por medio de mltiples experiencias motrices, a travs de las informaciones sensoriales (propioceptivas, interoceptivas y exteroceptivas) de nuestro cuerpo. Para Wallon (1959), en este sentido, es . La clave de su construccin reside, para l, en hacer concordantes las percepciones visuales y cinestsicas (tambin posturales) que tenemos de nuestro cuerpo. El esquema corporal constituye pues, un patrn al cual se refieren las percepciones de posicin y colocacin (informacin espacial del propio cuerpo) y las intenciones motrices (realizacin del gesto) ponindolas en correspondencia. En otras palabras, teniendo una adecuada representacin de la situacin del propio cuerpo se pueden emplear de manera apropiada sus elementos para la realizacin de una accin ajustada al objetivo que se pretende. La conciencia del cuerpo nos permite elaborar voluntariamente el gesto antes de su ejecucin pudiendo controlar y corregir los movimientos. Como nuestra actividad es constante, el esquema corporal se enriquece con nuestras experiencias, de manera que no puede considerarse un dato inmutable una vez construido, sino maleable dentro de su relativa permanencia. A esto se refiere Ajuriaguerra cuando afirma que el esquema corporal, con el aporte de las sensaciones tctiles, cinestsicas, labernticas y visuales < realiza, en una construccin activa que maneja constantemente datos actuales y pasados, la sntesis dinmica que proporciona a nuestros actos y a nuestras percepciones el marco espacial de referencia donde toma su significacin> (citado de Murcia, 1990). Inseparablemente ligada al concepto de esquema corporal se encuentra la nocin de imagen corporal. Seguramente, con frecuencia utilizamos estos dos trminos como sin"mueco en miniatura" nimos y pensamos que el esquema corporal es como una especie de igual a nosotros mismos que existe en nuestro pensamiento y sobre el que podemos identificar y situar cada uno de sus elementos. Esto es la imagen corporal que ha sido ampliamente estudiada a travs de la representacin grfica en el dibujo de la figura humana (Koppitz, 1976). El esquema corporal sobrepasa la nocin de imagen y se asienta en la conciencia de s mismo. No es un concepto de unidad como integracin de partes corporales, es el eje de la organizacin de la propia personalidad, lo que mantiene la conciencia, la relacin entre los diferentes aspectos de uno mismo (Berruezo - Del Barrio - Garca Nez, 1993). Como afirman De Livre y Staes (1992), "el esquema corporal es el conocimiento y conciencia que uno tiene de s mismo en tanto que ser corporal, es decir: Nuestros lmites en el espacio (morfologa); Nuestras posibilidades motrices (rapidez, agilidad...); Nuestras posibilidades de expresin a travs del cuerpo (actitudes, mmica); Las percepciones de las diferentes partes de nuestro cuerpo; El conocimiento verbal de los diferentes elementos corporales; Las posibilidades de representacin que tenemos de nuestro cuerpo (desde el punto de vista mental o desde el punto de vista grfico...) "

El esquema corporal puede considerarse, pues, como una estructura que evoluciona siguiendo el principio de jerarquizacin que rige el desarrollo de la actividad mental, segn el cual las funciones ms recientes se asientan sobre las ms antiguas, y as sucesivamente. Podemos distinguir cuatro etapas en su desarrollo: la de movimientos espontneos, la sensoriomotora, la perceptivo motora y la de proyeccin simblica y representacin. Las tres ltimas etapas, como se ve, coinciden (aunque la ltima llegue ms all) con las fases que hemos diferenciado en la Educacin Infantil y con la orientacin de objetivos para el trabajo de psicomotricidad en estas edades. Los elementos fundamentales y necesarios para una correcta elaboracin del esquema corporal, que abordaremos a continuacin, son: el control tnico, el control postural, el control respiratorio, la lateralizacin y la estructuracin espacio-temporal.

b) El control tnico Para la realizacin de cualquier movimiento o accin corporal, es preciso la participacin de los msculos del cuerpo, hace falta que unos se activen o aumenten su tensin y otros se inhiban o relajen su tensin. La ejecucin de un acto motor voluntario, es imposible si no se tiene control sobre la tensin de los msculos que intervienen en los movimientos. Existen dos dimensiones en la actividad muscular: el aspecto clnico, fsico y cintico (alargamiento o acortamiento muscular) y el aspecto tnico (diferentes grados de tensin o distensin muscular). El tono est en relacin con las actitudes y las posturas dirigidas principalmente hacia el contacto humano a partir de los sistemas de sensibilidad interoceptiva y propioceptiva. "El tono muscular consiste en un estado permanente de ligera contraccin en el cual se encuentran los msculos estriados. La finalidad de esta situacin es la de servir de teln de fondo a las actividades motrices y posturales> (Stamback, 1979). Pero este estado de ligera tensin no se manifiesta slo cuando los msculos estn en reposo, sino que acompaa a cualquier actividad cintica o postural. Esta tensin no es de una intensidad constante, sino variable para cada msculo y armonizada en cada momento en el conjunto de la musculatura en funcin de la esttica y dinmica general del individuo. Cada persona tiene una determinada organizacin de su tonicidad, lo que ha llevado incluso a la descripcin de tipos en funcin de sus manifestaciones tnicas (Stamback, 1979). La variabilidad de la tensin tnica est asegurada en su mayor parte por la actividad gamma, frenadora del reflejo miottico elemental. Sobre la motoneurona gamma y por medio de la red neuronal convergen todas las incitaciones elaboradas en los diversos niveles del neuroeje. El tono muscular, necesario para realizar cualquier movimiento, est, pues, regulado por el sistema nervioso. Se necesita un aprendizaje para adaptar los movimientos voluntarios al objetivo que se pretende. Sin esta adaptacin no podramos actuar sobre el mundo exterior y el desarrollo psquico se vera seriamente afectado, puesto que, en gran medida, depende de nuestra actividad sobre el entorno y la manipulacin de los objetos como punto de partida para la aparicin de procesos superiores. El tono muscular proporciona sensaciones propioceptivas que inciden fundamentalmente en la construccin del esquema corporal. La conciencia de nuestro cuerpo y de su control depende de un correcto funcionamiento y dominio de la tonicidad. El tono muscular, a travs de uno de los sistemas que lo regulan, la formacin reticular, est estrechamente unido con los procesos de atencin, de tal manera que existe una estrecha interrelacin entre la actividad tnica muscular y la actividad tnica cerebral. Por tanto, al intervenir sobre el control de la tonicidad intervenimos tambin sobre el control de los procesos de atencin, imprescindibles para cualquier aprendizaje. Asimismo, a travs de la formacin reticular, y dada la relacin entre sta y los sistemas de reactividad emocional, la tonicidad muscular est muy relacionada con el campo de las emociones y de la personalidad, con la forma caracterstica de reaccionar del individuo. Existe una regulacin recproca en el campo tnico-emocional y afectivosituacional. Por ello, las tensiones psquicas se expresan siempre en tensiones musculares. Para la

psicomotricidad resulta interesante la posibilidad de hacer reversible la equivalencia y poder trabajar con la tensin/relajacin muscular para provocar aumento/disminucin de la tensin emocional de las personas. El tono es, pues, como intuyera claramente Wallon, la fuente de la emocin, con lo cual se convierte en un elemento clave en la relacin con el otro. La funcin tnica al actuar sobre todos los msculos del cuerpo, regula constantemente sus diferentes actitudes y as se convierte en base de la emocin. El tono acta, adems de cmo preparador de la accin, como caja de resonancia de las interacciones del individuo con su ambiente. En este sentido, Wallon afirma que el tono es en cada momento el resultado, modificable segn los casos y las necesidades, de los influjos que provienen de mltiples fuentes. Se trata de una especie de lugar comn donde conectan, a travs de la estrecha ligazn tnico- emocional, los aspectos orgnicos y psicolgicos de la vida de los individuos, puesto que las emociones son bsicamente sistemas de actitudes que responden a un cierto tipo de situacin (Wallon, 1941). Esta es precisamente la perspectiva original de Wallon que afirma que la contraccin fsica y tnica del msculo no significan tan slo movimiento y tensin, sino gesto y actitud. De este modo, la funcin motriz descubre su verdadero sentido humano y social, perdido en el anlisis neurolgico y fisiopatolgico: ser la primera de las funciones de relacin (Ajuriaguerra-Angelergues, 1962). Para desarrollar el control de la tonicidad propondremos actividades que tiendan a proporcionar al nio o a la nia el mximo de sensaciones posibles de su propio cuerpo, en diversas posiciones (de pie, sentado, reptando, a gatas), en actitudes estticas o dinmicas (desplazamientos) y con diversos grados de dificultad que le exijan adoptar diversos niveles de tensin muscular. Habremos de tener en cuenta que el desarrollo del control tnico est ntimamente ligado al desarrollo del control postural, por lo que ambos aspectos habrn de trabajarse paralelamente. No podemos olvidar, en relacin con el control tnico, las actividades de relajacin. Dependiendo de s va destinada al cuerpo en su conjunto o a determinadas partes del mismo que se van sumando progresivamente al estado de relajacin, se distingue normalmente entre dos tipos de relajacin: global y segmentaria. Podemos distinguir, no obstante, otros dos tipos: automtica y consciente. La relajacin automtica, tato global como segmentaria, debe utilizarse en general despus de actividades que provoquen fatiga. Aqu el educador o la educadora prcticamente no interviene en el proceso, se limita a que cada nio o nia adquiera el hbito de relajacin colocndose en una postura corporal correcta y dejando que los mecanismos orgnicos encargados de equilibrar las alteraciones tnicas y de frecuencia cardiaca y respiratoria acten normalmente. Para ello se debe cuidar que el ambiente facilite este proceso (luz tenue, ausencia de ruido, calidez, confortabilidad, etc.) La relajacin consciente precisa para su dominio de un buen conocimiento y conciencia del propio cuerpo, que no se alcanza, posiblemente, hasta los 6-7 aos. La relajacin consciente puede proponerse, en la etapa de percepcin, mediante motivaciones tctiles, en la etapa de representacin que corresponde al mbito de la Educacin Infantil puede hacerse mediante motivaciones auditivas, pero slo puede hacerse mediante motivaciones de visualizacin cuando se ha desarrollado un considerable nivel de representacin mental, de atencin y concentracin voluntarias, lo que se logra despus de las etapas de Educacin Infantil que nos ocupa. La finalidad de la relajacin en estas edades es doble; por una parte proporcionar elementos para la construccin del esquema corporal y el conocimiento del cuerpo; por otra parte, eliminar la fatiga fsica y mental, as como equilibrar los estados de tensin emocional. c) El control postural El control de la postura, y el equilibrio como forma habitual de mantener ese control son uno de los elementos que configuran el esquema corporal. Ambos se fundamentan en las experiencias sensoriomotrices del nio o la nia y constituyen lo que se denomina el sistema postural. La postura es la posicin que adopta nuestro cuerpo para actuar, para comunicarse, para aprender, para esperar, etc. La postura es (Ajuriaguerra, 1980). La postura est sostenida por el tono muscular.

El equilibrio es el ajuste postural y tnico que garantiza una relacin estable del cuerpo, a travs de sus ejes, con la actividad gravitatoria a la que se ven sometida todos los elementos materiales, se basa en la propioceptividad, la funcin vestibular y la visin, siendo el cerebro el principal coordinador de esta informacin. La postura se relaciona principalmente con el cuerpo, mientras que el equilibrio se relaciona principalmente con el espacio. El sistema postural es de formacin muy primitiva, ya que la va vestibular es la primera va sensorial en formarse, junto con las vas sensitivas. El aparato vestibular (tambin llamado laberinto) es un rgano no auditivo situado en el odo interno que sirve fundamentalmente para el control de la postura y el equilibrio, pero tambin para regular el tono muscular, los movimientos oculares y la orientacin espacial. El aparato vestibular responde especficamente a la fuerza de la gravedad y a los movimientos de aceleracin y desaceleracin angular. Las emociones son el resultado de la actividad postural. Las emociones vierten sobre la actividad postural una orientacin propia extendindose a todo la que es tnico; tanto en relacin a las variables del tono del aparato muscular, de las actitudes y del equilibrio como a las relaciones orgnicas. De este modo podemos reducir cualquier emocin a la forma en que el tono se genera, se manifiesta, se consume o se conserva. Para Wallon la emocin no es sino una respuesta centrpeta que desencadena una especie de corriente tnica que se propaga por todo el organismo generando una actitud que constituye el verdadero paso de lo fisiolgico a lo psquico a travs del medio, pues la funcin inicial de la emocin no es sino la comunicacin con los otros. La postura, pues, tiene un carcter significativo en cuanto que pone en relacin a los individuos. As la mera posicin pasa a convertirse en gesto. Las actitudes posturales constituyen la manifestacin de la emocin y la afectividad cuyo fundamento se encuentra en la actividad tnica. Sin duda a esto se refera Ajuriaguerra (1986) al hablar del dilogo tnico que se establece entre el recin nacido y su madre como primera conducta comunicativa del beb que, mediante la actividad postural, expresa sus emociones de manera tnica. Se produce aqu una acomodacin entre el cuerpo de la madre y el cuerpo del beb que pone a ambos en comunicacin. Las emociones constituyen el origen del lenguaje, pues, a travs de la actividad tnica-postural, se ofrece al recin nacido la primera posibilidad de comunicacin con el medio, lo que las convierte en las primeras manifestaciones sociales de relacin. "En efecto, la funcin de las actitudes es una funcin de acomodacin; y es de esa acomodacin de donde procede la representacin de las cosas. Nosotros no tomamos conciencia de las cosas o de las situaciones ms que por intermedio de nuestra actitud, es decir de nosotros mismos. Y son particularmente las emociones quienes nos vuelven sensibles a nosotros mismos, a la diversidad de nuestras actitudes. El sentido de las propias actitudes precede a la aptitud que se formar de las representaciones..." (Wallon, 1930). La actitud equilibrada no se corresponde siempre con el equilibrio propiamente dicho, puesto que el movimiento equilibrado puede ocasionar continuos desequilibrios y compensaciones o reequilibraciones constantes. Lo que hace que haya autores que han diferenciado claramente el equilibrio esttico del equilibrio dinmico que consistira en una evitacin de la cada mediante la puesta en marcha de continuos mecanismos motrices de compensacin de los desequilibrios. En este sentido, una mala equilibracin puede hipotecar la movilidad de algunos segmentos corporales, lo que repercutir negativamente en la construccin del esquema corporal. Adems, cuanta mayor dificultad se encuentra en el mantenimiento del equilibrio ms energa y atencin se ha de emplear en ello, lo que va en detrimento de la disponibilidad para otras actividades. Esta es la razn por la que el control de la postura y la equilibracin son requisitos imprescindibles para la liberacin de los brazos y manos sin la cual no se puede realizar la manipulacin que fundamenta los aprendizajes. El equilibrio y el control de la postura estn en base de la autonoma motriz. Cualquiera de las habilidades motrices bsicas (andar, correr, saltar, coger, lanzar...) necesita, como requisito previo, un adecuado control de la postura y la automatizacin de las reacciones de equilibracin. Igualmente la relacin con el espacio circundante, la orientacin, necesita tener una clara y equilibrada referencia postural del propio cuerpo. d) El control respiratorio

Para nuestro propsito nos ocuparemos exclusivamente de los aspectos neurolgicos y psicomotrices de la respiracin, dejando de lado otros aspectos bioqumicos, anatmicos o fisiolgicos de la misma. La respiracin normal se encuentra regulada por el autoreflejo pulmonar y por los centros respiratorios bulbares, que adaptan de una manera automtica la respiracin a las necesidades de cada momento. No obstante, la respiracin tambin se encuentra sometida a influencias corticales tanto conscientes como inconscientes. Gracias a las primeras es posible el aprendizaje respiratorio, ya que desde este punto de vista la respiracin sera un acto motor voluntario ms. Sin embargo el control consciente sobre la respiracin tiene determinadas limitaciones: cuando la concentracin de CO2 en la sangre alcanza determinado nivel se desencadena la respiracin automtica: Si se produce una hipoventilacin voluntaria, se produce de forma automtica una hiperventilacin; Si se produce una hiperventilacin voluntaria, se produce de forma automtica una hipoventilacin Es importante conocer y respetar estos mecanismos fisiolgicos, con el fin de no forzar al nio o a la nia en los ejercicios respiratorios y de no provocarle mareos, nuseas o fatiga, como consecuencia de una hipo o hiperventilacin prolongadas. Entre las influencias corticales inconscientes, las que ms interesan a la psicomotricidad son: La hipoventilacin provocada por la atencin, los movimientos lentos o delicados, la concentracin, etc.; La hiperventilacin hipoventilacin provocada por factores emocionales, segn su intensidad (ansiedad, miedo, angustia, sorpresa, alegra, satisfaccin, etc.) Dada la influencia de la respiracin sobre procesos psicolgicos tan importantes como la atencin y las emociones, su educacin en las edades infantiles es de suma importancia, puesto que, por ejemplo, la adquisicin de una respiracin nasal adaptada en amplitud y frecuencia a cada tipo de tarea y el control de las emociones a travs de la respiracin es el resultado de un proceso de aprendizaje que se va consiguiendo paulatinamente y no un proceso meramente automtico del que se disponga ya desde el nacimiento. Para lograr el control respiratorio utilizaremos diversos ejercicios de inspiracin y espiracin tanto bucales como nasales, as como la retencin de la inspiracin y la espiracin, en diferentes estados de reposo y de esfuerzo, tendiendo a afianzar la respiracin nasal, desarrollar la amplitud y capacidad respiratoria y controlar su frecuencia. Se trata de lograr que el nio o la nia llegue a un control consciente de su respiracin para convertirlo de nuevo en un proceso automtico. e) La lateralizacin La lateralizacin es la ltima etapa evolutiva filogentica y ontogentica del cerebro en sentido absoluto. El cerebro se desarrolla de manera asimtrica y tal asimetra hemisfrica no se reduce slo a la corteza, sino tambin a las estructuras que se encuentran por debajo de ella(a diferencia con los animales) Por ejemplo, en la memoria, el hipocampo parece tener un papel diferenciado: la parte derecha est preparada para las funciones propias de la memoria a corto plazo, mientras que la parte izquierda lo est para las funciones propias de la memoria a largo plazo. Hipocampo y tlamo, adems, intervienen en el lenguaje. El nervio estriado y el hipotlamo regulan en modo diverso el funcionamiento hormonal endocrino, influyendo tambin en la emotividad. Igualmente, existen equivalencias derecha-izquierda tambin a nivel sensorial, a nivel de receptores sensoriales (nivel perceptivo).

Tambin la actividad cognitiva se encuentra diferenciada: el hemisferio menor utiliza procesos estrechamente ligados a la espacialidad y por tanto los primeros aprendizajes deben producirse, forzosamente, a travs de la accin. Los siguientes aprendizajes pasan, sin embargo, a travs de la verbalizacin y por tanto presuponen el uso del hemisferio dominante. Es lo que ocurre en la escuela donde los contenidos se transmiten mediante la verbalizacin y por tanto a travs del hemisferio dominante, sin que haya habido posibilidad de provocar la integracin a nivel subcortical. Si pensamos en los nios de Educacin Infantil nos damos inmediatamente cuenta de que algunos estn habituados a utilizar el lenguaje verbal y consiguientemente el hemisferio dominante en el aprendizaje como estructura mental, aspecto ste derivado de la educacin familiar; otros nios, sin embargo, utilizan un proceso de aprendizaje en trminos de espacialidad utilizando el hemisferio menor. La lgica del hemisferio menor respecto del otro es diferente, por lo que decimos que estos nios se caracterizan por una inteligencia prctica y, si en la escuela se parte de un plano verbal, corren el riesgo de no poder integrarse. La lateralidad corporal es la preferencia en razn del uso ms frecuente y efectivo de una mitad lateral del cuerpo frente a la otra. Inevitablemente hemos de referirnos al eje corporal longitudinal que divide al cuerpo en dos mitades idnticas, en virtud de las cuales distinguimos dos lados, derecho e izquierdo y los miembros repetidos se distinguen por razn del lado del eje en el que se encuentran (brazo, pierna, mano, pie...,derecho o izquierdo). Igualmente, el cerebro queda dividido por ese eje en dos mitades o hemisferios que dada su diversificacin de funciones (lateralizacin) imponen un funcionamiento lateralmente diferenciado. Es la lateralidad cerebral la que ocasiona la lateralidad corporal. Es decir, porque existe una especializacin de hemisferios, y dado que cada uno rige a nivel motor el hemisferio contralateral, es por lo que existe una especializacin mayor o ms precisa para algunas acciones de una parte del cuerpo sobre la otra. Pero, aunque en lneas generales esto es as, no podemos despreciar el papel de los aprendizajes y la influencia ambiental en el proceso de lateralizacin que construir la lateralidad corporal. Efectivamente, la lateralizacin es un proceso dinmico que inmediatamente tiende a ponernos en relacin con el ambiente; sera pues, una transformacin o evolucin de la lateralidad. La investigacin sobre la lateralidad cerebral ha tenido particular relevancia en el estudio de las funciones referidas al lenguaje, pudindose constatar que los dos hemisferios son funcional y anatmicamente asimtricos. Como resultado de tales estudios parece deducirse que el hemisferio derecho se caracteriza por un tratamiento global y sinttico de la informacin, mientras que el hemisferio izquierdo lo hace de modo secuencial y analtico. Estos estudios sitan la lateralidad corporal, la mayor habilidad de una mano sobre la otra, en el marco de las asimetras funcionales del cerebro. La lateralidad corporal parece, pues, una funcin consecuente del desarrollo cortical que mantiene un cierto grado de adaptabilidad a las influencias ambientales. En realidad la capacidad de modificacin de la lateralidad neurolgicamente determinada en procesos motrices complejos es bastante escasa (no supera el 10%), lo que nos lleva a proclamar la existencia de una lateralidad corporal morfolgica, que se manifestara en las respuestas espontneas, y de una lateralidad funcional o instrumental que se construye en interaccin con el ambiente y que habitualmente coincide con la lateralidad espontnea, aunque puede ser modificada por los aprendizajes sociales. La lateralidad corporal permite la organizacin de las referencias espaciales, orientando al propio cuerpo en el espacio y a los objetos con respecto al propio cuerpo. Facilita por tanto los procesos de integracin perceptiva y la construccin del esquema corporal. La lateralidad se va desarrollando siguiendo un proceso que pasa por tres fases, claramente diferenciadas: Fase de identificacin, de indiferenciacin clara (0-2 aos); Fase de alternancia, de definicin por contraste de rendimientos (2-4 aos); Fase de automatizacin, de preferencia instrumental (4-7 aos).

En la Educacin Infantil se debe estimular la actividad sobre ambas partes del cuerpo y sobre las dos manos, de manera que el nio o la nia tenga suficientes datos para elaborar su propia sntesis y efectuar la eleccin de la mano preferente.

f) La estructuracin espacio temporal As como la organizacin del sistema postural descansa sobre las capas primarias de la corteza cerebral, los procesos espacio-temporales lo hacen sobre las capas superiores. El desarrollo de la espacio-temporalidad se corresponde con el de la imagen del cuerpo y las representaciones mentales. El espacio evoluciona desde el conocimiento del espacio corporal, a travs del espacio ambiental, hasta el espacio simblico. Este proceso constituye, en realidad, una estructuracin en fases que va desde el movimiento corporal hasta la abstraccin. El espacio es el lugar en que nos situamos y en el que nos movemos. Nos desplazamos gracias a que disponemos de espacio y tenemos la posibilidad de ocuparlo de distintas maneras y en distintas posiciones. Pero no slo tenemos un espacio de accin, como todo ser vivo, sino que adems el individuo humano posee un espacio de representacin, un marco de pensamiento en el que se insertan las aportaciones de la experiencia, es decir, un espacio conceptual, que nos permite anticiparnos y prevenir transformaciones en el espacio sin necesidad de que se produzcan. Las informaciones que captamos del espacio exterior deben conjugarse con las informaciones espaciales recogidas por los receptores propioceptivos. El espacio es algo externo, pero tambin algo interno, puesto que nuestro cuerpo ocupa el espacio. Tanto las informaciones exteroceptivas como las propioceptivas determinan la construccin de las estructuras cognitivas espaciales. Gracias a todo ello adquirimos unas aptitudes de orientacin en el espacio y ajustamos nuestro cuerpo y nuestros miembros al intentar aproximarnos a un objeto y apoderarnos de l. La nocin del espacio se va elaborando y diversificando de modo progresivo a lo largo del desarrollo psicomotor y en un sentido que va de lo prximo a lo lejano y de lo interior a lo exterior. Es decir, el primer paso sera la diferenciacin del yo corporal con respecto al mundo fsico exterior. Una vez hecha esta diferenciacin se desarrollarn de forma independiente el espacio interior en forma de esquema corporal, y el espacio exterior en forma de espacio circundante en el que se desarrolla la accin. Como forma de combinar el espacio interno y el externo, gracias a la duplicidad de informacin propioceptiva y exteroceptiva, y como consecuencia de nuestra simetra corporal lateralizada, somos capaces de organizar el espacio, de orientarlo, de estructurarlo en funcin de la situacin con referencia a nuestro cuerpo, al de los otros o a los objetos. Piaget (1975) ha estudiado la evolucin del espacio en el nio. En los primeros meses de vida se reduce al campo visual y al de las posibilidades motrices, podramos hablar incluso de espacios no coordinados al referirnos a los diferentes campos sensoriales que intervienen en la captacin espacial. La consecucin de la marcha supone un gran avance en la adquisicin del espacio puesto que ofrece al nio o a la nia la posibilidad de conectar las sensaciones visuales, cinticas y tctiles. Se inicia un espacio general, que se elabora principalmente gracias a la coordinacin de movimientos. Este espacio caracterstico del periodo sensoriomotriz es un espacio de accin que Piaget denomina espacio topolgico, con predominio de las formas y las dimensiones. En el periodo preoperacional, el nio accede al espacio euclidiano en el que predominan las nociones de orientacin, situacin, tamao y direccin. Finalmente, en el periodo de las operaciones concretas, se alcanza el espacio racional que supera la concepcin del espacio como esquema de accin o intuicin y lo entiende como un esquema general del pensamiento, como algo que supera la percepcin y ocupa su lugar en el plano de la representacin. Las nociones de espacio, de relaciones espaciales y de orientacin espacial se elaboran al comps de la maduracin nerviosa y estn directamente determinadas por la cantidad y cualidad de las experiencias vividas, que proporcionan la conciencia del eje corporal de la que depende directamente la adquisicin y dominio de las nociones de relacin espacial.

El desarrollo de la organizacin espacial se ha de propiciar mediante actividades que impliquen diversos desplazamientos, intinerarios, observacin de mviles, manipulaciones, construcciones, etc., todo ello para dar al nio o a la nia la ocasin de descubrir y asimilar las diferentes orientaciones y relaciones espaciales. El tiempo est, en principio, muy ligado al espacio; es la duracin que separa dos percepciones espaciales sucesivas. De hecho comenzamos a notarlo gracias a la velocidad. En este sentido, la nocin deprisa-despacio precede a la de antes-despus que es puramente temporal. El tiempo es el movimiento del espacio, y se interioriza, tardamente, como duracin del gesto y rapidez de ejecucin de los movimientos. (Boscaini, 1988). Volviendo a la terminologa Piagetiana, apreciamos que durante el periodo sensoriomotor, el nio es capaz de ordenar acontecimientos referidos a su propia accin y posteriormente en s mismos. En el periodo preoperatorio el nio vive un tiempo totalmente subjetivo, conoce secuencias rutinarias y hacia los cuatro o cinco aos es capaz de recordarlas en ausencia de la accin que las desencadena. La percepcin temporal va unida a la percepcin espacial, as, para un nio de esta edad, un coche va ms deprisa que otro por el mero hecho de ir delante. En el periodo operatorio se produce la desvinculacin de la percepcin temporal con respecto a la percepcin espacial. Al final de este periodo llega el fin del proceso de adquisicin con la abstraccin del concepto de tiempo. Picq y Vayer (1977) distinguen tres etapas sucesivas en la organizacin de las relaciones en el tiempo: Adquisicin de los elementos bsicos: velocidad, duracin, continuidad e irreversibilidad. Toma de conciencia de las relaciones en el tiempo: la espera, los momentos (instante, el momento justo, antes, durante, despus, ahora, luego, pronto, tarde, ayer, hoy, maana...), la simultaneidad y la sucesin. Alcance del nivel simblico: desvinculacin del espacio, aplicacin a los aprendizajes, asociacin a la coordinacin. El tiempo es inmaterial y no puede ser objetivado ni expresado en su duracin ms que por asociacin a otro estmulo, como puede ser el sonido. Cuando el sonido se estructura en repeticiones, o intervalos debidamente acentuados, se convierte en ritmo. Por eso, si hablamos del espacio en trminos de posicin, podemos hablar del tiempo en trminos de coordinacin. La estructuracin temporal se desarrollar a travs de actividades fundamentalmente rtmicas, cuyo valor educativo es muy importante por cuanto desarrolla en el nio o la nia los procesos de control e inhibicin. Los ritmos se han de materializar preferentemente por medio de actividades corporales y slo posteriormente a travs de instrumentos de percusin