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INDICE.

1. Fundamentos tericos del curriculum.. 1.1 Fundamentos del curriculum . 1.2 Enfoques del currculum . 1.3 Teoras del currculum . 2. Elementos nucleares del currculum.

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2.1 Objetivos 2.2 Contenidos 2.3 Estrategias metodolgicas. 2.4 Medios y recursos 2.5 Organizacin . 2.6 Evaluacin .
3. Funciones del docente. 4. Bibliografa ..

1. Fundamentos tericos del curriculum.

El currculum es el conjunto de competencias bsicas, objetivos, contenidos, criterios metodolgicos y de evaluacin que los estudiantes deben alcanzar en un determinado nivel educativo. Como concepto aparece con la industrializacin y la necesidad de la sociedad de estructurar los conocimientos y los estudios, pero podemos encontrar referencias al currculum desde la Antigua Grecia, desde entonces la educacin se ha estructurado en diferentes estudios e intereses y ha jerarquizado lo que se deba aprender o no. Existen diferentes fundamentos, enfoques y teoras que dan una explicacin al curriculum, tanto a sus orgenes como a su desarrollo, hasta nuestros das. Estos aportan una visin del curriculum terica y justifican cientficamente las decisiones que se toman a nivel terico y prctico.

1.1 Fundamentos: Se clasifican en fundamentos histricos, filosficos, psicolgicos y sociolgicos, estos nos sitan en los orgenes del mismo y nos dan una explicacin acerca de por qu y cmo ha ido evolucionando el concepto de curriculum en la escuela. Fundamentos histricos: Como se ha dicho anteriormente, desde Grecia la educacin ha tenido un papel fundamental en la sociedad, o bien para formar a soldados y ciudadanos leales o bien para especializarse en diferentes estudios y/o conocimientos. Los romanos tambin tenan en su curriculum el estudio de diferentes mbitos o especialidades. Durante el Renacimiento, con la mejora de la sociedad, la educacin toma un papel fundamental, se tiene que ensear a leer y escribir a la poblacin. Centran el curriculum en el estudio del hombre. Ms tarde en los Estados Unidos surgen ciertos desarrollos curriculares que tendrn su influencia en otros lugares. La educacin gratuita acerca la educacin al pueblo. Desde los comienzos de la educacin en Estados Unidos, el libro de texto constituye una base importante para el currculo. En ocasiones, el currculo en todos los niveles se ha centrado en el libro de texto.

Fundamentos filosficos: El currculo se estructura en beneficio de los individuos y la sociedad y debido a esta se ve inmerso en diferentes visiones filosficas. Unas enfatizan la dimensin material de la realidad en vez de la espiritual. Mientras otras enfatizan el significado de las ideas sobre los datos de la realidad. Otros creen que todo conocimiento se deriva de la realidad. Hasta cierto grado, la filosofa y el currculo enfocan el mismo problema: Qu debe la persona lograr ser?, Qu puede lograr ser?, Qu debemos enfatizar?. Existen tres categoras filosficas de relevancia para la toma de decisin curricular, estas son la ontologa, la epistemologa y la axiologa. La ontologa tiene que ver con la naturaleza de la realidad. La epistemologa tiene que ver con la naturaleza del conocimiento y la naturaleza de observar el conocimiento. La axiologa tiene que ver con los problemas de los valores. Las principales escuelas filosficas representativas de estas ideas son: Idealismo: El propsito de la educacin es transmitir la herencia cultural que refleja

la verdad que fue progresivamente desvelada en el curso de la historia. El alumno puede acercarse al ideal emulando a su maestro, que lo gua en el anlisis de las ideas. El currculo se basa en las ideas. Las fuentes principales del currculo son la historia y la literatura. Se presta atencin especial a las obras maestras que registran los diversos aspectos de la humanidad. Se destaca especialmente los aspectos de la educacin liberal y vocacional.

Realismo: El realismo percibe como objetivos de la educacin ayudar al alumno a

ingresar en el mbito de la cultura y permitirle comprender el orden natural de las cosas, sobre las cuales posee muy poco o ningn control. Adems debe facilitarle la adaptacin al orden natural desarrollando los conceptos necesarios para lograr una vida buena o el estado de armona con el universo. El alumno debe conocer el funcionamiento de las leyes naturales y reaccionar frente a ellas de manera adecuada. El currculo realista est integrado esencialmente por las ciencias fsicas y ciencias sociales se le atribuye al lenguaje menos importancia que a las matemticas, las cuales se consideran un lenguaje simblico necesario para una descripcin adecuada del universo. Al elaborar el currculo los realistas se esfuerzan por organizar los hechos en diferentes reas de contenido. La biologa, la qumica, la fsica, la geologa, la astronoma y sus combinaciones y divisiones son las que mejor preparan a los estudiantes para entender las realidades de la vida.

Pragmatismo: tendencia filosfica que concibe la realidad como un proceso de

cambio permanente. Las respuestas a los diversos problemas del hombre deben provenir del dominio de la ciencia. El pragmtico concibe la educacin como un proceso que consiste de un conjunto de experiencias realizadas por el aprendiz; es el medio de recrear, controlar y dirigir la experiencia. El objetivo de la educacin es el de ayudar al aprendiz a resolver sus problemas. La educacin es una parte integrante de la vida. La base del currculo pragmatista lo constituyen ms los intereses de los aprendices que la organizacin de los contenidos. Las divisiones del currculo se subordinan a las necesidades y los intereses del mundo y se usan slo si resultan eficaces en el desarrollo de la experiencia. El currculo debe partir de los intereses y necesidades del aprendiz. El currculo debe otorgar ms importancia a los procesos tiles para la bsqueda del conocimiento que al conocimiento mismo.

Existencialismo: Es una bsqueda de la verdad personal. El existencialismo

concibe al hombre como un proceso de ser y, por lo tanto, potencialmente en crisis. La educacin existencialista exalta el individualismo. Se concibe la misma como el proceso por el cual el hombre se convierte en un ser autntico. El verdadero fin de la educacin existencial es el desarrollo del hombre autntico. La escuela y la universidad deben asumir la responsabilidad de formar hombres que se conozcan a s mismos y que sean totalmente responsables de sus existencias. El existencialismo rechaza la concepcin del profesor como mero agente de transmisor de conocimiento.

Fundamentos Psicolgicos: Los psiclogos han estudiado los periodos de desarrollo del ser humano desde la infancia hasta la edad adulta. Jean Piaget identific cuatro niveles principales de desarrollo, que se producen de forma gradual y continua. Adems de considerar los niveles de desarrollo intelectual, el educador debe considerar el desarrollo total de los individuos. Cada dimensin del desarrollo social, emocional y mental del individuo es secuencial y procede desde lo menos maduro a lo ms maduro, evolucin en ciclos. Gagn se refiere al aprendizaje como la capacidad individual de hacer algo. Para las asociacionistas el criterio de la prctica reforzada evidenciada por el comportamiento observable es el mximo sostn de su visin del aprendizaje. Estas teoras enfatizan que la persona adquiere nuevas respuestas a travs de un proceso de acondicionamiento y el cual se conoce como aprendizaje. Los asociacionistas enfocan el

diseo y organizacin del currculo dividiendo el currculo en sus componentes ms simples y organizndolos en tal forma que los aprendices adquieran gradualmente las unidades ms simples hasta que todas las relacionadas con un comportamiento complejo se hayan logrado. Existen otras teoras denominadas de campo que se conocen como cognitivas, organsmicas o gestlticas. Para stas el aprendizaje es ese proceso de comprender las relaciones que se presume existan entre los eventos fsicos, psicolgicos, y biolgicos. El aprendizaje ocurre como resultado de la introspeccin, pero para que ste ocurra, todos los elementos necesarios de la situacin a aprenderse deben ser visibles. El nfasis de los gestlticos en la organizacin, el significado y la percepcin ha influenciado considerablemente en la organizacin del currculo en la forma que se estructuran los ambientes educativos. Consideran el currculo desde los temas ms generales, los conceptos, las ideas y los problemas. Las preguntas heursticas son claves para organizar el currculo. Los elementos bsicos del currculo se organizan de tal forma que el aprendiz comience a visualizar la totalidad y sus principios de organizacin. La motivacin se basa en recompensas intrnsecas contrario al asociacionista que se basa en recompensas externas. Una de las ltimas teoras que ha influenciado el desarrollo y elaboracin del currculum, ha sido la Psicologa ambientalista, segn esta corriente el ambiente influencia al individuo. Da importancia a la percepcin humana, al pensamiento, la motivacin, el aprendizaje y a los sentimientos en las interacciones del ambiente humano. De todas estas teoras surgen unos principios que pueden servir de gua a la hora de elaborar el currculo. Algunos de ellos son los siguientes: 1. La amenaza y el castigo tienen efectos variables e inciertos sobre el aprendizaje. 2. La oportunidad de experiencias nuevas, noveles y estimulantes es una clase de recompensa bastante efectiva en el acondicionamiento y el aprendizaje. 3. Los aprendices progresan en un rea de aprendizaje de acuerdo con su necesidad de lograr unos propsitos. 4. La direccin excesiva del maestro puede resultar en conformidad aptica o en desafo a la misma. 5. Lo que se aprende se recordar con ms facilidad si es aprendido en una situacin similar a aquella en que va a ser usada y procediendo inmediatamente al tiempo cuando se necesita. 6. La enseanza por parte de los compaeros, ya sea formal o informal, es bastante efectiva al introducir a los estudiantes a nueva informacin o conducta.

Fundamentos sociolgicos: La sociedad, la cultura y el sistema de valores tienen un efecto marcado en el currculo. Su impacto se desarrolla en dos niveles: el nivel ms remoto, pero significativo de la influencia de la sociedad en general, y el inmediato y el ms prctico, el contacto de la comunidad con las escuelas. Doll (1974) considera que la sociedad y la cultura afectan el desarrollo del currculo en tres formas: 1) Inhibiendo el cambio a travs del poder de la tradicin 2) Acelerando el cambio que surge de los cambios sociales y culturales. 3) Aplicando presiones que se originan en los segmentos principales de la sociedad y la cultura. La sociedad es dinmica, lo que requiere ajustes y re-estructuracin del currculo para atender las demandas de la misma. La cultura es compleja y est en un estado de constante cambio. Estos cambios y ajustes frecuentes le imponen presiones al currculo. Los cambios que ocurren en forma amplia en la sociedad y la cultura tambin influyen en la accin curricular. Por otro lado, el origen del currculum como campo de estudio e investigacin no es fruto de un inters meramente acadmico, sino de una preocupacin social y poltica por tratar de resolver necesidades y problemas educativos de un pas. Es con el boom industrial cuando la sociedad empieza a no estar contenta con lo que se ensea en la escuela y pide que los programas escolares se ajusten ms a las necesidades e intereses de la poca. Desde que Bobbitt en 1918 publicar su libro, The Currculum, en el que define el curriculum como el conjunto de habilidades que permitirn a los alumnos adaptarse a la vida de adultos en la sociedad, hasta la concepcin que tenemos hoy en da sobre el trmino currculum, como conjunto de competencias bsicas, objetivos, contenidos, criterios metodolgicos y de evaluacin que los estudiantes deben alcanzar en un determinado nivel educativo, se ha ido pasando de una profundizacin y justificacin de carcter filosfico donde se pretenda reflexionar, teorizar sobre la naturaleza y el papel de la enseanza, a pretender un sistema de enunciados que den cuenta de cules son las decisiones que hay que tomar, cmo hay que tomarlas y cul constituye su fundamento emprico y normativo. Esto ha dado lugar tambin a que, a partir de un determinado momento, la teora del curriculum haya dejado de ser un campo de teorizacin autnomo, para pasar a ser un campo dependiente de la investigacin de la que derivan las normas de aplicacin.

1.2 Enfoques.

Gimeno (1983) agrupa las diversas concepciones del currculo en cinco grandes grupos, entre ellos poseen una relativa homogeneidad a la hora de enfrentar el problema del currculo. El currculo como estructura organizada de conocimientos. El currculo como sistema tecnolgico de produccin. El currculo como plan de instruccin. El currculo como conjunto de experiencias de aprendizaje. El currculo como solucin de problemas.

El currculo como estructura organizada de conocimientos. Dentro de esta perspectiva se incluyen a aquellos que enfatizan la funcin trasmisora de la enseanza escolar. El currculo es concebido como un curso de estudio, como un cuerpo organizado de conocimientos que se transmiten sistemticamente en la escuela. Dentro de este amplio enfoque se diferencian tres posiciones: El esencialismo y perennialismo (Hutching, Bagley, Bestor); resaltan la dimensin

esttica del conocimiento. El currculo como un programa de conocimientos que se trasmite sistemticamente en la escuela.

La reforma del currculo y la estructura de las disciplinas: Schwab, Phenix, Ford y

Pugno. Desarrollan un movimiento de reforma de currculo basado en la concepcin disciplinar del conocimiento cientfico, aquel conocimiento que tiene que ser trasmitido en la escuela. De la misma manera que se produce la ciencia debe provocarse su adquisicin y desarrollo en la escuela. El desarrollo de los modos de pensamiento: se consideran la dimensin

sintctica de las disciplinas como el eje del currculo. Schwab. Se concibe el currculo como un proyecto complejo a desarrollar modos de pensamiento reflexivo sobre la naturaleza y la experiencia del hombre. Provocar el pensamiento reflexivo requiere la integracin equilibrada en el currculo de los contenidos, conceptos y mtodos. El currculo es algo ms que la

trasmisin de informacin, supone un proyecto para desarrollar modos peculiares y genuinos de pensamiento. Para Dewey, aprender es aprender a pensar. El currculo como sistema tecnolgico de produccin. Se parte de una concepcin tecnolgica de la educacin, y el currculo se reduce a un documento donde se especifican los resultados pretendidos en dicho sistema de produccin. Se concibe como una estructura o declaracin estructurada de principios de aprendizaje, definidos en aprendizajes especficos. El currculo entonces prescribe los resultados de la instruccin pero no los medios de instruccin; hace referencia a las instrucciones pero no a los medios ni a las estrategias. La base de este modelo es conductual. Un representante significativo puede ser Gagn, el que entiende por currculo un conjunto de unidades y contenidos estructurados en una secuencia jerrquica.

El currculo como plan de instruccin. En este enfoque el currculo es un documento de planificacin del aprendizaje, que como plan de instruccin incluye con precisin y detalle objetivos, contenidos, actividades y estrategias de evaluacin. Es una planificacin racional de la intervencin didctica. Requiere entonces una teora de la instruccin. Taba (1974), define el currculo como: Planificar el currculo es el resultado de decisiones que afectan a tres mbitos: 1. la seleccin y ordenacin del contenido. 2. La eleccin de experiencias de aprendizaje. 3. Planes para lograr condiciones ptimas para que se produzca el aprendizaje.

El currculo como conjunto de experiencias de aprendizaje. Desde esta concepcin el currculo ocupara todas las oportunidades de aprendizaje que proporciona la escuela. Conjunto de experiencias escolares planificadas y no planificadas. Surge un movimiento preocupado por estudiar aquellos aspectos y fenmenos educativos, que se producen en la escuela y que, aunque no fueron explicados previamente,

ejercen una influencia decisiva en el alumno. Es lo que conocemos como currculo oculto o latente. Se incluiran experiencias formales y no formales facilitadoras del aprendizaje.

El currculo como solucin de problemas. A comienzo de los 70, a partir del modelo de Schawb del currculo centrado en la prctica, surge el enfoque que considera el currculo centrado, principalmente en la prctica curricular y en la orientacin de la teora del currculo a la solucin de problemas. Esta corriente enfatiza el carcter artstico de la enseanza y el carcter singular de la prctica escolar. Por ello orienta el currculo hacia la solucin de problemas. Pretende que ste proporcione bases y criterios generales para planificar, evaluar y justificar el proyecto educativo. Se convierte as en un proyecto flexible, que indica principios y orientaciones sobre contenidos y procesos, el qu, el cmo y el cundo de la prctica escolar. Slo enuncia principios generales y criterios para orientar la prctica escolar como un proceso de solucin de problemas. Los problemas escolares son situacionales y concretos, situados en un espacio y tiempo determinados y es el profesor quien debe solucionarlos desde la perspectiva de un currculo abierto y flexible. Podemos decir que se trata de la corriente con ms vigencia en la actualidad. (Stenhouse, Eisner, Tanner, Coll...

1.3 Teoras: Las principales teoras del curriculum son: Teoras que hacen una opcin normativa para la enseanza. Teoras que plantean un procedimiento tcnico cientficamente fundamentado. Teoras que plantean slo la explicacin-investigacin del currculum. Teoras que expresan una visin crtica del currculum. Los re-conceptualistas. El lenguaje prctico como forma de tratar el currculum. Teoras que entienden la prctica del currculum como un proceso de investigacin.

Teoras que hacen una opcin normativa para la enseanza.

Estas teoras defienden cul debe ser el contenido de la prctica instructiva y pretenden la racionalizacin de programas. Las principales teoras en este terreno son: Racionalismo acadmico: Esta tendencia recoge la tradicin primera sobre el

currculum. Segn esta corriente, la enseanza debe conseguir que los alumnos adquieran los conocimientos que conforman la cultura occidental. Para ello debe transmitir las ideas y las obras que constituyen las distintas disciplinas intelectuales y artsticas. Es el dominio de las disciplinas de conocimiento lo que permite el desarrollo intelectual.

El currculum como auto-realizacin: Esta perspectiva se centro en el nio. Se

valora las experiencias en s del aprendizaje, el valor humano de las relaciones personales que se establecen, el encuentro entre profesor y alumno a la bsqueda de s mismos y el inters de los alumnos, no imponer un programa en el que ellos no han decidido su contenido.

Crtica y cambio social: Centra el inters en el papel de la educacin y del

currculum en el marco de la sociedad. Se defiende que la escuela debe servir como agente para el cambio social. Para ellos los alumnos deben centrar sus estudios en los problemas y los dilemas de la sociedad y cmo superarlos para crear una sociedad ms justa e igualitaria. El currculum se centra en la sociedad e usa las disciplinas para apoyarse a la hora de resolver los problemas sociales.

Desarrollo de procesos cognitivos: El curriculum debe desarrollar destrezas y

capacidades cognitivas que se puedan aplicar a cualquier problema intelectual. Tiene por objeto capacitar para aprender cualquier cosa, aprender a aprender. Las disciplinas tienen un valor instrumental y el aprendizaje de las capacidades cognitivas sera transferible a otras reas distintas de donde se aprendieron.

Teoras que plantean un procedimiento tcnico cientficamente fundamentado. Se basan en una tecnologa para aplicar a la construccin de programas, ms que en desarrollar un tipo de programas. Esta lnea se basa en el cmo ensear. Paso a primer plano la bsqueda de los procedimientos ms eficaces para ensear. En esta corriente aun compartiendo una misma concepcin del currculum, se pueden diferenciar tres momentos histricamente sucesivos. Los orgenes:

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En este momentos es donde se encuadra la obra de Bobbitt, anteriormente mencionada. Este autor piensa que La vida human, aunque variada, consiste en la realizacin de actividades especficas. La educacin que prepara la vida es la que prepara definitiva y adecuadamente para estas actividades especficas. Esto slo requiere que uno vaya al mundo de los acontecimientos y descubra las particularidades de que constan esos acontecimientos. Estos mostrarn las destrezas, actitudes, hbitos, apreciaciones y formas de conocimientos que los hombres necesitan. Estos sern los objetivos del currculum. . El currculum consistir entonces en esa serie de experiencias que los nios deben tener como medio de alcanzar aquellos objetivos. Los seguidores:

El sucesor de las ideas de Bobbitt que ms repercusin ha tenido ha sido Tyler. Este autor elabor una serie de preguntas que se deberan contestar a la hora de desarrollar un currculum: 1. Qu objetivos educativos debe pretender lograr la escuela? 2. Qu experiencias educativas deben realizarse para lograr los objetivos? 3. Cmo pueden organizarse efectivamente esas experiencias? 4. Cmo puede determinarse si se han logrado esos objetivos?

En este mismo periodo, se encuentra Taba (1974), esta autora plantea seguir un orden para adoptar las decisiones oportunas a la hora de elaborar un currculum. Sera el siguiente: Paso 1: Diagnstico de las necesidades. Paso 2: Formulacin de los objetivos. Paso 3: Seleccin de contenidos. Paso 4: Organizacin del contenido. Paso 5: Seleccin de las actividades de aprendizaje. Paso 6: organizacin de las actividades de aprendizaje. Paso 7: Determinacin de lo que se va a evaluar y de las maneras y medios para hacerlo.

La fase tecnolgica.

En esta fase se potencia el dividir los problemas en unidades mnimas y darles un tratamiento diferenciado a cada una de ellas. En esto tambin se basan las teoras del conductismo. En concreto Gagn define el currculum como Una secuencia de unidades de contenido organizadas de tal modo que el aprendizaje de cada unidad se puede lograr como un

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acto singular, apoyado por las capacidades descritas en las unidades previas (de la secuencia) que ya domina el alumno

Teoras que plantean slo la explicacin-investigacin del currculum. Este movimiento pretende describir y explicar los fenmenos curriculares tal y como ocurren en la realidad. Donde normalmente se han centrado estos estudios ha sido en el anlisis de los procesos de cambio curricular y en las consecuencias de las distintas estrategias de desarrollo del currculum. El problema de estas teoras que dejan a otros la aplicacin de las ideas a la prctica, es que asumen posiciones de valor desde las que deciden lo que es o no significativo para el estudio del currculum, posiciones que siempre tienen consecuencias normativas.

Teoras que expresan una visin crtica del currculum. Los re-conceptualistas. Surge como reaccin crtica a la tendencia tecnolgica dominante en el currculum. Abogan por el valor de la experiencia total y en la necesidad de analizar el influjo del currculum en la vida global de los individuos, as como las repercusiones y significados sociales y polticos que tales prcticas tienen. Crtica tanto la prctica curricular imperante en las escuelas, como las tendencias tericas que dan justificacin y construyen esos currculos. Aunque pretende ser un movimiento emancipador, no da ninguna respuesta prctica slo la crtica.

El lenguaje prctico como forma de tratar el currculum. Este grupo de teoras rechaza la teora a la hora de explicar el currculum. Schawb defiende que el modo adecuado de tratar el currculum no es mediante el uso de las teoras, sino mediante la prctica. Segn esta corriente, las teoras no pueden ensearnos qu y cmo ensear, sino que esto se aprende a travs de las situaciones y experiencias concretas.

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Proponen como modelo prctico para resolver los problemas del currculum, la deliberacin. Es un procedimiento transaccional que pretende averiguar cules son los problemas y cul la solucin que cabe darles en funcin de los deseos y valores de los implicados en esos problemas. Afirman que la construccin del currculum debe contar con la consideracin de cuatro tpicos: el alumno, el profesor, el entorno y la materia que se ensea. Teoras que entienden la prctica del currculum como un proceso de investigacin. Stenhouse es el mximo representante de estas teoras. Este autor plantea que lo que define el currculum es la distancia que media entre las intenciones y la realidad. Es la intencin de reducir esa distancia lo que da sentido a la teorizacin y a la investigacin sobre el currculum. En comparacin sobre las preguntar que Tyler propona para elaborar el currculum, Stenhouse sugiere las siguientes: Qu propsitos educativos debe intentar alcanzar la escuela? Cmo podemos traducir propsitos en normas y cmo comprobar luego hasta qu punto y por qu la prctica no ha cumplido nuestras esperanzas? Dada una aspiracin, Cmo hemos de actuar para intentar realizarla? Qu margen de eleccin de aspiraciones se nos ofrece? La definicin que da Stenhouse sobre currculum es la siguiente, El currculum es el medio a travs del cual el profesor aprende porque le permite probar las ideas mediante la prctica y por tanto confiar en su juicio en vez de en el de otros.

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A continuacin se muestra un cuadro con las aportaciones de autores al concepto de currculum:

FUNDAMENTOS TERICOS DE CURRICULUM.

AUTOR/FECHA

CONCEPTO

Franklin Bobbit 1918

Dos maneras: una, como el rango total de experiencias, dirigidas o no, comprometido en desarrollar habilidades del individuo, y la otra, como la serie de experiencias de entrenamiento conscientemente dirigidas que las escuelas emplean para completar y perfeccionar ese desarrollo, y es en este sentido en que los profesionales de la Pedagoga emplean el trmino.

Ralph Tyler 1949

El currculum son todas las experiencias de aprendizaje planeadas y dirigidas por la escuela para alcanzar sus metas educacionales.

El currculum est compuesto de ciertos elementos. Usualmente contiene una Hilda Taba 1962 declaracin de metas y de objetivos especficos; indica alguna seleccin y organizacin del contenido; implica o manifiesta ciertos patrones de aprendizaje y enseanza y finalmente incluye un programa de evaluacin de los resultados. Secuencia de unidades de contenido arreglada de tal forma que el aprendizaje de cada unidad puede ser realizado como un acto simple, siempre que las capacidades descritas por las unidades especficas precedentes (en la secuencia) hayan sido ya dominadas por el alumno. Glatthorn El currculum es el plan hecho para guiar el aprendizaje en las escuelas,

Robert Gagn 1967

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usualmente representado en documentos de diversos niveles de generalidad, y la actualizacin de esos planes en la clase, segn lo experimentan los alumnos y lo recogen los observadores; son aquellas experiencias que ocurren en un ambiente de aprendizaje que tambin influye en lo que se aprende. Stenhouse 1975 Glazman y de Ibarrola 1978 Figueroa y DazBarriga 1981 Arnaz 1981 El currculum es un proyecto global, integrado y flexible que muestra una alta susceptibilidad, para ser traducido en la prctica concreta instruccional.

Se refirieron al currculum como plan de estudios.

El curriculum como un proceso dinmico de adaptacin al cambio social, en general, y al sistema educativo en particular. Plan que norma y conduce explcitamente un proceso concreto y determinante de enseanza-aprendizaje que se desarrolla en una institucin educativa. El curriculum es una sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores,

Alicia de Alba 1991

costumbres, creencias, etc,) que conforman una propuesta poltico-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, propuesta que est conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-prcticos, as como por dimensiones generales y particulares que interactan en el devenir de los currculum. El currculum constituye un proyecto sistematizado de formacin y un proceso de realizacin a travs de una serie estructurada y ordenada de contenidos y experiencias de aprendizaje articulados en forma de propuesta poltico-

Otmara Gonzlez

educativa que propugnan diversos sectores sociales interesados en un tipo de educacin particular con la finalidad de producir aprendizajes significativos que se traduzcan en formas de pensar, de sentir, valorar y actuar frente a los problemas complejos que plantea la vida social y laboral en particular la insercin en un pas determinado.

El currculum es un proyecto educativo integral con carcter de proceso, que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histrico-social, Ftima Addine condicin que le permite redisearse sistemticamente en funcin del desarrollo social, progreso de la ciencia y necesidades de los estudiantes, que se traduzca en la educacin de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar.

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2. Elementos nucleares del currculum. El currculum de centro es un documento que recoge con amplitud la propuesta educativa de un centro docente incluyendo diversos elementos. A continuacin, vamos a ver con ms detalle, cules son y las caractersticas que deben reunir cada uno de ellos: Objetivos Contenidos Estrategias metodolgicas Medios y recursos Organizacin Evaluacin

2.1 Los objetivos. El objetivo principal del currculo es la concepcin del conocimiento en el estudiante, por lo que tiene que responder a las siguientes preguntas Qu ensear?, Cmo ensear?, Cundo ensear? y Qu, Cmo y Cundo evaluar? En el campo de la educacin, podemos decir, que un objetivo es el resultado que se espera logre el alumno al finalizar un determinado proceso de aprendizaje, tambin se pueden definir como, las intenciones que presiden un proyecto educativo determinado y el conjunto de metas y finalidades en que dichas intenciones se concretan.

Los objetivos constituyen una gua inmediata para la planificacin del aprendizaje y han de formularse explcitamente. A travs de los objetivos se definen las intenciones educativas con respecto a los alumnos. Al mismo tiempo, proporcionan criterios de valoracin del proceso y de los resultados. En un currculum abierto y flexible, la formulacin de estas intenciones generales, de estas metas, est realizada de forma que permita su aplicacin y adecuacin a distintos contextos y distintas personas. Por lo que los objetivos se diferenciarn en:

Generales: abarcan todo un nivel educativo o sealan las metas generales de un curso, son las lneas generales que orientan el trabajo del docente. Los objetivos generales, establecen las capacidades generales que se espera que los alumnos adquieran, como consecuencia de la intervencin escolar, al finalizar cada uno de los tramos educativos

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a los que se refiera el documento. Esto convierte a los objetivos generales en el referente principal de los profesores a la hora de planificar su prctica en el aula. Los equipos docentes han de asumir, pues, la importante tarea de analizarlos y contrastarlos con su propia realidad debiendo realizar, de forma razonada, matizaciones o priorizando unos sobre otros.

Especficos: concretan las caractersticas de los cambios que se espera obtener. Es importante tener presente que los objetivos especficos deben ser compatibles con los objetivos generales.

Operativos o de conducta: indican con precisin lo que se espera que los alumnos aprendan. Estos se establecen para cada parte o tema que componen la asignatura y deben comunicarse a los alumnos desde el comienzo del curso y recordados conforme ste avanza. Los objetivos generales deben referirse como mnimo a cinco grandes tipos de

capacidades humanas; cognitivas o intelectuales; motrices; de equilibrio personal o afectivas; de relacin interpersonal; y de actuacin o insercin social. El mayor grado de concrecin lo constituyen los objetivos operativos en los que se requiere explicitar los comportamientos observables esperados, el contenido, las condiciones en que se desarrolla el aprendizaje y el criterio de evaluacin. El diseo de objetivos es una tarea fundamental dentro del proceso de enseanzaaprendizaje, deben estar bien diseados y ser precisos, porque son las metas de aprendizaje. Cuando las metas son demasiado remotas, se dificulta el trabajo; si las metas no estn claramente definidas, el resultado puede crear confusin a los alumnos, pero tambin al profesor. El primer paso para precisar los objetivos es identificar los propsitos que se persiguen en el curso, es decir, qu se quiere conseguir. Los propsitos describen lo que se espera de los alumnos al finalizar el curso. Los objetivos se disean comenzando por los generales, y a partir de estos se desciende de forma coherente hacia metas ms concretas. En el enunciado del objetivo, su verbo principal expresa los aprendizajes que se requieren y describen una accin. Al disear los objetivos es necesario tomar en cuenta el punto de partida y el entorno en que se va a desarrollar la actividad docente. Realizar una prueba (o evaluacin de diagnstico) al comienzo de curso permite identificar el nivel de conocimiento del grupo en concreto y las deficiencias en su formacin.

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Un objetivo es la expresin clara y precisa de las metas que se pretenden alcanzar por medio de la accin educativa, en un campo de conocimientos determinado y en un tiempo preestablecido.

Para la redaccin de los objetivos didcticos se deben considerar como mnimo cuatro criterios: Claridad en el planteamiento. mbito del contenido al que pertenece: conceptos, procedimientos y actitudes. Tipos de capacidad que se espera del alumno en relacin con cada uno de los aspectos anteriores. Flexibilidad para adaptarlo a los aspectos individuales del aprendizaje.

Otro aspecto relevante que se debe considerar en la formulacin de los objetivos es su adecuacin a la diversidad del alumnado. En la educacin se deben permitir distintos grados de adquisicin de un contenido y la participacin de todos en una tarea comn, para atender al conjunto del alumnado, en la medida de lo posible, en el marco ordinario. Este hecho requiere que, en el momento de formulacin de los objetivos, se establezcan algunos que se podran denominar bsicos y, por tanto, comunes para todos, junto a otros de profundizacin, ampliacin y de refuerzo, para que todos los alumnos y todas las alumnas encuentren actividades en las que desarrollen sus capacidades. De modo que no haya que establecer permanentemente tareas complementarias paralelas al trabajo ordinario que se produce en el marco de la Unidad didctica. En conclusin, los objetivos sealan las capacidades que esperamos que desarrollen los alumnos como consecuencia del proceso de enseanza-aprendizaje y cumplen dos funciones bsicas: Servir de gua al proceso. Proporcionar criterios para su control.

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2.2 Contenidos Se define un contenido como el conjunto de conocimientos cientficos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que deben aprender los educandos. Tambin se define como agrupaciones de contenidos en los que se presenta al profesor la informacin relativa de lo que se debera trabajar durante una etapa. Se seala en ellos lo que se consideran ms adecuado para desarrollar las capacidades indicadas anteriormente en los objetivos. Su estructura responde a lo que se quiere que el profesor tenga en cuenta a la hora de elaborar los Proyectos Curriculares de Centro y las Programaciones. El equipo docente de un centro decidir cmo distribuirlos en los ciclos, secuencindolos, y cada profesor elegir posteriormente los contenidos que va a desarrollar en su programacin. Esta seleccin y estructuracin de los contenidos se realiza teniendo en cuenta, fundamentalmente y de manera interactiva, los criterios epistemolgicos o de la disciplina, psicopedaggicos y sociolgicos, pero esa seleccin tambin queda delimitada por el contexto curricular en el que se tiene que desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje, por el tipo de alumnos que participan en l y por los objetivos didcticos que se han propuesto. En el currculo se distinguen varios tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. 2.2.1 Contenidos conceptuales.

Dentro de los contenidos conceptuales encontramos los hechos, los datos y los conceptos.

Hechos: Son eventos que acontecieron en el devenir de la historia. Ejemplo: La Guerra Mundial.

Datos: Son informaciones concisas, precisas, sin ambages. Eje: el nombre del

primer astronauta que pis la luna.

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Conceptos: Son las nociones o ideas que tenemos de algn acontecimiento que es cualquier evento que sucede o puede provocarse, y de un objeto que es cualquier cosa que existe y que se puede observa.

Los hechos necesitan actividades repetitivas y de memorizacin (tablas de multiplicar, el ciclo del agua, etc.), mientras los conceptos y los sistemas conceptuales necesitan de actividades de repeticin en la accin, puesto que se estructuran mediante experiencias variadas en la accin y en el contexto (medios de comunicacin, parmetros del sonido, cuenca hidrogrfica, etc.).

2.2.2

Contenidos procedimentales:

El segundo tipo de contenidos, el de los procedimientos, se define como el conjunto de destrezas y estrategias para dar solucin a situaciones problemticas (Sevilla, 1994; Duggan y Gott, 1995). Este conocimiento est compuesto, como hemos dicho anteriormente por destrezas, estrategias y habilidades. Destreza: aptitud, pericia o habilidad para desempear una accin individual especfica (observar, clasificar, comparar, etc.) Estrategia: procesos mentales complejos (descubrir regularidades, emitir hiptesis razonables, distinguir entre variables dependientes e independientes, etc.). Habilidades: conjunto de destrezas y estrategias que permiten dar solucin a problemas prcticos. Para aprender un contenido procedimental es necesario seguir unos pasos: Ejecutar la accin de manera ordenada, repetir varias veces la accin, aplicar en diferente contextos, es necesaria una reflexin del educando acerca de cmo se esta realizacin la accin y por ltimo una evaluacin de los pasos dados y de los resultados obtenidos

2.2.3

Contenidos actitudinales:

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Por contenidos actitudinales entendemos los valores, actitudes y normas, estos son importantes porque guan el aprendizaje de los otros contenidos y posibilitan la incorporacin de los valores en el estudiante, estos contenidos se describen de la siguiente manera:

Valores: Son principios o conceptos ticos que nos permiten inferir un juicio sobre las conductas y su sentido. Son valores por ejemplo: la solidaridad, la libertad, la responsabilidad, la veracidad, etc.

Actitudes: Son las tendencias a predisposiciones relativamente estables de las personas para actuar de cierta manera. Son las formas como una persona manifiesta su conducta en concordancia con los valores determinados. Son ejemplos: cooperar con el grupo, ayudar a los necesitados, preservar el medio ambiente, etc.

Normas: Son patrones o reglas de comportamiento socialmente aceptadas por convencin. Indican lo que se puede hacer y lo que no se puede hacer incluyen las actitudes, los valores y las normas. Son ejemplos de estos contenidos la tolerancia y respeto por las diferencias individuales, valoracin de la higiene y el cuidado corporal, mejora de la autoestima. A corto plazo, son difciles de evaluar y su aprendizaje se realiza mediante el ejemplo,

la observacin, la imitacin, las reuniones, las asambleas de clase, la normativa institucional, etc.

2.3 Estrategias Metodolgicas.

La metodologa es aquella opcin que toma el docente o el formador para organizar el proceso de enseanza-aprendizaje, teniendo presentes una serie de factores que condicionan dicha actuacin, como la lgica interna de la materia, el nivel de madurez de los sujetos, las finalidades que persigue y los recursos disponibles. Metodologa equivale a intervencin y cuando intervenimos nos ayudamos de estrategias que nos conducen haca nuestros objetivos. Cuando hablamos de estrategias metodolgicas, nos referimos a una secuencia ordenada potencialmente consciente del profesional de la educacin, guiada por uno o ms principios de la Didctica, encaminada haca la optimizacin del proceso de enseanza-aprendizaje (Rajadell, 1992). No existe, como a veces se ha pretendido, en el mtodo didctico una nica y sistemtica secuencia de pasos, as como tampoco hay un slo mtodo. Y la metodologa

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puede variar segn la materia, los alumnos, el profesor, los objetivos o el contexto. En la relacin pedaggica, la mayora de los mtodos didcticos van de lo simple a lo complejo (deduccin), de lo concreto a lo abstracto (induccin) y de lo inmediato a lo remoto. Encontramos muchas estrategias metodolgicas para aplicar en el aula: investigacin, clase magistral, centros de inters, proyectos, solucin de problemas, elaboracin de fichas, enseanza programada, trabajo de campo, simulaciones, etc. que comportan varias actividades didcticas. Existen unos principios que toda metodologa o estrategia deben seguir: Principio de globalizacin. Principio de individualizacin. Principio de socializacin.

Principio de globalizacin. Se debe cuidar minuciosamente el carcter global de cmo el nio debe conocer la realidad. Se debe potenciar la organizacin de secuencias didcticas que favorezcan la construccin del conocimiento por parte del alumnado. Globalizar, supone que la persona que est aprendiendo incorpore los nuevos aprendizajes a su estructura cognitiva, enriqueciendo y diversificando sus esquemas de conocimiento. De este modo, se intenta conseguir que lo aprendido pueda ser utilizado en contextos diferentes a aquellos en que se aprendizaje. Principio de individualizacin. Si consideramos que cada nio es nico y diferente de los dems, deberemos atender como tal, todas sus particularidades y necesidades. Para ello nos preocuparemos lo primero, del conocimiento ms amplio posible de nuestros alumnos. Recogeremos toda la informacin que se pueda obtener por todas las vas y en un sentido amplio, para as con estos datos adaptar las actividades, aprendizaje, objetivos de cada uno. Supone adaptar la educacin a las posibilidades, necesidades e intereses cognitivos, afectivo-sociales y psicomotores de cada alumno, por lo que la educacin debe proponer variedad de actividades que respondan a los distintos ritmos de aprendizaje. Principio de socializacin Consideremos al nio no slo como individualidad diferente, si no adems como un ser social, integrado en un mundo de interacciones y relaciones sociales, y no slo en la Escuela, produzco el

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sino tambin fuera de ella. Supone promover situaciones de aprendizaje en las cuales de forma gradual la accin individual vaya integrndose en la grupal.

2.3.1

Clasificacin de las estrategias: Las estrategias que se utilizan en educacin se pueden clasificar de la siguiente manera: Estrategias para adquirir y/o desarrollar conocimientos. Estrategias para adquirir y/o desarrollar procedimientos o habilidades. Estrategias para adquirir y/o desarrollar actitudes y valores

2.3.1.2 Estrategias para adquirir y/o desarrollar conocimientos:


Facilitan la adquisicin o la ampliacin de conocimientos, desde aquellas realidades concretas y especficas ms simples (objetos o fenmenos), pasando por una serie de abstracciones (conceptos o ideas), para lograr conjuntos conceptuales ms complejos (principios o leyes). Dentro de estas, encontramos: Estrategias centradas en el formador. Estrategias centradas en el alumno. Estrategias centradas en el medio.

Estrategias centradas en el formador: Estrategias expositivas: la persona que ejerce la funcin de formador o docente, comunica a los alumnos un conjunto de conocimientos especficos, en un contexto totalmente controlado, desde el punto de vista de espacio como de tiempo. Sus principales caractersticas son, el predominio directivo del docente y la expresin oral. Se simplifica bsicamente en una escena en la que el formador expone oralmente y los alumnos escuchan y toman apuntes.

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Interrogacin didctica: el formador introduce los contenidos de un tema a partir de la formulacin de preguntas a los alumnos.

Estrategias centradas en el alumno: En este grupo el alumno es el protagonista. La ventaja ms destacable es la adaptabilidad a partir de los conocimientos previos, de las capacidades y de los intereses de cada uno de los alumnos. Solucin de problemas: se origina a partir de la identificacin de una situacin conflictiva para llegar a su resolucin. El rol del formador pasa a ser de inductor o consejero alejndose de la posicin de instructor. Se trata de colaborar con los alumnos para comprender el problema y buscar el mejor camino para resolverlo y con ello mejorar su proceso de aprendizaje.

Elaboracin de proyectos: se caracteriza por la realizacin de un proyecto de forma grupal, surgido de la iniciativa individual de un alumno o de un grupo de alumnos, para adquirir unos conocimientos. El alumno participa en el desarrollo de su propio aprendizaje, pasa de un rol pasivo para tomar parte activa en su proceso de aprendizaje.

Torbellino de ideas o Brainstorming: se trata de una estrategia de estimulacin creativa basada en la asociacin de ideas, sea por similitud, oposicin o afinidad. Su objetivo consiste en recopilar una serie de ideas que puedan servir de orientacin a la solucin del problema.

Estrategias centradas en el medio:

Estudio de caso: corresponde paralelamente a una estrategia de investigacin y a una estrategia de enseanza- aprendizaje. Se trata de exposiciones o descripciones modlicas o de hechos reales en los que predomina una problemtica principal a la que hay que encontrar una o ms soluciones. Se explicitan las circunstancias que concurren y los detalles suficientes para poder tomar decisiones.

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Documento audiovisual: cada vez, los alumnos utilizan estos medios, tanto para estudiar, como para entretenerse, por lo que hay que introducirlos en la escuela, valindonos de ellos, para transmitir informacin al alumno, ya sea mediante videos, pelculas o simplemente imgenes.

Prensa escrita: este medio facilita la adquisicin y desarrollo de conocimientos. Tanto para estimular la lectura como el anlisis y opinin.

2.3.1.3 Estrategias para adquirir y/o desarrollar procedimientos o habilidades:


Serie de estrategias didcticas que favorecen el desarrollo de procedimientos o la adquisicin de determinadas habilidades o destrezas, por parte del alumno. Estrategias para desarrollar contenidos procedimentales: Estrategia de simulacin: reproduce aspectos de la realidad, bajo la utilizacin de recursos variados, que quieren estudiarse y aprender para obtener el mximo xito en el momento que realmente sea vivenciado.

Error didctico: un planteamiento didctico de los errores, conlleva un cambio de actitudes y valores adems de una forma operativa de ensear estrategias.

Estrategias para ensear habilidades cognitivas: Habilidades de aplicacin: consisten en convertir la comprensin en aplicacin, a travs de la interpretacin de situaciones, el establecimiento de relaciones en factores relevantes y la seleccin y aplicacin de reglas, para por ltimo, establecer conclusiones. Habilidades de anlisis, sntesis y valoracin: el alumno aprende a descubrir por s mismo, sin ayuda del profesor.

Estrategias de aprendizaje: estas estrategias dirigen la atencin, seleccionado modelos del registro sensorial, decidiendo qu informacin debe ser recuperada. Se pueden clasificar en estrategias de adquisicin o codificacin, estrategias de retencin o almacenamiento, estrategias de recuperacin, evocacin y utilizacin y estrategias de soporte al procesamiento de la informacin. Estrategias para ensear habilidades psicomotoras:

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Entrenamiento sistemtico o la ejercitacin: consiste en la prctica reiterada hasta conseguir una automatizacin correcta. La ejercitacin consiste en hacer trabajar de una manera concreta y6 adecuada a una persona con la finalidad de adquirir, desarrollar o mantener una habilidad especfica.

Actividades de dramatizacin: desarrollo tanto de la comunicacin verbal como no verbal, desarrollo de la creatividad y la faceta musical y plstica.

Actividades ldicas: desarrollan multitud de habilidades, al mismo tiempo que inculcan valores. Sirven tanto para desarrollar el aspecto psicomotor, como el mental.

Actividades manuales: desarrollan multitud de conocimientos procedimentales, como la observacin, la experimentacin o la representacin.

Talleres: espacio o actividad donde desarrollar ciertas habilidades.

2.3.1.4 Estrategias para adquirir y/o desarrollar actitudes y valores. Los valores y actitudes, son una dimensin compleja, pues se encuentran en continua evolucin y son difciles de evaluar, adems los resultados son visibles a largo plazo. Podemos encontrar las siguientes estrategias: Estrategias para el cambio de actitudes y valores personales: Enseanza personalizada: consiste en la adaptacin de los procesos de enseanzaaprendizaje al alumno. Pretende desarrollar una adaptacin del proceso educativo a las caractersticas personales del alumno. Enseanza creativa: el ser humano es creativo por naturaleza, por ello la creatividad se encuentra en la base de la adaptacin al cambio, y consecuentemente en la base del progreso del hombre. Estrategias para el cambio de actitudes y valores sociales:

Simulacin social: se trata de una representacin de la realidad cuando no al tenemos delante para vivenciarla.

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Trabajo en equipo: la enseanza en grupo es una estrategia formativa basada en la participacin, en el trabajo al que se somete al propio colectivo. Estrategias para el cambio de actitudes y valores profesionales:

Trabajo cooperativo: consiste en organizar, estructurarse y evaluar continuamente. Es una estrategia alternativa a las estrategias actitudinales y motivacionales

Team teaching: trabajo compartido, que se basa en que cada uno ofrece sus aportaciones, su experiencia y sus reflexiones al respecto.

2.4

Medios y recursos

Se define el medio como el canal a travs del cual se comunican los contenidos y por recurso el material utilizado que posibilita la comunicacin de mensajes especficos. Todo docente a la hora de enfrentarse a la clase, debe seleccionar los recursos y materiales que tiene pensado utilizar. Es primordial elegir adecuadamente los mismos por que constituyen herramientas fundamentales para el desarrollo y enriquecimiento del proceso de enseanza- aprendizaje de los alumnos. Por ello, cuando programamos las actividades que se han de llevar a cabo en el aula, debemos tener en cuenta qu material ser el ms adecuado para transmitir los contenidos y alcanzar los objetivos que pretendemos y que, adems, han de ser adecuados al alumno (por su etapa evolutiva y su estructura cognitiva) y han de tener un valor educativo (un contenido y una lgica). El material que empleamos nos permite atender aspectos importantes al realizar las actividades (la concentracin, el desarrollo de las explicaciones, la participacin de los alumnos, el gusto esttico, la posibilidad de investigacin y creatividad, el desarrollo del placer, la ampliacin de conocimientos, etc.), lo cual nos obliga a tratarlo de la manera ms profunda posible.

2.4.1

Funciones de los materiales y medios didcticos:

Segn como se utilicen en los procesos de enseanza y aprendizaje, los medios didcticos y los recursos educativos en general pueden realizar diversas funciones; entre ellas destacamos como ms habituales las siguientes:

Proporcionar informacin. Prcticamente todos lo medios didcticos proporcionan explcitamente informacin: libros, vdeos, programas informticos...

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Guiar los aprendizajes de los estudiantes, instruir. Ayudan a organizar la informacin, a relacionar conocimientos, a crear nuevos conocimientos y aplicarlos... Es lo que hace un libro de texto por ejemplo.

Ejercitar habilidades, entrenar. Por ejemplo un programa informtico que exige una determinada respuesta psicomotriz a sus usuarios. Motivar, despertar y mantener el inters. Un buen material didctico siempre debe resultar motivador para los estudiantes. Evaluar los conocimientos y las habilidades que se tienen, como lo hacen las preguntas de los libros de texto o los programas informticos. La correccin de los errores de los estudiantes a veces se realiza de manera explcita

(como en el caso de los materiales multimedia que tutorizan las actuaciones de los usuarios) y en otros casos resulta implcita ya que es el propio estudiante quien se da cuenta de sus errores (como pasa por ejemplo cuando interacta con una simulacin) - Proporcionar simulaciones que ofrecen entornos para la observacin, exploracin y la experimentacin. Por ejemplo un simulador de vuelo informtico, que ayuda a entender cmo se pilota un avin. - Proporcionar entornos para la expresin y creacin. Es el caso de los procesadores de textos o los editores grficos informticos.

2.4.2

Tipologas de medios didcticos:

A) Materiales convencionales: Impresos (textos): libros, fotocopias, peridicos, documentos... Tableros didcticos: pizarra, franelograma... Materiales manipulativos: recortables, cartulinas... Juegos: arquitecturas, juegos de sobremesa Materiales de laboratorio...

B) Materiales audiovisuales: Imgenes fijas proyectables (fotos): diapositivas, fotografas... Materiales sonoros (audio): casetes, discos, programas de radio... Materiales audiovisuales (vdeo): montajes audiovisuales, pelculas, vdeos, programas de televisin... C) Nuevas tecnologas:

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Programas informticos (CD u on-line) educativos: videojuegos, lenguajes de simulaciones interactivas...

autor, actividades de aprendizaje, presentaciones multimedia, enciclopedias, animaciones y

Servicios telemticos: pginas web, weblogs, tours virtuales, webquest, cazas TV y vdeo interactivos.

del tesoro, correo electrnico, chats, foros, unidades didcticas y cursos on-line...

Para que un material didctico resulte eficaz en el logro de unos aprendizajes, no basta con que se trate de un "buen material", ni tampoco es necesario que sea un material de ltima tecnologa, lo importante es que cuando seleccionamos recursos educativos para utilizar en nuestra labor docente, adems de su calidad objetiva hemos de considerar en qu medida sus caractersticas especficas (contenidos, actividades, tutorizacin) estn en consonancia con determinados aspectos curriculares de nuestro contexto educativo, que tenemos que tener presente en cada actividad que llevemos a cabo: - Los objetivos educativos que pretendemos lograr. Hemos de considerar en qu medida el material nos puede ayudar a ello. - Los contenidos que se van a tratar utilizando el material, que deben estar en sintona con los contenidos de la asignatura que estamos trabajando con nuestros alumnos. - Las caractersticas de los estudiantes que los utilizarn: capacidades, estilos cognitivos, intereses, conocimientos previos, experiencia y habilidades requeridas para el uso de estos materiales... Todo material didctico requiere que sus usuarios tengan unos determinados prerrequisitos. - Las caractersticas del contexto (fsico, curricular...) en el que desarrollamos nuestra docencia y donde pensamos emplear el material didctico que estamos seleccionando. Tal vez un contexto muy desfavorable puede aconsejar no utilizar un material, por bueno que ste sea; por ejemplo si se trata de un programa multimedia y hay pocos ordenadores o el mantenimiento del aula informtica es deficiente. - Las estrategias didcticas que podemos disear considerando la utilizacin del material. Estas estrategias contemplan: la secuenciacin de los contenidos, el conjunto de actividades que se pueden proponer a los estudiantes, la metodologa asociada a cada una, los recursos educativos que se pueden emplear, etc.

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As, la seleccin de los materiales a utilizar con los estudiantes siempre se realizar contextualizada en el marco del diseo de una intervencin educativa concreta, considerando todos estos aspectos y teniendo en cuenta los elementos curriculares particulares que inciden. La cuidadosa revisin de las posibles formas de utilizacin del material permitir disear actividades de aprendizaje y metodologas didcticas eficientes que aseguren la eficacia en el logro de los aprendizajes previstos.

2.5

Organizacin.

Como la psicologa ambiental y todas las teoras constructivistas del desarrollo, especialmente las ecolgicas (Uri Bromfembrenner y Crouter en 1983) han puesto de manifiesto, el ambiente es un agente educativo de primer orden. El ambiente nunca es neutro. El medio y el tiempo en el que el nio se desenvuelve, promueven, facilitan o potencian determinadas conductas o actividades, anulando a otras y condiciona un cierto tipo de relacin o intercambio. Ya que el nio o la nia se desarrollan en un proceso continuo de interaccin con el medio, es necesario que la escuela organice ste de forma que le ayude a desarrollarse y crecer. Es necesario, pues, planificar con intencionalidad y no dejar a la improvisacin la organizacin de espacios y tiempos dentro del proyecto educativo de cualquier escuela. La organizacin espacio-temporal corresponde a una de las decisiones fundamentales del Proyecto Curricular de Centro, concretamente en lo que se refiere a las estrategias metodolgicas que han de utilizarse en funcin de los objetivos a conseguir. Es necesaria la creacin de un ambiente para aprender, esto tiene su expresin en las condiciones del aula, decoracin, disciplina del trabajo incluso en la preparacin del maestro. Entre los elementos organizativos, tiene especial importancia, la distribucin del tiempo, del trabajo y del aula.

2.5.1

Organizacin del aula.

Como se sabe, no hay una distribucin de asientos que sea ideal para todas las clases, todas las situaciones de aprendizaje y todos los estudiantes. Por ejemplo, la distribucin en filas es apreciable cuando el docente quiere inhibir la interaccin entre estudiantes (durante una conferencia, una demostracin o un examen, por ejemplo), pero no es la mejor cuando el

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proyecto es de tipo cooperativo. Los docentes, entonces, pueden elegir "formaciones originarias" (es decir, semipermanentes, que sirvan para varias actividades en el aula) y cambiar a "formaciones especiales" para darle la variedad necesaria a la clase y para cumplir con las necesidades de una tarea determinada. La distribucin de los asientos en el aula necesita facilitar la consecucin de las metas pedaggicas del docente, sus objetivos con respecto al comportamiento de los alumnos. La distribucin de los asientos tiene que ser compatible con el tipo de actividad y las necesidades de los estudiantes.

Existen variables que condicionan la organizacin del espacio:

Edad: La edad del estudiante condiciona el espacio a utilizar. La edad es una variable inversamente proporcional a la amplitud del espacio necesario, pues a menor edad hay una necesidad de mayor espacio del aula, puesto que la actividad prcticamente se concentra en sta, debe contar con aberturas ms amplias que permitan una mejor iluminacin natural, entre otros.

Flexibilidad y funcionalidad: La adaptacin de los espacios al nmero de grupos, como as tambin a las necesidades didcticas de cada materia o rea de estudio. La efectiva utilizacin de los recursos se vincula con el uso de los espacios, y esto depende del clima organizacional.

Esttica y orden: Estos tems deben involucrar a todos los actores. La esttica debe estar acorde, los colores con que se pinta una construccin repercuten directamente en la higiene fisiolgica y psicolgica de la poblacin que la utiliza. El orden estimula y adviene psicolgicamente al comportamiento del estudiantado en particular.

Seguridad e higiene: La higiene no es nicamente responsabilidad del personal de servicio, sino que su mantenimiento involucra a toda la poblacin de la escuela. La seguridad atiende tanto al carcter endgeno como exgeno de la institucin.

Necesidades metodolgicas: el espacio debe marcar la pauta para una metodologa adecuada, dependiendo del tipo de relaciones que se establezcan entre educadores y educandos y de estos entre s. Es fundamental que el espacio no haya sido concebido de forma rgida, a los efectos de facilitar las diferentes acciones que se puedan llegar a desarrollar en el aula.

Otro punto a tratar es la organizacin del mobiliario dentro del aula, existen diferentes tipos de organizacin, y dependiendo cual escojamos, estaremos potencian un aprendizaje u otro. La organizacin del aula en hileras supone la ubicacin de la mesa del docente en una zona preferente; es un diseo de aula apropiado para situaciones de enseanza en gran grupo

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en las que se utiliza la exposicin verbal, el pizarrn o la presentacin de material audiovisual. Pero no es un diseo adecuado para situaciones de aprendizaje fsicamente activo. Los asientos y escritorios dispuestos en forma de herradura, rectngulo abierto por uno de sus lados, crculo o rectngulo completo son adecuados para debates o "mesas redondas", puesto que garantizan el contacto visual y verbal de los participantes entre s. La disposicin de las mesas del aula en pequeos grupos es adecuada para el aprendizaje interactivo (intercambio de informacin y trabajo cooperativo), tanto en el interior del grupo como de los grupos entre s. Los alumnos agrupan sus pupitres de modo de conformar una mesa en comn que permita al equipo trabajar con bibliografa, apuntes, cuadernos, libros, diarios, entre otros materiales. La mesa del docente no tiene una colocacin preferente. Los grupos de estudiantes pueden realizar idnticas o distintas actividades, segn los contenidos curriculares que se traten. Otra posibilidad es organizar el aula delimitando reas de trabajo. Estas reas deben estar claramente definidas mediante, por ejemplo, paneles, biombos u otros recursos disponibles que puedan ser desplazados segn los requerimientos de la tarea. En cada "rincn de trabajo" puede ubicarse abundante material especfico, visible y accesible para los alumnos. Debe ser posible transitar entre las distintas reas, sin que ello implique la interrupcin del trabajo. Esta organizacin permite abordar diferentes aspectos de un proyecto desarrollado por la totalidad del curso; de ese modo, en cada espacio diferenciado, los subgrupos pueden realizar simultneamente actividades distintas con un marco comn.

2.5.2

Organizacin del alumnado en el aula:

Por otro lado, existen mltiples posibilidades de agrupamiento del alumnado, siendo las ms corrientes las siguientes: - Grupos homogneos o grupos heterogneos: En el agrupamiento homogneo de los alumnos se parte de la base de que es posible formar grupos de alumnos semejantes en torno a uno o varios criterios relacionados con las posibilidades de aprendizaje. Esa homogeneidad se mantendr constante a lo largo de un cierto tiempo (generalmente, durante un curso o durante un ciclo) y como consecuencia de tal homogeneidad se podr obtener un mayor rendimiento escolar, ya que al poder tratar a los alumnos de manera uniforme se evita que el profesor tenga que dispersar su atencin sobre cada uno o la mayor parte de los nios de la clase.

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La heterogeneidad es una realidad que no se puede ignorar y, por tanto, lo que hay que hacer es potenciar estrategias didcticas ms individualizadas, flexibilizando al mismo tiempo los grupos en funcin de las exigencias implcitas que conllevan cada tipo de actividades y cada tipo de objetivos. Cada tipo de agrupamiento afecta de manera diferente al rendimiento de los alumnos de distintos niveles de capacidad, especialmente a los grupos de capacidad extrema superior e inferior, aunque no influye sobre el rendimiento medio de la poblacin escolar en su conjunto. En contra de las primitivas conclusiones obtenidas en los primeros estudios, los resultados de los ms recientes tienden a poner de manifiesto que el agrupamiento homogneo influye negativamente en el rendimiento de los alumnos lentos. En cuanto a los alumnos brillantes, hay evidentes contradicciones, pero, en general, parece que las diferencias de rendimiento apreciadas entre las dos formas de agrupamiento no son significativas. Muchas de las diferencias en rendimiento acadmico entre alumnos agrupados homogneamente y los agrupados heterogneamente parecen ser debidas, ms que al tipo de agrupamiento en s mismo, al grado de adaptacin y diferenciacin de contenidos y mtodos de enseanza. - Grupos flexibles en funcin de las tareas escolares: El principio fundamental de este planteamiento pedaggico, en relacin con el agrupamiento de alumnos, es el siguiente: los objetivos propuestos y la naturaleza de las distintas actividades determinan, no slo las estrategias didcticas ms aconsejables en cada caso y los recursos ms oportunos, sino tambin las distintas situaciones de aprendizaje y, por ende, la composicin de los grupos de alumnos. Es decir, el problema principal no es llegar a saber el nmero ideal de alumnos que deben ser destinados a cada clase autosuficiente, sino ofrecer las situaciones de aprendizaje por las que deben pasar los alumnos a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje en un tema o unidad didctica. Al igual que no podemos hablar de un nico mtodo, no podemos plantear una nica forma de agrupar a los alumnos para realizar las actividades de enseanza-aprendizaje. La flexibilidad organizativa implica combinar diferentes agrupamientos dentro del aula, en funcin del objetivo que nos planteemos en cada momento. Veamos la posible organizacin de las actividades dentro del aula, teniendo muy presente la importancia de combinar diferentes agrupamientos en funcin de los distintos objetivos:

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a) Gran grupo: En ocasiones se pueden plantear actividades de gran grupo que superen el mbito del aula, juntando ms de dos grupos del mismo nivel o ciclo. El trabajo colectivo es un buen instrumento para aglutinar un grupo clase alrededor de una idea. El papel del maestro en este tipo de agrupamiento es dinamizar el grupo para que surjan ideas nuevas y hacer de hilo conductor de las aportaciones sobre diferentes temas. Las actividades en gran grupo pueden ser muy tiles para trabajar los siguientes aspectos: presentacin de un tema de inters general; determinacin y regulacin de normas de convivencia; deteccin de intereses del grupo de alumnos; comunicacin de experiencias, debates, dramatizaciones, juegos; expresin de actividades motoras, explicaciones colectivas, ejemplificaciones; puesta en comn del trabajo de pequeos grupos y conclusiones. b) Pequeo grupo: El trabajo en pequeo grupo resulta especialmente til para los siguientes objetivos: - Introducir nuevos conceptos, sobre todo aqullos que presenten especial dificultad. El pequeo grupo favorece que el maestro pueda adaptarse a diferentes niveles y estilos de aprendizaje, de forma que los alumnos conecten significativamente los nuevos conceptos con los que ya poseen. - Favorecer la actividad estructurante. Permite el aprendizaje de procesos metodolgicos. El trabajo en pequeo grupo es idneo para trabajos de investigacin activa, en los que el alumno pone en marcha numerosas estrategias de aprendizaje: elaborar un plan de trabajo, buscar y sistematizar informacin, formular hiptesis, etc. - Aclarar consignas que se hayan dado previamente en gran grupo. - Desarrollar actitudes cooperativas e inters por el trabajo en grupo. El papel del maestro en este tipo de agrupamiento consiste en cohesionar los grupos y orientar y dinamizar el trabajo de los mismos. Es una importante fuente de informacin para el maestro en cuanto a las estrategias que los alumnos ponen de manifiesto para aprender. c) Trabajo individual: Es el que permite un mayor grado de individualizacin de la enseanza, adecundose al ritmo y posibilidades de cada sujeto. Resulta muy vlido para afianzar conceptos y realizar un seguimiento ms pormenorizado del proceso de cada alumno, comprobando el nivel de comprensin alcanzado y detectando dnde encuentran las dificultades. El papel del maestro en este sentido ser el de ayudar a superar las dificultades y reforzar los aspectos positivos.

La organizacin de actividades en el aula tiene detrs algo ms que la forma en que se agrupan los alumnos para la realizacin de las mismas, y hace referencia a una concepcin

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educativa concreta. Segn Johnson, las actividades de enseanza-aprendizaje se pueden estructurar de tres formas diferentes: - Individualista: Cada alumno debe preocuparse de su trabajo y de alcanzar los objetivos de cada tarea, independientemente de lo que hagan sus compaeros y de que stos alcancen o no los propios. - Competitiva: Las actividades se organizan de forma que los alumnos perciban que slo pueden alcanzar la meta propuesta si y slo si los otros no consiguen alcanzar las suyas. En este caso se da una interaccin competitiva entre los alumnos. - Cooperativa: Los alumnos estn estrechamente vinculados de forma que cada uno de ellos pueda alcanzar sus objetivos si y slo si los otros alcanzan los suyos. Los resultados que persigue cada miembro del grupo son, pues, beneficiosos para los alumnos restantes con los que est interactuando de forma cooperativa.

2.5.3

Organizacin de las actividades:

Comenzaremos sealando el tipo de actividades que se deben disear en cualquier unidad didctica desde una perspectiva constructivista del proceso de enseanza-aprendizaje: Actividades de introduccin-motivacin: Han de introducir el inters de los alumnos por lo que respecta a la realidad que han de aprender. Actividades de conocimientos previos: Son las que se realizan para conocer las ideas, opiniones, aciertos o errores conceptuales de los alumnos sobre los contenidos a desarrollar.

Actividades de desarrollo: Son las que permiten conocer los conceptos, los procedimientos o las nuevas actitudes, y tambin las que permiten comunicar a los otros la tarea hecha.

Actividades de consolidacin: En las cuales contrastamos las ideas nuevas con las previas de los alumnos y en las que se aplican los aprendizajes nuevos.

Actividades de recuperacin: Son las que se programan para los alumnos que no han alcanzado los conocimientos trabajados.

Actividades de ampliacin: Son las que permiten continuar construyendo conocimientos a los alumnos que han realizado de manera satisfactoria las actividades de desarrollo propuestas, y tambin las que no son imprescindibles en el proceso.

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2.5.4

Organizacin del tiempo:

La disposicin y distribucin de la carga horaria de un centro de enseanza atiende a variables de diversa ndole, acordes a sus condiciones particulares. Estas pueden depender de la ecuacin espacio-tiempo, de la multiplicidad de edades, entre otras. Pero a grandes rasgos podemos tipificar tres macro variables: la higinica-biolgica, la pedaggica y la social.

Desde el punto de vista higinico-biolgico ha de tenerse en cuenta: a. Adecuar las jornadas y horarios acordes a las costumbres socio-culturales de la comunidad. b. Tener en cuenta la edad y los compromisos que de ella devienen en actividades extracurriculares de la poblacin estudiantil. c. Manejar las distancias de traslado, mxime cuando stas insumen mucho tiempo de viaje. d. Adecuar los horarios teniendo presente la relacin entre las variables poblacinespacio del centro de educacin. En otro orden es importante establecer la prioridad de una planificacin estratgica estructural, en funcin a una corriente pedaggica y como consecuencia determinar los horarios en funcin de sta, evitando la rigidez formal y atendiendo s a los contenidos, invertir creatividad a la hora de dar soluciones permitiendo el protagonismo de todos los involucrados en la adecuacin de los tiempos. La importancia de "democratizar los tiempos" a la hora de planificar, se observa con mayor claridad si se atienden los ritmos sociales e individuales. En lo social este tpico es destacable cuando entran en juego variables de aspecto geogrfico en relacin con la cualidad humana, como puede ser el comportamiento humano en zonas tropicales, o bien en zonas de clima fro. Sin llegar a extremos vale revisar las estaciones del ao de mayor rendimiento productivo por parte del ser humano. Por ejemplo, las materias correspondientes al rea Instrumental (matemticas, idioma espaol, ingls, informtica, etc.), no deberan ubicarse al principio o final de la jornada, o en los das de comienzo o final de semana.

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Programar la ubicacin de las reas de estudio en funcin del grado de dificultad que ofrecen, (ubicacin horaria en el da, o en la semana). Las reas que conlleven una mayor concentracin es conveniente ubicarlas en horario o das centrales del ciclo de actividades. Equilibrar la disposicin de las reas de estudio balanceando el trabajo de los dos hemisferios cerebrales, por consecuencia se lograr un rendimiento superior del alumno. Prever perodos de descanso, y la duracin de stos, acordes a la edad promedio del alumnado. Flexibilizar dentro de la norma los horarios de clase (reposiciones de clases, redistribucin de horarios atendiendo a necesidades imprevistas, entre otros). A la hora de planificar el tiempo prever situaciones imprevistas propias del sistema educativo y del medio social. Manejar los espacios fsicos y temporales. 2.6 Evaluacin. La Evaluacin puede conceptualizarse como un proceso dinmico, continuo y sistemtico, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en funcin de los objetivos propuestos. Por lo tanto la evaluacin es imprescindible para comprobar la eficacia de la programacin en su totalidad y en cada uno de sus elementos. Debe estar presente en todas las fases del mismo, planificacin, organizacin, ejecucin y control. Es un proceso que se da de forma dinmica, sistemtica y de manera deliberada desde el inicio de la elaboracin del plan curricular para suministrar validez, objetividad y fiabilidad, adems de establecer la relevancia, alcance, duracin y eficacia del Plan curricular de acuerdo con las innovaciones que el proceso educativo y social exige en el momento actual. A travs de este proceso de control podemos confirmar si las intenciones educativas propuestas se han alcanzado o no y, en caso afirmativo, en qu grado. Por eso el profesor ha de establecer en su programacin los momentos de evaluacin pertinentes para recoger informacin sobre el proceso (inicial -diagnstico de la situacin inicial-, formativa -dificultades que existen- y sumativa -revisin y certificacin finales-) y sobre todo las tcnicas adecuadas para cada momento (observacin directa, observacin de los productos, trabajos realizados, entrevistas, pruebas escritas, cuestionarios, etc.).

Algunos autores definen la evaluacin educativa como: "La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera sistemtica, en que medida se han logrado los objetivos propuestos con antelacin. Entendiendo a la educacin como un proceso sistemtico, destinado a lograr cambios

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duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente aceptables." (P. D. Laforucade) "Evaluacin es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un conjunto de informaciones sobre la evolucin o los resultados de un alumno, con el fin de tomar una decisin. " (B. Maccario) "La evaluacin es una operacin sistemtica, integrada en la actividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo ms exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una informacin ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en sta inciden. Seala en que medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados." (A. Pila Telea) 2.6.1 Caractersticas de la evaluacin: Stuffelbeam y Swchinkfield definen algunas caractersticas que aparecen en todos los modelos de evaluacin, estas son: La evaluacin esta integrada a todo el proceso de programacin y desarrollo curricular. Es formativa, propiciando el enriquecimiento y perfeccionamiento curricular en cuanto a sus resultados. Continua, es decir, permanente y estable. Recurrente, de manera que genera procesos de retroalimentacin. Posee criterios definidos que orientan las actividades. Facilita la toma de decisiones con compromiso y responsabilidad. Permite la mayor participacin activa posible de quienes estn involucrados en los diversos procesos curriculares.

2.6.2

Funciones de la evaluacin:

En trminos generales se pueden reconocer diferentes funciones frecuentemente atribuidas a la evaluacin, las mismas no son excluyentes sino complementarias y algunas se explican a travs de las ideas ms generalizadas que se tienen sobre la evaluacin y otras se relacionan directamente con un concepto ms completo y complejo de estos procesos.

Funcin simblica: los procesos de evaluacin transmiten la idea de finalizacin de una etapa o ciclo; se asocia con frecuencia la evaluacin con la conclusin de un proceso, an cuando no sea este el propsito y la ubicacin de las acciones evaluativas cabe

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tener presente que para los actores participantes en alguna de las instancias del proceso, ste adquiere esta funcin simblica.

Funcin poltica: tal como se sealara en el apartado anterior una de las funciones ms importantes de la evaluacin es su carcter instrumental central como soporte para los procesos de toma de decisiones. Esta funcin es claramente poltica ya que la evaluacin adquiere un rol sustantivo como retroalimentacin de los procesos de planificacin y la toma de decisiones sobre la ejecucin y el desempeo de los programas y proyectos.

Funcin de conocimiento: en la definicin misma de evaluacin y en la descripcin de sus componentes se identifica como central el rol de la evaluacin en tanto herramienta que permite ampliar la comprensin de los procesos complejos; en este sentido la bsqueda de indicios en forma sistemtica implica necesariamente el incremento en el conocimiento y la comprensin de los objetos de evaluacin.

Funcin de mejoramiento: en forma complementaria con la funcin de conocimiento y la identificada como funcin poltica, esta funcin destaca el aspecto instrumental de la evaluacin en tanto permite orientar la toma de decisiones hacia la mejora de los procesos o fenmenos objeto de evaluacin. En la medida que se posibilita una mayor compresin de los componentes presentes es factible dirigir las acciones hacia el mejoramiento en trminos de efectividad, eficiencia, eficacia, pertinencia y/o viabilidad de las acciones propuestas.

Funcin de desarrollo de capacidades: con carcter secundario, ya que no forma parte de los objetivos centrales de cualquier accin evaluativa, los procesos de evaluacin a travs de sus exigencias tcnicas y metodolgicas desempean una importante funcin en trminos de promover el desarrollo de competencias muy valiosas. Si se aprovechan adecuadamente las instancias de evaluacin, stas contribuyen a incrementar el desarrollo de dispositivos tcnicos institucionales valiosos y poco estimulados habitualmente. Estas competencias se refieren por ejemplo a la prctica sistemtica de observaciones y mediciones, de registro de informacin, de desarrollo de marcos analticos e interpretativos de la informacin, de inclusin de la informacin en los procesos de gestin, de desarrrollo de instrumentos para la recoleccin de informacin, etc.

2.6.3

Moldeos de evaluacin:

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Es preciso evaluar no solamente los resultados, sino los objetivos, las condiciones, los medios, el sistema pedaggico y los diferentes medios de su puesta en accin. Varios autores han realizado diversas clasificaciones en funcin del contenido y el efecto de la evaluacin Stufflebeamm propone cuatro tipos de evaluacin: Evaluacin del contexto, determinar los objetivos, sus posibilidades, sus condiciones y medios de realizacin, lo que nos ser de fundamental importancia al momento de elaborar la planificacin. Evaluacin de las necesidades inherentes al proyecto (Input), o sea la determinacin de la puesta en prctica, de los recursos y de los medios. Evaluacin del proceso, estudio de los datos sobre lo efectos que produjeron los mtodos empleados, su progresin, sus dificultades y su comparacin para tomar decisiones de ejecucin.

Evaluacin del producto, medicin, interpretacin, juicio acerca del cumplimiento de los objetivos, de la eficacia de la enseanza, en suma evaluacin de los resultados para tomar decisiones de reciclaje. Por su parte, Kaufman (1973), de acuerdo con Stufflebeam, propone las siguientes

preguntas como criterios bsicos para evaluar el currculo:

a- El currculo es completo, en el sentido de integrar todas las experiencias de


aprendizaje, y, al mismo tiempo, asla problemas de gran prioridad para darles solucin inmediata?

b- El currculo es realista, en cuanto que se asienta en la naturaleza real de la sociedad


y sus problemas vitales, en la naturaleza real del organismo humano y sus maneras de aprender y progresar? c- Tiende el currculo a democratizar la vida social de la institucin, los procesos didcticos y la administracin de la escuela? d- El currculo es de naturaleza cooperativa; es decir, las decisiones sobre qu y cmo trabajar fueron tomadas por un grupo interdisciplinario? e- El currculo da oportunidades de progreso profesional al personal acadmico y administrativo? fEl currculo da oportunidades de progreso profesional al personal acadmico y administrativo?

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g- El currculo tiene a aclarar el propsito real de la educacin? h- El currculo provoca una evaluacin ms realista de los esfuerzos pedaggicos y del currculo como tal? iEl currculo se resuelve dentro de las nuevas polticas didcticas, unidades de recursos y planes de enseanza cooperativo? Por otra parte, la gran mayora de los autores (R. Tyler, B. Bloom, G. De Landsheere, B. Maccario) agrupan los tipos de evaluacin en tres grandes categoras: La Evaluacin Predictiva o Inicial (Diagnstica), se realiza para predecir un rendimiento o para determinar el nivel de aptitud previo al proceso educativo. Busca determinar cuales son las caractersticas del alumno previo al desarrollo del programa, con el objetivo de ubicarlo en su nivel, clasificarlo y adecuar individualmente el nivel de partida del proceso educativo. La Evaluacin Formativa, es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos, y eventualmente, advertir donde y en que nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la bsqueda de nuevas estrategias educativas ms exitosas. Aporta una retroalimentacin permanente al desarrollo del programa educativo. La Evaluacin Sumativa, es aquella que tiene la estructura de un balance, realizada despus de un perodo de aprendizaje en la finalizacin de un programa o curso.

2.6.4

El proceso de evaluacin:

Independientemente del modelo o diseo de evaluacin que se escoja se deben seguir unos pasos comunes a todo proceso de evaluacin. Los pasos a seguir son: Paso 1: Planteamiento de la evaluacin. Paso 2: Seleccin de lo que se va a observar. Paso 3: Seleccin del diseo de evaluacin. Paso 4: Recogida de informacin. Paso 5: Anlisis de datos. Paso 6: Informe. Paso 1: Planteamiento de la evaluacin:

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El planteamiento de la evaluacin constituye el punto de partida del proceso de evaluacin. En esta fase se recoge informacin sobre lo que se va a evaluar, ya se un programa, una unidad didctica, o en nuestro caso un proyecto curricular. Se debe recoger todas las condiciones que le rodean y sobre los que dirigen la evaluacin. Los interrogantes que centran esta fase son: 1. Quin solicita la evaluacin? 2. Para qu solicita la evaluacin? 3. Qu se pretende evaluar? 4. Qu obstculos pudieran producirse durante la evaluacin? 5. Es posible llevar a cabo la evaluacin? Al concluir esta primera etapa, el evaluador estar en condiciones de determinar si procede o no la evaluacin del programa. Paso 2: Seleccin de los instrumentos de evaluacin. Esta fase la integra: la recoleccin de la informacin, la elaboracin de instrumentos, el procedimiento para recoger la informacin, las tcnicas utilizadas, los implicados que pueden suministrar distintas informaciones, la triangulacin de la informacin. En esta etapa del proceso de evaluacin, el evaluador debe asumir su posicionamiento sobre qu evaluar, con qu evaluar, y que fuentes de evaluacin va a utilizar. Existen diferentes tcnicas para recopilar o seleccionar informacin. Estas tres fuentes comparten ciertos rasgos, pero tambin se diferencian en muchos de ellos, por ello vamos a analizarlas individualmente. La observacin: La observacin es un procedimiento evolutivo que implica escuchar o mirar a una persona, as como hacer juicios sobre su rendimiento. La observacin permite recoger informacin que serie difcil obtener mediante tcnicas estandarizadas. A diferencia de estas, permite recoger la informacin de manera contextualizada en la situacin en la que se desarrolla. La observacin es una de las tcnicas que pueden permitir al docente conseguir informacin de manera directa de sus alumnos. Su principal ventaja es que no modifica la situacin natural y permite una interpretacin global de la situacin.

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Fernando Ballesteros lo define as: Observar supone una conducta deliberada del observador, cuyos objetivos van en la lnea de recoger datos en base a los cuales poder formular o verificar hiptesis Si nos centramos en el currculo, la evaluacin de los objetivos procedimentales y actitudinales resulta ms adecuada con esta tcnica, al igual que ocurre con los objetivos y contenidos de comunicacin y lenguaje, las relaciones interpersonales, habilidades sociales y otros. La observacin puede ser accidental o sistemtica. En el primer caso, el profesor recoge informacin anecdtica en el momento en que se produce. Gran parte del conocimiento que tienen los profesores de sus alumnos proviene de esta fuente. No obstante, tiene varios inconvenientes. En primer lugar, la informacin que se recoge es fragmentaria, puntual, a veces irrelevante. Adems, el profesor acostumbra a recoger informacin de los eventos ms llamativos o que se apartan de lo cotidiano. Pero el carcter de excepcionalidad suele deformar la importancia de los aspectos observados. Por otra parte, los prejuicios del observador no son controlados en este tipo de observacin. La observacin sistemtica pretende superar las limitaciones de la accidental mediante la planificacin previa. En ella se tiene en cuenta lo siguiente: Qu se va a observar. A quin se va a observar. Dnde y cundo se va a observar. Cmo se va a observar. Quin va a observar. Para qu se va a observar. Las dificultades ms habituales que suelen tener los profesores para observar en el aula son de diversa ndole. As, sucede que no encuentran momentos oportunos en los que poder observar con cierta tranquilidad y sosiego, o sencillamente no tienen tiempo. observaciones sistemticas. Existen diferentes instrumentos de los que nos podemos ayudar para registrar las conductas observadas, estos se clasifican en: El cuestionario de observacin. El guin de observacin. La lista de preguntas. La lista de control. Las escalas de estimacin. Por otra parte, el nmero de alumnos es un factor que condiciona la posibilidad de realizar

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Estos permiten recoger datos e informacin de manera metdica y ordenada, lo cual nos ser de utilidad a la hora de llevar a cabo las interpretaciones y llegar a resultados. Los test: La palabra test procede del latn "testa" que quiere decir prueba, de all su amplia difusin como trmino que identifica las herramientas y los procedimientos de evaluacin. Es el instrumento utilizado para poner a prueba o de manifiesto determinadas capacidades o cualidades o caractersticas de un individuo. Es una tcnica derivada de la entrevista que tiene como objeto lograr informacin sobre rasgos definidos de la personalidad, la conducta o determinados comportamientos y caractersticas individuales o colectivas de la persona (inteligencia, inters, actitudes, aptitudes, rendimiento, memoria, manipulacin, etc.). Se han creado y desarrollado millones de test que se ajustan a la necesidad u objetivos del investigador. Son muy utilizados en Psicologa (es especialmente la Psicologa Experimental) en Ciencias Sociales, en educacin. Existen algunas caractersticas que deben cumplir los test: Debe ser vlido, o sea investigar aquello que pretende y no otra cosa. Debe ser fiable, es decir ofrecer consistencia en sus resultados. Debe ser objetivo, evitando todo riesgo de interpretacin subjetiva del investigador. Debe ser sencillo y claro escrito en lenguaje de fcil compresin para los investigadores. La entrevista o los cuestionarios: Al igual que la observacin, la entrevista y los cuestionarios son mtodos para obtener informacin de una muestra de sujetos. La entrevista consisten en un dilogo entre dos personas: El entrevistador "investigador" y el entrevistado; se realiza con el fin de obtener informacin de parte de este, que es, por lo general, una persona entendida en la materia de la investigacin. La entrevista es una tcnica antigua, pues ha sido utilizada desde hace mucho en psicologa y, desde su notable desarrollo, en sociologa y en educacin. De hecho, en estas ciencias, la entrevista constituye una tcnica indispensable porque permite obtener datos que de otro modo seran muy difciles de conseguir.

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Esta informacin se recoge mediante preguntas que pueden ser tanto abiertas como cerradas. Una vez realizadas se examinan los datos recogidos y se realiza un informe con las conclusiones a las que hemos llegado, tras analizar los datos recabados. La entrevista puede ser tanto, estructurada como no estructurada; son polos de un continuo de tipos. En un extremo del continuo encontramos las entrevistas estructuradas con cuestiones preparadas de antemano con precisin y respuestas especificadas con antelacin (como las de un cuestionario); en el otro extremo aparecen las entrevistas no estructuradas, no directivas, en las que los entrevistados escogen los temas sobre los que hablar. Los cuestionarios son instrumentos utilizados para la recogida de informacin, diseados para poder cuantificar y universalizar la informacin y estandarizar el procedimiento de la entrevista. Su finalidad es conseguir poder comparar la informacin recogida.

Paso 3: Seleccin del diseo de evolucin. El diseo de evaluacin garantiza una recoleccin de informacin de forma organizada, ha de estar en relacin con los propsitos y objetivos de la evaluacin y con la parte presupuestaria, y debe plantear una evaluacin sumativa y formativa. El evaluador, al emprender la seleccin del diseo de evaluacin, debe preguntarse: Se tiene un diseo de evaluacin previamente establecido? Qu otros diseos se pudieran aplicar? Qu amenazas de validez interna y externa pueden existir? Qu unidades de observacin van a ser seleccionadas?

Paso 4: Recogida de informacin. Con ayuda de los instrumentos de recogida de informacin seleccionados anteriormente, se llevar a cabo la recogida de datos, los cuales analizaremos posteriormente.

Paso 5: Anlisis de datos. Constituye esta fase el proceso por el cual se elaboran en forma racional y estadstica los datos, con el fin de sintetizar la informacin y dar respuesta a los propsitos de la evaluacin. El tipo de anlisis que se haga va a depender en parte de la naturaleza de los datos (cuantitativos, cualitativos) y del propsito de la evaluacin. En esta fase, el evaluador ha de saber cmo se almacenar y codificar la informacin, qu tipo de anlisis se realizar en

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funcin de los datos que se disponen y de las relevantes, y cul es el criterio que sustenta los anlisis Paso 6: informe La elaboracin del informe es el ltimo paso en el proceso de evaluacin, en este se har constar las conclusiones a las que se ha llegado tras el proceso de evaluacin. En l, tambin se incluirn las mejores o cambios que se proponen, tras el proceso evaluativo.

3. Las funciones del docente.

La figura del docente ha ido cambio con el paso de los aos, no siempre han tenido las mismas funciones, reputacin o consideracin. Lo nico que no ha cambiado es que desde la antigedad, los docentes, han cumplido la misma funcin de transmitir la cultura heredada a las jvenes generaciones, pero no siempre lo han hecho en el marco de las mismas exigencias sociales, ni tampoco han tenido siempre ante la sociedad la misma responsabilidad que hoy se les exige. Incluso la manera de impartir la clase no es la misma que hace 50 aos atrs, se ha introducido la nueva tecnologa, y el profesor o docente, debe amoldarse a estos cambios, ya no todos los alumnos acuden al aula, sino que se ha implantado la modalidad on-line y a distancia, lo que hace que el docente tenga que incluir en sus funciones originales, otras nuevas, que le permitan adaptarse a estas nuevas situaciones. En la LOE en su artculo 91.Funciones del profesorado se expone lo siguiente: 1. Las funciones del profesorado son, entre otras, las siguientes: a) La programacin y la enseanza de las reas, materiales y mdulos que tengan encomendados. b) La evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado, as como la evaluacin de los procesos de enseanza.

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c) La tutora de los alumnos, la direccin y la orientacin de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboracin con las familias. d) La orientacin educativa, acadmica y profesional de los alumnos, en colaboracin, en su caso, con los servicios o departamentos especializados. e) La atencin al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado. f) La promocin, organizacin y participacin en las actividades complementarias, dentro o fuera del recinto educativo, programadas por los centros. g) La contribucin a que las actividades del centro se desarrollen en un clima de respeto, de tolerancia, de participacin y de libertad para fomentar en los alumnos valores de la ciudadana democrtica. h) La informacin peridica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas, as como la orientacin para su cooperacin en el mismo. i) La coordinacin de las actividades docentes, de gestin y de direccin que les sean encomendadas. j) La participacin en la actividad general del centro. k) La participacin en los planes de evaluacin que determinen las Administraciones educativas o los propios centros. l) La investigacin, la experimentacin y la mejora contina de los procesos de enseanza correspondientes. 2. Los profesores realizarn las funciones expresadas en el apartado anterior bajo el principio de colaboracin y trabajo en equipo.

Estas funciones se pueden recoger de la siguiente manera, de acuerdo a las necesidades y concrecin del momento actual: 1.- Diagnstico de necesidades. Conocer al alumnado y establecer el diagnstico de sus necesidades.

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Conocer las caractersticas individuales (conocimientos, desarrollo cognitivo y emocional, intereses, experiencia, historial...) y grupales (coherencia, relaciones, afinidades, experiencia de trabajo en grupo...) de los estudiantes a los que imparte docencia.

Diagnosticar las necesidades de formacin del colectivo de los estudiantes a los que se dirige la formacin, teniendo en cuenta sus caractersticas y las exigencias legales y sociales. 2.- Preparar las clases. Organizar y gestionar situaciones mediadas de aprendizaje con

estrategias didcticas que consideren la realizacin de actividades de aprendizaje (individuales y cooperativas) de gran potencial didctico y que consideren las caractersticas de los estudiantes.

Planificar cursos. Diseo del currculum: objetivos, contenidos, actividades, recursos, evaluacin.... En algunos casos puede ser conveniente prever distintos niveles en el logro de los objetivos.

Disear estrategias de enseanza y aprendizaje (intervenciones educativas concretas, actividades) Preparar estrategias didcticas (series de actividades) que incluyan actividades motivadoras, significativas y colaborativas. Deben promover los aprendizajes que se pretenden y contribuir al desarrollo de la personal y social de los estudiantes.

Encaminar a los estudiantes hacia el aprendizaje autnomo y promover la utilizacin de los conocimientos adquiridos. Disear entornos de aprendizaje que consideren la utilizacin de los medios de comunicacin y los nuevos instrumentos informticos y telemticos (TIC), aprovechando su valor informativo, comunicativo y motivador

Considerar la posibilidad de ofrecer a los estudiantes diversas actividades que puedan conducir al logro de los objetivos (para facilitar el tratamiento de la diversidad mediante diversas alternativas e itinerarios) 3.- Buscar y preparar materiales para los alumnos.

Elegir los materiales que se emplearn, el momento de hacerlo y la forma de utilizacin, cuidando de los aspectos organizativos de las clases (evitar un uso descontextualizado de los materiales didcticos).

Estructurar los materiales de acuerdo con los conocimientos previos de los alumnos (si es necesario establecer niveles). Buscar y preparar recursos y materiales didcticos. Buscar recursos relacionados con la asignatura.

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Disear y preparar materiales didcticos (en soporte convencional o TIC) que faciliten las actividades de enseanza/aprendizaje. La elaboracin de materiales exige una preparacin de las clases que redundar en eficacia.

Seleccionar los recursos ms adecuados en cada momento (segn objetivos y contenidos, alumnos, contexto y las propias caractersticas del profesor.). 4.- Motivar al alumnado.

Despertar el inters de los estudiantes (el deseo de aprender) hacia los objetivos y contenidos de la asignatura (establecer relaciones con sus experiencias vitales, con la utilidad que obtendrn...).

Motivar a los estudiantes en el desarrollo de las actividades (proponer actividades interesantes, incentivar la participacin en clase...)

En el caso de estudiantes on-line, resulta especialmente importante proporcionar apoyo y motivacin continuada. (El riesgo de abandono de los estudiantes "a distancia" es mayor).

Establecer un buen clima relacional, afectivo, que proporcione niveles elevados de confianza y seguridad: presentacin inicial, aproximaciones personales. 5.- Docencia centrada en el estudiante, considerando la diversidad.

Gestionar el desarrollo de las clases manteniendo el orden. Ajustar las intenciones del curriculum a partir de los resultados de la evaluacin inicial de los estudiantes. Informar a los estudiantes de los objetivos y contenidos de la asignatura, as como de las actividades que se van a realizar y del actividades a realizar. sistema de evaluacin. Negociar posibles

Impartir las clases gestionando las estrategias previstas y adaptando las actividades de aprendizaje a las circunstancias del momento (alumnos, contexto...). Resulta imprescindible tener una buena planificacin, pero se debe actuar estratgicamente.

Mantener las disciplina y el orden en clase (normas, horarios...). Las normas pueden ser tan abiertas como se considere oportuno, pero deben cumplirse. Indicar fuentes de informacin, materiales didcticos y recursos diversos. Facilitar la comprensin de los contenidos bsicos y fomentar el autoaprendizaje. Establecer relaciones constantes entre los conocimientos previos de los estudiantes y la informacin objeto de aprendizaje. Presentar una perspectiva globalizadora e interdisciplinaria de los contenidos. Conducir los aprendizajes. Hacer un seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes en general, solucionar sus dudas y guiar sus procesos de aprendizaje

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mediante las oportunas orientaciones (explicaciones, materiales y recursos sugeridos, actividades a realizar...). Tratar la diversidad de los estudiantes (conocer sus caractersticas y diagnosticar sus necesidades) ofreciendo mltiples actividades que resulten todas ellas adecuadas para el logro de los objetivos que se pretenden.

Fomentar la participacin de los estudiantes. Los alumnos, en sus aprendizajes, son procesadores activos de la informacin, no son meros receptores pasivos. Potenciar la colaboracin y el trabajo en grupo. En el desarrollo de las actividades promover interacciones de los estudiantes con los profesores, con los materiales didcticos y entre ellos mismos.

Orientar el desarrollo de las habilidades expresivas y comunicativas de los estudiantes. Asesorar en el uso de recursos y en el uso eficaz y eficiente de herramientas tecnolgicas para la bsqueda y recuperacin de la informacin. Asesorar en el uso de las TIC como medio de comunicacin: entre alumnos, con el profesor, con terceros. Evaluar los aprendizajes de los estudiantes y las estrategias didcticas utilizadas. Evaluar las propias intervenciones docentes, para introducir mejoras.

6.- Tutora.

Hacer un seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes individualmente y proporcionar los feed-back adecuados en cada caso. Ayudar a los estudiantes a seleccionar las actividades de formacin ms adecuadas a sus circunstancias. En tanto los alumnos sean menores de edad o las circunstancias lo aconsejen, mantener contactos con sus familias. Ser ejemplo de actuacin y portador de valores Actuar como ejemplo para los estudiantes: en la manera de hacer las cosas, en las actitudes y valores (entusiasmo, responsabilidad en el trabajo...) 7.- Investigar en el aula con los estudiantes, desarrollo profesional continuado.

Actividades de actualizacin y perfeccionamiento pedaggico. Experimentar en el aula, buscando nuevas estrategias didcticas y nuevas posibilidades de utilizacin de los materiales didcticos

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Predisposicin a la innovacin. Investigar con los alumnos en el desarrollo de nuevas actividades (con medios y sobre medios). Salir de la rutina, arriesgarse para mejorar los aprendizajes de los estudiantes.

Valorar los resultados obtenidos Hacer peridicas valoraciones de los resultados obtenidos y sobre cmo poder mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje.

Formacin contina. Participar en cursos para estar al da en lo que respecta a la materia de la asignatura y tambin para mejorar las habilidades didcticas. Mantener contactos con otros colegas. Valoracin positiva del pensamiento divergente, creativo y crtico. Trabajo autnomo (con iniciativa ante la toma de decisiones), ordenado y responsable. Trabajo cooperativo. Curiosidad, formacin continua, aprendizaje a partir de los errores (aprender probando, explorando), autoaprendizaje, construir aprendizajes significativos. 8.- Colaboracin en la gestin del centro.

Trabajos de gestin. Realizar los trmites burocrticos que conlleva la docencia: control de asistencia, boletines de notas, actas...

Colaborar en la gestin del centro utilizando las ayudas tecnolgicas.

4. Bibliografa.

- CONTRERAS; J. (1994) Enseanza, currculum y profesorado. Madrid: Ediciones AKAL S.A. - DE LA TORRE, S. (1993). Didctica y currculo. Bases y componentes del sistema educativo. Madrid: DYKINSON. - LOPEZ HERRERIAS, J.A. (1978). Roles y funciones del profesor. Zaragoza: Edelvives - ROSALES, C. Aproximacin a la funcin docente. Trculo Ediciones. - RUIZ RUIZ, J.M. (2005). Teora del Currculum: Diseo, Desarrollo e Innovacin Curricular. Madrid: UNIVERSITAS, S.A.

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