Procedimientos e instrumentos de evaluacin de los aprendizajes.

En Ciencias Naturales El marco conceptual de la evaluacin de los desempeos en Ciencias se constituye a partir de la articulacin entre el enfoque curricular y el de habilidades para la vida. En primer lugar, a partir de la revisin de los currculos oficiales y los libros de texto de Ciencias para 6 de Primaria, se establecieron los dominios conceptuales y los procesos cognitivos coincidentes en los pases participantes. Cabe sealar que las diferencias y los desfases entre el currculo prescrito y el currculo realmente tratado en las aulas tienen consecuencias sobre los resultados de la evaluacin. Adems, no slo importa si los contenidos han sido tratados, sino tambin cmo lo han sido (en qu situacin de aprendizaje) y con qu enfoque se ha evaluado su aprendizaje. En segundo lugar, el enfoque de habilidades para la vida est tambin en la base de la evaluacin de Ciencias. Las pruebas se estructuran alrededor de cinco dimensiones referidas a habilidades para la vida: saber, ser, hacer, valorar y convivir y vivir juntos. La promocin y el fortalecimiento de todas ellas permite a los estudiantes: desarrollar el pensamiento lgico; superar los modos cotidianos de interpretar los fenmenos naturales y fsicos; reconocer y resolver situaciones problemticas; apropiarse de estrategias de bsqueda y tratamiento de informacin; saber justificar y fundamentar; visualizar la actividad cientfica como una empresa humana en continua revisin e ntimamente ligada a los problemas del hombre, y valorar los aportes del desarrollo y del conocimiento cientfico a la solucin de problemas sociales. La doble perspectiva conceptual promueve una enseanza de las Ciencias que constituye una importante estrategia para que los egresados del sistema educativo se inserten en la sociedad como ciudadanos activos, curiosos, crticos y creativos; como personas que comprenden los

fenmenos que ocurren a su alrededor y actan de manera comprometida y responsable en la consolidacin de la democracia, y en la construccin de una sociedad equitativa y justa (Macedo, 2005). El enfoque de habilidades para la vida puede suponer un distanciamiento con algunas prcticas an existentes en la regin, en las cuales se enfatiza la objetividad y rigurosidad del saber cientfico, dejando fuera de la escuela la posibilidad de dudar, como base del desarrollo, as como los aspectos ldicos, ticos y estticos del conocimiento y de su aprendizaje. En sntesis, el enfoque evaluativo asumido se sita en un contexto de toma de decisiones sobre lo que los estudiantes deben aprender y de cmo eso se ha de ensear. Solo a partir de esta mirada comprensiva y contextualizada se puede saber qu aprendizajes han adquirido los estudiantes y cules estn ausentes o dbiles, y requieren ser reforzados. La educacin cientfica para estudiantes de Primaria puede modificar preconcepciones y formas de aproximarse a los problemas, as como incidir en los modos de pensar y actuar. Por esta razn, en la evaluacin de Ciencias las preconcepciones estn representadas en los distractores u opciones incorrectas de los tems cerrados; se plantean situaciones que requieren establecer posibles explicaciones a los fenmenos, as como proponer y desarrollar conjeturas o hiptesis, poniendo en juego la capacidad de interactuar con el lenguaje cientfico. En otras palabras, la perspectiva de la evaluacin del SERCE tiene su foco en los procesos utilizados por los estudiantes para la indagacin sistemtica de explicaciones, la formulacin de hiptesis, el planteo de problemas y la bsqueda de respuestas vlidas para comprobar los supuestos, en tanto constituyen los contenidos procedimentales fundamentales del rea de Ciencias en Educacin Primaria. Las pruebas utilizadas contienen preguntas de opcin mltiple, que permiten evaluar a una gran poblacin de estudiantes, facilitan la correccin y disminuyen al mnimo el factor subjetivo de la evaluacin, aspectos

ventajosos en estudios de la magnitud del SERCE. Adems, incluyen preguntas abiertas, que posibilitan indagar los procesos de pensamiento seguidos por los alumnos para arribar a una respuesta. Las preguntas son muy diversas en cuanto al modo en que presentan la informacin. En algunos casos, sta se entrega en un texto en prosa relativamente accesible; en otros, tiene forma de cuadro, relato, grfico o dibujo. Asimismo, por priorizar la funcionalidad de los aprendizajes, los tems plantean situaciones cotidianas y prximas a los estudiantes. Para evaluar los conocimientos cientficos de los estudiantes de 6 de Primaria se establecieron dos dimensiones: dominios y procesos. Dominio se refiere a los ncleos de contenidos o conceptos y saberes especficos del rea; proceso, al uso de los conceptos mediante procedimientos u operaciones mentales en contextos y situaciones tambin especficos del rea. A estas dimensiones se sum, como eje transversal, una tercera: Ciencia, tecnologa y sociedad.

a) Dominios Para Ciencias, se establecieron tres grandes dominios: Seres vivos y salud Tierra y ambiente Materia y energa Los criterios para su definicin fueron, adems del enfoque curricular y el de habilidades para la vida, las edades de los estudiantes y los aportes de la investigacin en Didctica de las ciencias. En efecto, en el rango de edad de los alumnos evaluados, cobran importancia los temas relativos a los seres vivos, a los hbitos saludables de vida, a la relacin con el medio ambiente, a los recursos, y a los fenmenos fsicos cercanos y cotidianos, prximos a su realidad. Asimismo, a esta edad los nios muestran dificultades frente a la abstraccin, la comprensin de modelos y la

cuantificacin, as como para superar el pensamiento causal simple y lineal (Nieda y Macedo, 1997).

DESCRIPCIN DE LOS DOMINIOS DE LA PRUEBA DE CIENCIASZ

Dominios Seres vivos, y salud Descripcin Incluye la comprensin de la naturaleza; en especial, de las caractersticas de los seres vivos (animales y plantas): su diversidad, su clasificacin, la identificacin de grandes grupos y el reconocimiento de algunos procesos vitales. Tambin, el funcionamiento del cuerpo humano, y los hbitos que permiten preservar la salud. Comprende el Sistema Solar; la Tierra: caractersticas generales estructurales, movimientos e implicancias para la vida en el planeta; la interdependencia entre los organismos, y entre stos y su medio; el flujo de energa en los ecosistemas, el uso racional de los recursos y el impacto de la accin humana en el equilibrio ecolgico natural. Abarca aspectos de la materia: caractersticas, comportamiento y cambios fsicos y qumicos simples; el concepto de energa, sus fuentes, sus manifestaciones y sus transformaciones en los fenmenos de la naturaleza; la utilizacin de la energa en procesos generados por el hombre.

Tierra y ambiente

Materia y energa

b) Procesos cognitivos

Los procesos cognitivos evaluados en la prueba de Ciencias se agrupan en los tres siguientes niveles: Reconocimiento de conceptos Interpretacin y aplicacin de conceptos Solucin de problemas

DESCRIPCIN DE LOS PROCESOS COGNITIVOS EN CIENCIAS

Procesos Reconocimiento de conceptos Descripcin Comprende la identificacin de los conceptos bsicos y las reglas de uso de las Ciencias, distinguiendo los de este mbito de los que corresponden a otros campos; la identificacin de conceptos y fenmenos y el reconocimiento de notaciones de uso cientfico. Abarca la interpretacin y el uso adecuado de conceptos cientficos en la solucin de problemas sencillos, que corresponden a situaciones cotidianas donde participa una sola variable; la identificacin de variables, relaciones y propiedades; la interpretacin de las caractersticas de los conceptos y sus implicancias, y la identificacin de conclusiones y predicciones. Comprende la delimitacin y la representacin de situaciones planteadas, la organizacin y el tratamiento de la informacin disponible, el reconocimiento de relaciones de causa-efecto y de regularidades que explican una situacin; la interpretacin y la reorganizacin de informacin dada; la seleccin de informacin necesaria para resolver un problema; el planteo de hiptesis y estrategias de solucin, as como la identificacin de su pertinencia.

Interpretacin y aplicacin de conceptos

Solucin de problemas

PROGRESIN DE NIVELES EN CIENCIAS

Considerando los procesos cognitivos y los contenidos evaluados en Ciencias, es posible definir la progresin de los niveles de desempeo en el rea. Para ello se identificaron los tems que planteaban niveles similares de dificultad y que se agrupaban tambin de acuerdo a criterios pedaggicos. A travs de este ejercicio se definieron cuatro niveles, los cuales se utilizan para reportar los resultados alcanzados por los estudiantes de 6 de Primaria en Ciencias. Los procesos cognitivos evaluados en el SERCE, en tanto operaciones mentales que los estudiantes deben activar para establecer relaciones con y entre los objetos, las situaciones y los fenmenos, se vuelven ms complejos a medida que se pasa de un nivel de desempeo a otro. Por ejemplo, la mayora de los tems ubicados en el Nivel I evala el reconocimiento de conceptos cientficos cuyas principales reglas se entregan de manera explcita en los tems. En los niveles siguientes, en cambio, se ubican tems cuya resolucin requiere, adems de reconocer, discriminar y relacionar conceptos. El cuadro siguiente expresa la creciente progresin de la dificultad de los procesos cognitivos y dominios evaluados en cada uno de los cuatro niveles.
PROGRESIN CRECIENTE DE LA DIFICULTAD DE LOS PROCESOS Y DOMINIOS EVALUADOS EN CIENCIAS
Nivel I Procesos cognitivos El Nivel I agrupa las tareas que se sitan en situaciones concretas y muy prximas al entorno conocido por el estudiante. La informacin necesaria para responder est dada de manera explcita, y solo se requiere reconocer, memorizar y utilizar el conocimiento identificado. El dominio predominante es Seres vivos y salud, El Nivel II comprende tareas de acceso a informacin presentada en tablas, cuadros o dibujos, y formatos no narrativos y descriptivos Adems de tareas de reconocimiento, se ubican las de comparacin y seleccin de un criterio para clasificar y ordenar, detectando regularidades. Las operaciones demandan estrategias cognitivas de mayor complejidad y requieren anlisis un poco ms alejados del texto. Las tareas se refieren tambin a los dominios Materia y energa, y Tierra y ambiente. Los estudiantes establecen relaciones entre dos variables, controlando una de ellas e interpretando experimentos sencillos. Comprenden, adems de los mensajes cientficos contenidos en textos narrativos y descriptivos, textos argumentativos sencillos. Los tres dominios estn igualmente presentes en el nivel. Las tareas demandan una mayor formalizacin y abstraccin; las situaciones, si bien relacionadas con la vida cotidiana, se despegan de ella en su presentacin. La adecuada solucin a las situaciones problemticas presentadas requiere la utilizacin de modelos explicativos sencillos, y la interpretacin de fenmenos ms abstractos.

II

III

IV

Habilidades para la vida en Ciencias Naturales Actualmente se prioriza el avance cientfico - tecnolgico, el desarrollo de principios ticos, la valoracin de la diversidad cultural, el adecuado uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, la promocin de la salud, el cuidado del medio ambiente, los cambios en los modelos de produccin y consumo, entre otros, como aspectos clave para alcanzar un desarrollo sostenible. La educacin tiene un rol fundamental en el avance de los conocimientos, en el desarrollo de los valores y en el logro de comportamientos que permitan alcanzar la sostenibilidad y la estabilidad dentro y entre los pases, la seguridad de mujeres y hombres, la democracia y la paz. Para lograr los objetivos mencionados, las propuestas educativas deben permitir a los estudiantes apropiarse de las habilidades (life skills) o competencias que les habiliten para actuar constructivamente, enfrentando con xito los desafos y las situaciones que la vida les presenta. El concepto life skills apareci como respuesta a la necesidad de incluir en el currculo escolar elementos que pudieran ayudar a los estudiantes a hacer frente a riesgos, a tomar decisiones en situaciones de emergencia y a desarrollar estrategias de supervivencia. Elementos que tambin contribuyeran a fomentar su desarrollo personal, ayudarlos a explotar su potencial y a disfrutar de una vida privada, profesional y social exitosa. En ocasiones, se hace referencia a ese tipo de competencias especficas bajo el trmino de psychosocial skills, o habilidades psicosociales. Ms recientemente, se ha entendido life skills o habilidades para la vida como capacidades (saberes, habilidades / aptitudes, valores, actitudes, comportamientos) necesarias para enfrentar exitosamente contextos y problemas de la vida cotidiana, privada, social y profesional, as como a situaciones excepcionales. En la misma lnea, Braslavsky (2001) recurre al concepto de competencias, entendiendo por tales el conjunto de habilidades vinculadas con el desempeo autnomo, el conocimiento aplicado y aplicable, el conocimiento en accin, el saber resultante de saber hacer y saber explicar lo que se hace. La construccin de competencias supone la articulacin entre la apropiacin del

saber y el desarrollo de habilidades cognitivas. Segn la misma autora, tradicionalmente la pedagoga se ha preocupado ms por los conocimientos entendidos como informacin o conceptos, que por el desarrollo de los procesos cognitivos apropiados para operar sobre el conocimiento y producir nuevos conocimientos. Las estrategias educativas usadas con el propsito de desarrollar habilidades para la vida, orientadas hacia una ciencia para la vida y para el ciudadano, constituyen un importante instrumento para promover la insercin de los jvenes en la sociedad, como ciudadanos activos y constructivos. Es por esto que en las agendas educativas de todos los currculos y, particularmente en los currculos cientficos, se deben trabajar habilidades para la vida con el fin de desarrollar capacidades para tomar decisiones, para resolver problemas, para pensar creativa y crticamente, para comunicarse con eficiencia, para establecer y mantener relaciones interpersonales, para desenvolverse en un mundo impregnado por los avances cientficos y tecnolgicos, siendo capaces de adoptar actitudes responsables. Para lograr lo anterior, se hace necesario un cambio fundamental en el enfoque de la educacin cientfica. Esta debe encararse no solo como una educacin en ciencias, sino tambin como una educacin por las ciencias, a travs de las ciencias y sobre las ciencias. Esta nueva visin debe ejercer un rol catalizador sobre el cambio social, debe estar basada en los valores ms importantes y compartidos por la humanidad y en la manera como percibimos nuestras relaciones con los dems y con el medio natural y fsico. Una educacin cientfica por las ciencias y a travs de las ciencias implica un enfoque basado en las caractersticas de la actividad cientfica, ya que la misma ofrece oportunidades para plantear problemas, formular ideas y explicaciones, tomar decisiones informadas, fomentar la curiosidad, reflexionar, cuestionar y cuestionarse, interactuar con los dems en un trabajo cooperativo, basado en el dilogo y en la argumentacin.

Una enseanza de las ciencias que adopte esta visin ser capaz de favorecer y estimular la apropiacin y el desarrollo de competencias en el manejo de las estrategias matemticas y en el uso y el dominio del lenguaje. En este sentido, la investigacin seala, actualmente, que la enseanza de las ciencias en los nios de edades muy tempranas favorece el aprendizaje de la lengua materna, lo cual incide en el desarrollo del pensamiento, en el autoconocimiento y en el desarrollo de la identidad. Lo anteriormente expuesto conduce a la necesidad de replantear los qu y los cmo de una nueva ciencia escolar, redefiniendo qu se ensea, cmo se ensea y cmo se evala. Las posibles respuestas a estas ya viejas pero cada vez ms vigentes preguntas deberan estar estructuradas alrededor de ejes que tengan que ver con: Saber, en el sentido de comprender conceptos bsicos de la ciencia y su utilidad; explicar fenmenos naturales y analizar algunas aplicaciones de especial relevancia para entender el mundo y mejorar la calidad de vida de las comunidades a las que pertenecen los estudiantes. Saber hacer, en cuanto a aplicar estrategias personales para la resolucin de situaciones problemticas, haciendo especial hincapi en el reconocimiento de las mismas, ser capaces de buscar informacin en distintas fuentes, poder explicar, fundamentar y argumentar, entre otras habilidades. Saber valorar, como forma de reconocer las aportaciones de la ciencia para el cambio de las condiciones de vida de las personas, valorando particularmente el aporte de la cultura cientfica de los ciudadanos como un aporte en el desarrollo de una sociedad que est cada vez ms influenciada por las manifestaciones de la ciencia y la tecnologa. Saber convivir y vivir juntos, en cuanto a poder apropiarse de habilidades para trabajar en grupo, tomando conciencia de que la

calidad del trabajo de cada uno redunda en beneficio de todos; poder enriquecerse con la diversidad de opiniones y puntos de vista; saber argumentar y defender una postura personal, pero tambin saber escuchar y ser capaces de construir con otros una opinin fundamentada sobre temas de inters comn; ser sensibles a los problemas de su entorno prximo para poder serlo, posteriormente, a los problemas de la sociedad; comprometerse, en la medida de sus posibilidades, a trabajar solidariamente en las transformaciones sociales; y, finalmente, beneficiarse de posturas ticas que le den un marco para actuar e interactuar en sociedad. Los contenidos de esta nueva Ciencia en la Escuela deberan promover en todos los alumnos y alumnas: El desarrollo de su personalidad y de su pensamiento. El manejo de una cultura cientfica que les sea til para su vida, que les permita interpretar los fenmenos naturales que se manifiestan en el quehacer cotidiano, desarrollarse como personas y comportarse como ciudadanos conscientes, solidarios, activos, creativos y crticos. La aplicacin de estrategias y competencias para la resolucin de situaciones problemticas. El desarrollo de capacidades de valoracin de la ciencia que les permita reconocerla como una empresa humana en continua construccin, con avances y retrocesos permanentes, en el marco de un contexto social, poltico, econmico e histrico que condiciona su evolucin. La enseanza y la evaluacin7 como parte indisociable de la enseanza deben orientarse a poner de manifiesto estas habilidades y estas competencias.

Al respecto se recomienda consultar el libro de Nieda et al. (2004) por realizar su anlisis desde la perspectiva de la evaluacin.Enestetrabajosepresentandiversosautores,losquehanseleccionadodiferentescapacidadescuyodesarrollo consideranbsicoapartirdelaeducacincientfica(OsborneyFreyberg,1985;Harlen,1989;PozoyGmez,1991;Claxton, 1994;Matthews,1994).

Las consideraciones anteriormente realizadas exigen cambios profundos en la educacin cientfica, que respeten una nueva visin de ciencia y que impacten tambin en la evaluacin.

Las pruebas de Ciencias SERCE Desde el marco terico que sintticamente se ha presentado, se procedi a la elaboracin de las actividades que integraron las pruebas de ciencias del Segundo Estudio Regional Explicativo y Comparativo (SERCE) para alumnos que finalizan la educacin primaria (sexto grado), en el ao 2006. Para su elaboracin se tuvo como base el anlisis curricular realizado por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES) aprobado por los pases participantes en el estudio regional. Este anlisis permiti establecer los dominios de contenidos y los procesos cognitivos comunes a todos los pases. Para realizar dicho anlisis, se tomaron en cuenta no solo los contenidos curriculares, sino tambin los libros de texto y los instrumentos de evaluacin que comnmente se usan en los distintos pases. Tambin se consider el tramo de edades en estudio, el que abarca una etapa muy importante en el desarrollo de la autonoma personal respecto al medio y, por lo tanto, de la observacin de la realidad y el desarrollo del pensamiento reflexivo y crtico, condiciones indispensables para el logro de la educacin cientfica (Monereo et al., 1994). Este perodo constituye tambin uno de los momentos claves en el desarrollo de habilidades, como el conocimiento de los propios procesos cognitivos, la planificacin de actividades, el control y gestin de la informacin o la conciencia en la toma de decisiones, en suma, de la metacognicin. Para el diseo de las actividades de evaluacin de Ciencias, y tomando en cuenta los aportes mencionados en el apartado anterior, se seleccionaron las siguientes capacidades:

Desarrollar el pensamiento lgico: pretende constatar si los estudiantes siguen un esquema lgico de pensamiento cuando se les solicita, por ejemplo, saber orientarse frente a una situacin problemtica, construir una explicacin para un determinado fenmeno observable, relacionar fenmenos fsicos similares que se producen en situaciones diferentes, detectar incongruencias o establecer regularidades, entre otras. Adquirir esquemas de pensamiento, de mayor poder explicativo que los cotidianos, para explicar los fenmenos naturales: pretende evaluar ciertas capacidades, como por ejemplo: presentar las teoras en el contexto de la resolucin de problemas concretos y con la posibilidad de poder aplicarlas en situaciones prcticas inmediatas, constatar si los estudiantes han ampliado los esquemas de pensamiento causal simple cotidiano para explicar los fenmenos naturales utilizando las relaciones de causalidad mltiple o el efecto de la interaccin causal, las ideas de conservacin y equilibrio, entre otras. Lograr una alfabetizacin cientfica que permita la interpretacin de los fenmenos naturales: considera la capacidad de los alumnos para comprender, entre otras, las caractersticas de los recursos naturales como el aire, el agua, las fuentes de energa, las rocas y el suelo, destacando su inters y la necesidad de racionalizar su uso y conservarlos en buenas condiciones, etc. Aplicar estrategias y tcnicas para la resolucin de problemas cientficos, ms rigurosas y sistemticas que las que se emplean para resolver situaciones cotidianas: comprende el desarrollo de capacidades que permitan a los estudiantes abordar la resolucin de problemas cientficos de forma ms precisa, minuciosa y organizada que la que se emplea normalmente para solucionar y tomar decisiones sobre las mltiples situaciones que diariamente se presentan en la vida. En la evaluacin se pretende constatar la identificacin y delimitacin de los problemas, la emisin de hiptesis razonables, la bsqueda e interpretacin de informacin en diferentes fuentes presentada a travs

de diversos sistemas de notacin, as como la recoleccin de datos mediante la observacin cualitativa y cuantitativa, o la deteccin de regularidades. Otras capacidades importantes para evaluar son la deteccin y el control de variables que intervienen en el problema y la seleccin del diseo ms adecuado para probar una determinada hiptesis, as como la posibilidad de extraer conclusiones de una experiencia o predecir las consecuencias que se derivan de ella. Desarrollar capacidades de valoracin de la ciencia como empresa humana en evolucin, con sus aciertos y errores y dependiente del contexto social e histrico: implica la capacidad de aprender a valorar la ciencia, reconociendo su aptitud para resolver problemas de inters para las personas, para proponer mtodos de indagacin de la realidad ms rigurosos que los cotidianos y para transmitir a la sociedad actitudes propias del quehacer cientfico de gran inters para el equilibrio personal y las relaciones humanas. Consiste en valorar, asimismo, la aproximacin que realizan los estudiantes a la idea de que la construccin de la ciencia es un proceso continuo de revisin que nunca termina de explicar el problema investigado de manera definitiva. Por ltimo, se busca que los jvenes valoren la actividad cientfica en su justa medida, sin sobredimensionar su importancia, reconociendo que es una empresa humana, realizada por personas, que no es objetiva ni neutra, ya que inciden en ella los intereses sociales y econmicos de la poca histrica en la que se desarrolla. El diseo de las pruebas determin establecer dos dimensiones de estudio: dominios de contenido y procesos cognitivos. Dominio se refiere a los ncleos de contenidos o conceptos y saberes especficos del rea; proceso, al uso de los conceptos mediante procedimientos u operaciones mentales en contextos y situaciones tambin especficos del rea. La dimensin de estudio dominio de contenido se abord en tres grandes bloques:

a) Seres vivos y salud: incluye la comprensin de la naturaleza y funcin de los seres vivos, as como aspectos que tienen que ver con su diversidad. Se da especial nfasis a tpicos que tienen que ver con el funcionamiento del cuerpo humano y en particular a hbitos y medidas que permiten preservar la salud. En este bloque los contenidos que se abordan corresponden a: tipos, caractersticas y clasificacin de los seres vivos; estructura, funcin y procesos vitales en los seres vivo; salud humana, nutricin y enfermedad.

b) Tierra y ambiente: comprende el Sistema Solar, la Tierra, sus caractersticas generales estructurales y sus movimientos e implicancias para la vida en la Tierra. Adems, incluye la ecologa con aspectos tales como la interdependencia entre los organismos y entre estos y su medio, el flujo de energa en los ecosistemas, el uso racional de los recursos y el impacto de la accin humana en el equilibrio ecolgico natural. En este bloque los contenidos que se abordan corresponden a: la Tierra en el Sistema Solar, sus procesos y ciclos; ecologa, interdependencia de los seres vivos.

c) Materia y energa: comprende la constitucin de la materia, sus propiedades, caractersticas, comportamiento y cambios fsicos y qumicos simples. Adems, se refiere al concepto de la energa, sus fuentes, manifestaciones y transformaciones en los fenmenos de la naturaleza, as como a la posibilidad de utilizarla en procesos generados por el hombre. En este bloque los contenidos que se abordan corresponden a: estructura y transformaciones de la materia; formas de energa, fuentes y sus transformaciones.

Resulta pertinente aclarar que no se consider como un bloque independiente los contenidos referidos al enfoque de Ciencia, Tecnologa y Sociedad, por entender que se trata de un eje temtico transversal que debe impregnar los contenidos considerados y orientar toda opcin de contenido propuesto en cada tem. Los criterios con los que se ponder la inclusin de los distintos temas tomaron en cuenta las edades de los alumnos y los aportes de la investigacin en Didctica de las Ciencias. Ya se ha mencionado la importancia que tienen, en los tramos de edades considerados, los temas relativos a los seres vivos, a los hbitos saludables de vida, a la relacin con el medio ambiente y sus recursos y a los conocimientos de los fenmenos fsicos cercanos y cotidianos. En cuanto a los contenidos procedimentales, la indagacin, la exploracin y la bsqueda sistemtica de explicaciones, la formulacin de hiptesis, el planteamiento de problemas y la bsqueda de pruebas, constituyen las aportaciones principales del rea de educacin cientfica en estas edades (Monereo et al., Op. Cit.). La dimensin procesos cognitivos se agrup en tres niveles: a) Reconocimiento de conceptos: actividades sencillas en las cuales el alumno debe identificar o reconocer el concepto para aplicarlo segn un desarrollo lineal, es decir, a travs de la evocacin. b) Interpretacin y aplicacin de conceptos: actividades que requieren del reconocimiento del concepto, de su interpretacin y aplicacin en la misma, es decir, demandan destrezas cognitivas de mayor complejidad que en el caso anterior, aunque adecuadas para las edades de los alumnos evaluados y enmarcadas en las habilidades que la enseanza de las ciencias debe proporcionar como habilidades para la vida. c) Solucin de problemas: actividades que requieren que los alumnos delimiten el problema, traten y organicen la informacin presentada en ellos y, en algunos casos, busquen regularidades que les permitan explicar la situacin planteada para buscar la solucin requerida.

Las pruebas elaboradas incluyeron tems de seleccin mltiple como de produccin de respuesta. Las primeras permiten evaluar a una gran poblacin de estudiantes, facilitan la correccin y disminuyen al mnimo el factor subjetivo de la evaluacin, aspectos ventajosos en estudios de la magnitud del SERCE. Los tems de produccin de respuesta posibilitan la indagacin, con mayor profundidad, de los procesos de pensamiento seguidos por los alumnos para arribar a una respuesta. Estas preguntas exigen un proceso de correccin ms laborioso que las preguntas de seleccin mltiple, exigiendo, entre otras precauciones, pautas de correccin muy especficas para la adjudicacin de los puntajes. Para la evaluacin del rea de Ciencias se utilizaron 84 tems de seleccin mltiple y seis tems de produccin de respuesta: un total de 90 actividades. En el siguiente cuadro se muestra el nmero y porcentaje de actividades de cada dominio y proceso cognitivo que fueron incluidas en la prueba, en el total de actividades:

Ejemplos
Nivel I Ejemplo 1. Omnvoro

Ficha del ejemplo 1 Grado Nivel de desempeo Dominio conceptual Proceso Accin o tarea Respuesta correcta Dificultad Porcentaje de respuestas correctas Porcentaje de respuestas de los distractores Porcentaje de respuestas invlidas 6 de Primaria I Seres Vivos y Salud Interpretacin y aplicacin de conceptos Interpretar la informacin presentada, reconocer el concepto y aplicar. C: Omnvoros 419,99 65,45% A: 9,07% B: 17,71% D: 6,73% 1,04%

En este tem el estudiante debe interpretar la informacin brindada, reconoce conceptos que han sido trabajados en la clase, los evoca y los aplica a la situacin presentada. El contenido abordado por el tem se refiere a la

clasificacin de seres vivos segn el tipo de alimentacin, el cual se trata de un contenido curricular habitual. El estudiante reconoce el grupo clasificado, lo que no implica que realice la operacin de clasificar.

Nivel II Ejemplo 2. Desayuno equilibrado

Ficha del ejemplo 2 Grado Nivel de desempeo Dominio conceptual Proceso Accin o tarea Respuesta correcta Dificultad Porcentaje de respuestas correctas Porcentaje de respuestas de los distractores Porcentaje de respuestas invlidas 6 de Primaria II Seres vivos y salud Interpretacin y aplicacin de conceptos Reconocer un concepto y aplicarlo a una situacin familiar, relacionndolo con otro. A: Fruta, leche y pan 495,60 56,18% B: 31,29% C: 5,73% D: 5,77% 1,03%

Como en el caso anterior, la resolucin del tem muestra que el estudiante reconoce conceptos y los aplica a una situacin familiar, pero la complejidad es mayor, ya que debe identificar los grupos de alimentos, por un lado, y el concepto de dieta equilibrada, por el otro, as como ponerlos en relacin. El tem tiene como objetivo hacer reflexionar al estudiante sobre algunos hbitos saludables de salud y de vida, a estas edades donde estos temas son de fundamental importancia para la apropiacin de actitudes saludables.

Nivel III Ejemplo 3. Plasticina

Ficha del ejemplo 3 Grado Nivel de desempeo Dominio conceptual Proceso Accin o tarea Respuesta correcta Dificultad Porcentaje de respuestas correctas Porcentaje de respuestas de los distractores Porcentaje de respuestas invlidas 6 de Primaria III Materia y energa Interpretacin y aplicacin de conceptos. Reconocer la conservacin de la masa C: es igual que la del cubo. 636,08 38,29% A: 13,28% B: 13,81% D: 32,65% 1,97%

En general, la complejidad de los tems de este nivel, presenta situaciones cuyo anlisis requiere una mayor abstraccin por parte de los estudiantes, por lo cual deben apoyarse en la utilizacin de modelos sencillos. Para contestar de manera correcta el tem de la Plasticina, el estudiante debe haberse apropiado de la nocin de conservacin de la masa. La solucin adecuada le demanda relacionar la cantidad de materia con la masa del cuerpo e independizarla del cambio de forma. La dificultad en la tarea radica en teoras implcitas preexistentes y resistentes a la superacin, como la dependencia de la masa respecto de la forma. La respuesta incorrecta muestra que, a estas edades, se suele suponer que, si un cuerpo cambia su forma, tambin cambia su masa.

Nivel IV Ejemplo 4. La Luna

Ficha del ejemplo 4 Grado Nivel de desempeo Dominio conceptual Proceso Accin o tarea 6 de Primaria IV Tierra y ambiente Solucin de problemas Utilizar conceptos referidos a la fuerza de gravedad para resolver la situacin problemtica presentada. D: hay poca fuerza de gravedad. 822,45 18,37% A: 30,39% B: 13,93% C: 33,97% 3,34%

Respuesta correcta Dificultad Porcentaje de respuestas correctas Porcentaje de respuestas de los distractores Porcentaje de respuestas invlidas

Esta tarea presenta una situacin conocida por su tratamiento en los medios de comunicacin, pero que no se corresponde con el entorno prximo de los estudiantes; por lo tanto, su solucin requiere cierta abstraccin. La resolucin del tem implica la movilizacin de conocimientos conceptuales relativamente complejos, como las nociones de peso y gravedad, y la relacin existente entre ambas. El concepto de peso, as como el de fuerza de gravedad, es de difcil apropiacin a estas edades, ya que ambos requieren la conceptualizacin de la nocin de fuerza, lo que explica tambin la complejidad del tem.

La aplicacin de cualquiera de las taxonomas antes descritas debe alentar a la persona que disea la prueba a ir ms all de los reactivos o tems que miden el reconocimiento simple o la memoria, y a preparar reactivos que midan objetivos educativos de orden superior y demanden reflexin. Como se trata del documento que establece la ruta a seguir en las dems fases del diseo, es recomendable que en su elaboracin participen personas que dominen el saber, tpico o tema que ser objeto de evaluacin, junto con personas que aporten el saber tcnico sobre diseo de instrumentos de evaluacin y personas que conozcan a la poblacin objetivo y que entiendan el sentido y propsito de la prueba. Este equipo deber avanzar en una etapa de consulta de informacin que les asegure un nivel de conocimiento apropiado sobre las tendencias en materia de conceptualizacin y de evaluacin del tpico de inters y luego deber someter a discusin la informacin recogida para optar por una lnea conceptual clara que ser fundamental para iluminar la fase siguiente en la que se definen las Especificaciones de Prueba. ESPECIFICACIONES DE LA PRUEBA Las Especificaciones de Prueba abarcan dos aspectos: 1. Se refieren a una descomposicin en categoras del objeto de evaluacin; dado que en el mbito educativo este generalmente alude a constructos o rasgos como conocimiento, rendimiento, comprensin, etc., y estos constructos usualmente se ligan al dominio en una disciplina o campo del saber como matemticas, ciencias naturales, etctera. La descomposicin del objeto de evaluacin en categoras se realiza tanto en lo disciplinar como en lo cognitivo. En lo disciplinar, la categorizacin puede orientarse en funcin de temas prctica que resulta tradicional en evaluaciones educativas pero tambin puede hacerse en funcin de conceptos o de problemas propios de la

disciplina evaluada. As, un objeto de evaluacin como las matemticas puede ser categorizada, para efectos de evaluacin, bien en temas como aritmtica o lgebra,,o bien en conceptos como nmero, proporcin, medida, etctera. Vale decir, que una categorizacin conceptual o por problemas puede resultar ms pertinente si el propsito es la evaluacin de competencias, mientras que si se busca evaluar conocimientos, la categorizacin por temas cumple un mejor papel. Paralelamente con la definicin de categoras del orden disciplinar, se categoriza tambin el dominio cognitivo del objeto de evaluacin; es decir, se enuncian los procesos cognitivos subyacentes a ese objeto. Existen numerosas taxonomas de procesos cognitivos que se utilizan para realizar tal categorizacin; es el caso de la muy conocida Taxonoma de Bloom, la cual diferencia seis procesos cognitivos distintos asociados al logro educativo, a saber: recuerdo, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin. Independientemente de la taxonoma utilizada, es importante que las categoras cognitivas definidas apunten a dar cuenta del objeto de evaluacin planteado en el Marco Conceptual del instrumento. As, si se ha definido que el objeto de evaluacin es, por ejemplo conocimientos en matemticas, el dominio cognitivo conocimientos debe ser evaluado a partir de las categoras cognitivas que, de acuerdo con el criterio tericamente sustentado por el equipo que disea la prueba, den cuenta de lo que se quiere significar con el constructo conocimientos. Las taxonomas o categorizaciones del objeto de evaluacin, tanto en el orden disciplinar como en el de procesos cognitivos, deben responder a dos condiciones: exhaustividad y mutua exclusin. La exhaustividad significa que, en conjunto, todas las categoras descritas den cuenta del dominio descrito. La mutua exclusin se refiere a la caracterstica que deben cumplir las categoras definidas en el sentido de que cada una de ellas aborde un proceso diferenciable de los procesos abordados en las dems categoras; es decir, que las categoras de la taxonoma elegida no deben solaparse entre s.

El entrecruzamiento de las categoras disciplinar y cognitiva da lugar a lo que se conoce como Estructura de Prueba o la hoja de ruta para la elaboracin de los tems. Esta consiste en una matriz que combina los dominios del objeto de evaluacin, pues en sus celdas se determina el tipo de tareas que la resolucin de los tems va a demandar, as como el nmero de estos que sern necesarios para dar cuenta de esa parte del objeto de evaluacin que es sealado por tal celda. A continuacin se presenta una estructura de prueba simple para evaluacin de conocimientos en matemticas, en la cual el dominio disciplinar se categoriza en temas bsicos de las matemticas, mientras que para el dominio cognitivo se usan algunas de las categoras de la Taxonoma de Bloom.

DOMINIO COGNITIVO

CATEGORA 1 (aplicacin) Tarea 1: Resolver problemas de suma con una incgnita, contextualizado a situaciones cotidianas reales.

CATEGORA 2 (anlisis)

CATEGORA 3 (sntesis)

DOMINIO DISCIPLINAR

Aritmtica

lgebra lineal

Tarea 1: Explicar las diferencias de un mtodo para resolver una ecuacin dada, frente a otros mtodos disponibles. XX

Trigonometra

La Estructura de Prueba tambin sirve para orientar la retroalimentacin de resultados, dado que, siempre que se cuente con suficientes tems en una celda, las inferencias sobre lo que el evaluado puede o no puede, con respecto al objeto de evaluacin, puede darse a nivel de celda de la matriz. As, frente a la opcin de reportar un buen o un mal resultado en la prueba de conocimientos en matemticas, se tiene la alternativa de informar sobre fortalezas o debilidades especficas en aplicacin de la aritmtica, o en anlisis en trigonometra, etc. 2. Adems de la definicin de la Estructura de Prueba, las Especificaciones de Prueba incluyen las decisiones tcnicas acerca de la cantidad de tems que es necesario construir por cada una de las celdas de la estructura, la distribucin de tems por distintos niveles de dificultad o de exigencia y el peso que cada tem tendr en la calificacin, as como tambin decisiones referidas a los formatos de tems que se incluirn (de seleccin mltiple con nica respuesta, de produccin, de apareamiento, etc.) y sus respectivas instrucciones de respuesta; la distribucin de los tems en la prueba (si se organizarn en bloques o secciones de acuerdo con algn criterio de contenido, de forma, de organizacin logstica, etc.); el tiempo del cual dispondrn los evaluados para responder la prueba y sus partes, si es pertinente aclararlo y todos los dems lineamientos que aseguren una adecuada conformacin o ensamblaje del instrumento y que contribuyan a clarificar las condiciones en las cuales debe realizarse la aplicacin. Como en todas las decisiones que se toman a lo largo del proceso de diseo, estas deben ser coherentes con lo que se ha planteado en el Marco Conceptual. La longitud de la prueba no ser la misma para un grupo de pequeos de nueve aos que para un grupo de adultos profesionales; factores como el tiempo efectivo de atencin que es posible exigirle a cada poblacin son esenciales como insumo para definir las Especificaciones de Prueba. Las Especificaciones de Prueba constituyen una de las fases ms complejas del diseo de pruebas (Hambleton y Zaal, 1994), especialmente

porque implica la toma de decisiones que definen las formas de accin en las etapas sucesivas. Mientras en el Marco Conceptual se describe qu y a quin se va a evaluar, en las especificaciones se delimita el cmo de esa evaluacin. En este sentido, es deber del evaluador dar a conocer entre los evaluados, con suficiente anticipacin a la fecha de aplicacin, al menos un resumen de las especificaciones. Con esto se busca garantizar que ningn evaluado llegue al momento de la aplicacin sin saber a qu se enfrentar y sin haber tenido la opcin de prepararse para demostrar de la mejor manera sus habilidades. Con esto se pretende respetar el principio de equidad y favorecer la validez del proceso de evaluacin en tanto que, tratndose de pruebas de logro o de desempeo en el contexto educativo, se espera que la prueba ponga en evidencia habilidades que son resultado de procesos de formacin o entrenamiento.