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especialmente evidentes en los medios digitales donde la visualidad se superpone con el poder de la representacin y de la cultura ya que como seala Mitchell (1995:540) "usar el trmino visualidad al de visualizacin , en el sentido de entender lo visual como un proceso de colapso de unos medios sobre otros, o quizs mejor, de convergencia hasta el punto que ya no tiene sentido organizar el estudio de la visualidad a partir de uno u otro medio en particular. La situacin de la Historia del Arte en los Estudios Visuales, se ve beneficiada por nuevas aproximaciones tericas y la ampliacin del campo disciplinar que incorpora un reposicionamiento respecto de la pregunta: qu es el arte? hacia otra ms general cul es la tarea del arte? ofreciendo una crtica de cmo ha sido valorado o debera valorarse aquello que se estima como arte. Rogoff (1996: 189-190) comparte esta visin al afirmar que los Estudios Visuales cuestionan los mtodos convencionales de la historia del arte ofrecindoles en cambio una comprensin de un conocimiento pleno de significados en disputa, visibilizar posiciones de sujeto en una cultura, as como el rol de la visin en la formacin de estructuras de deseo. De este modo los Estudios Visuales diseccionan las grandes narrativas para examinar las condiciones en que la obra es recibida en el escenario de la industria cultural, cuestionando la teora de la respuesta universal y contribuyendo a una mejor comprensin de su visualizacin en la masiva cultura de la informacin de nuestro presente globalizado. Se accionan de este modo los construccionismos sociales ya que desde este campo se pueden construir recorridos de contacto y reconocimiento de los objetos de la Cultura Visual que en estos tiempos tienden a un cruce entre visibilidad y poder social (Mirzoeff, 1998). Por su parte Rampley (2006), sostiene que los Estudios Visuales no implican el fin de la historia del arte, sino ms bien son la presencia de nuevas intervenciones o activaciones que en todo caso se inscriben dentro del universo de disciplinas existentes. Ante el temor a una prdida de especializacin originada por el aparecimiento de los Estudios Visuales, emergen alternativas relacionadas con la necesidad de romper la unidimensionalidad de la imagen del arte en el mbito posmoderno (Richard, 2008). La posicin que hace referencia especfica al arte, bien podra ampliarse a otros espacios que contengan un campo ms amplio de manifestaciones relacionadas con los actos de ver y producir dinmicas sociales y polticas de visibilizacin. Con ello se podra
tambin reconocer el lugar del observador como punto de apoyo para abrir espacios de intervencin desde y sobre la imagen.
la condicin de subordinacin respecto de los saberes y aura de los adultos. Se dice que las nuevas tecnologas implican una disolvencia de las diferencias entre las generaciones. No se sabe con claridad donde comienza una y acaba la otra. No obstante al considerar los espacios fsicos (casa, escuela etc) donde ocurren las interacciones, esta suerte de sfumato generacional2 es evidente y hasta cierto punto razonable,
pudindose ver en situaciones de la vida diaria de buena camaradera. Pero cuando el tema son las competencias digitales, la brecha entre docentes y jvenes se abre y ensancha bruscamente situando a unos y a otros en orillas diferentes e infranqueables. Mientras esto ocurre, la escuela sigue cmodamente asentada en la seguridad de su cultura escrita, amurallndose para que ojal nada entre. En cierto modo la escuela se ha resistido a lo visual, especficamente a la Cultura Visual de masas por considerarla a priori degradante moral e intelectualmente y en consecuencia nefasta para la poblacin (Goodwyn, 2004). Esto acusa de manera concreta el temor a lo desconocido; rechazo a aquello que sin saber exactamente lo que es ni cmo manejarlo, se asume como malo. En el centro de secundaria donde trabaj los ltimos aos, se instalaron tres veces salas con ordenadores. Tan pronto como se inauguraban se cerraban, ante el temor de poder controlar el uso que los estudiantes hacan de los aparatos ni las redes sociales de Internet. Al no existir competencias ni mentalidades abiertas por parte de los docentes para acompaar estas actividades, lo ms rpido y efectivo para sofocar estas evasiones, fue cortar Internet y luego desmantelar las instalaciones con pretextos increbles. De ese modo, al no haber Internet se conjuraba el peligro. Los docentes aceptaban el engao consciente de que al menos en el centro nada inadecuado poda pasar. Por lo visto y siendo este un ejemplo entre muchos, se puede entender porque en la mayora de las escuelas, la relacin con las tecnologas de comunicacin y audiovisuales, es de un cierto desdn y lejana (Cuban, 1986). Pero no todo es negativo. La escuela tambin permea dilogos y narrativas de conflictos sucedidos entre ella y el mundo de las imgenes de la industria cultural. Dice Didi- Huberman, (2008) que estas no dicen nada, incluso mienten y son cripticas y obscuras a menos que nos tomemos la molestia de leer entre lneas. La historia y las tradiciones estn hechas de prstamos, saqueos y contaminaciones, cuestin que parece haber olvidado la escuela al mantenerse a ultranza al margen de la historia de otros
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medios de produccin de la cultura. Tal es el caso del concepto de espectculo y espectador del que la escuela se ha apropiado y que es ms propio del mundo de los grandes medios fuera de las aulas. El aparecimiento de este espectador, abri la posibilidad del espacio pblico como un lugar social abierto y homogneo en el cual es posible moverse libremente para aportar creativamente. La escuela ofrece y crea las condiciones para la construccin social de los aprendizajes y las interacciones, adaptndose y adoptando una nueva prctica que configura la idea de la cultura del espectculo como parte del hacer pedaggico. Generalmente los profesores y las escuelas somos vistos como aburridos carentes de encanto, no somos guays, nos falta esa cosilla guapa que tiene la sociedad del espectculo en la que vivimos. Se nos considera como lo opuesto a todo aquello que es top y meditico y que los jvenes ven como encandilante y actual. Nosotros con nuestros modos y bagajes somos vistos yendo en otras direcciones, a otra velocidad y con otros niveles de recursin. Sin embargo, es necesario comprender profundamente las formas explicitas y veladas que coexisten en la escuela como son la cultura de los medios electrnicos y las sensibilidades de las nuevas generaciones, donde la palabra acceso es ms importante que posesin. Por lo tanto, aprender a acceder a las tecnologas se constituye o debera constituirse en uno de los principales desafos de los profesores ya que para los jvenes eso es concomitante con su vida. Algunos profesores a pesar de todo, hemos tenido mucho que ver en el cambio que han experimentado las formas de ver (Crary 1995) aprovechando lcidamente los cambios de posicionamiento entre el observador y lo observado, visualizando las relaciones entre saber/poder, reconociendo y valorando los aparatos y los discursos institucionales implicados. Por decirlo de algn modo, captar la atencin del alumno se ha transformado en un acto coyuntural de las acciones educativas de la escuela junto a otras prcticas y medios de la educacin no formal. Entre ellos recuperar aquellos objetos y formas e imgenes que nunca tuvieron un fin didctico para que s lo tengan. Es decir es un giro en la funcin de los objetos para dotarles o descubrirles otros sentidos. Pestalozzi, Froebel, Steiner entre otros, enfatizaron el valor de la educacin de la percepcin y de los sentidos. Ver era casi igual a saber y creer, con lo cual la imagen se dot de un poder formidable como instrumento para contar, pero tambin se seala que: el acceso a las imgenes o el aprendizaje a travs de stas es relevante y nada despreciable gracias a las posibilidades tcnicas que nos ofrece el mundo actual, sin
embargo, no es despreciable, como muchas veces parece, el aprendizaje de quienes gracias a su formacin, ven ms all de lo aparente y son capaces de desvelar la manipulacin que subyace muchas veces a lo mostrado (Reyero, 2003:2). Como he dicho antes, la escuela se apropi de variadas formas visuales y objetos del espacio desconocidos e infravalorados (Dussel 2001) con el fin de educar los modos de ver de los escolares y promover los sentidos que deban construirse en torno a estas experiencias visuales (Lawn y Grosvenor, 2005). Ver y la construccin de sentido acerca de lo que se vea, se transform en algo muy importante. Mostrar tena que ver con la verdad y con la intencin de construir una cierta equivalencia visual para entender las formas y contenidos con las que se representaba el mundo. En el proceso de contener, preservar y entender la memoria de las representaciones del mundo, la presencia de medios tcnicos como la fotografa, el cine y otros han implicado un profundo cambio en el modo en que nos relacionamos con el pasado y con el presente. El siglo pasado se distingue de los anteriores porque ha dejado un profundo rastro fotogrfico (Buck-Morss, 2004). Lo que se ve slo una vez y es registrado, puede percibirse en cualquier tiempo y por todos, transformndose la historia en un acontecimiento. Los modos de circulacin de las imgenes han cambiado radicalmente. De trnsitos supeditados a lo bidimensional se ha pasado al intangible cdigo binario y a los mapas de bits, circulando en rbitas descentradas que facilitan un acceso sin precedentes, deslizndose casi sin friccin a travs de barreras idiomticas y fronteras nacionales (Buck-Morss, 2004: 23). En este contexto la escuela tambin puede ser un buen espacio de conexin y continuidad entre viejas y nuevas tecnologas y sus visualidades.
Referencias bibliogrficas
Buck-Morss, S. (2004) Visual Studies and Global Imagination, en: Papers of Surrealism, Issue 2. Crary, J. (1995) Techniques of the Observer: On Vision and Modernity in the 19th Century. October Books. Cuban, L. (1986) Teachers and Machines. Teachers. New York: College Press.
Didi-Huberman, G. (2008) Cuando las imgenes toman posicin. Madrid: Ed. Machado.
Dussel, I. (2001) School uniforms and the disciplining of appearances: Towards a history of the regulation of bodies in modern educational systems, en: T.S. Popkewitz, B. Franklin y M. Pereyra (eds.), Cultural History and Critical Studies of Education: Dissenting Essays, Nueva York. Goodwyn, A. (2004) English Teaching and the Moving Image, Londres, Routledge. Lawn, M., Grosvenor, I. (2005) Materialities of Schooling. Design, Technology, Objects, Routines, Oxford, Symposium Books. Mirzoeff, N. (1998) What is Culture? En N. Mirzoeff (Ed) The Visual Culture readers. Pp. 3-13. Mitchell, W.J.T (1995) What is the visual Culture? En Irving Lavin (Ed.) Meaning in the visual arts: Essays in honor of Erwin Panofsky`s 100 th (pp. 207-217) Princeton: Institute for advanced studies. Mitchell, W.J.T (2003) Mostrando el ver: una crtica de la cultura visual. En Estudios Visuales 2003. Pp.17.40. Rampley, M. (2006) La cultura Visual en la era postcolonial: el desafo de la antropologa. Disponible en http://www.estudiosvisuales.net/revista/pdf/num3/rampley.pdf Reyero, D. (2003) Otros lenguajes en educacin. Pedagoga Visual Universitat de Barcelona. Richard, N. (2007) Estudios visuales, polticas de la mirada y crtica de las imgenes en: Fracturas de la memoria. Mxico: FCE. Rogoff, I (1998) Studying Visual Cultures. En Mirzoeff (Ed) The Visual Culture readers. Londres Routledge.