9

1 INTRODUO Inmeros pesquisadores em Educao Fsica Escolar (EFE) tm se preocupado com os mtodos adotados pelos professores na Educao Bsica (Kunz, 2006 e Hildebrandt, 2001). Tem-se observado uma grande preocupao dos professores com a apropriao do desporto de competio como modelo de Educao Fsica em suas aulas. Como contedo contemporneo da Educao Fsica (EF), o atletismo deve ser inserido em todo e qualquer programa de atividade fsica para crianas e jovens (Matthiesen e Fioravanti 2008), para desenvolvimento da personalidade da criana e das capacidades motoras atravs do caminhar, do correr, do saltar e do lanar. Tratamos de observar o entusiasmo dos discentes em duas metodologias diferentes identificando suas possveis diferenas de aplicabilidade. Nestas aulas foi aplicado o tema atletismo por no necessitarem de equipamentos e/ou espao fsico apropriado, como tambm habilidades especficas de seus executores. Autores como Ghirardelli Jr (2007) e Bracht et al (2007), acreditam que a os PEF (Professores de educao Fsica) no estejam utilizando adequadamente as estratgias de ensino levando a crer que suas aulas estejam voltadas ao treinamento de alto nvel, onde a prtica esportiva deva ser massificada para que assim possa surgir talento. Uma das causas deste problema a formao do licenciado em EF, onde at a dcada de 1980 caracterizava-se pelo mtodo tradicional esportivo que nada mais do que as disciplinas prticas da EF competitivista que privilegia o treinamento de alto nvel (GHIRARDELLI JR, 2007). Souza, Mesquita e Bomfim (2010), evidenciam em seus estudos as dificuldades encontradas pelos PEF no municpio de Boa Vista-RR onde este trabalho poder contribuir para uma melhor compreenso desta problemtica enfrentada pelo professor. Outro fator importante que na sociedade atual uma grande proporo da populao jovem e adulta vem apresentando hbitos de vida que favorecem um cotidiano mais sedentrio, impedindo e realizao de esforos fsicos que possam garantir melhores nveis de sade biolgica, psicolgica e emocional. Neste contexto, acredita-se que este trabalho seja de fundamental importncia, pois como se sabe, poucas so as pesquisas em nosso estado voltadas s prticas pedaggicas

10

com a temtica atletismo, e acreditamos que estes estudos auxiliam o professor de EFE quando observamos as dificuldades encontradas por eles durante as aulas, trazendo respostas a questionamentos normalmente levantados pelo professor.
Nesta perspectiva, este trabalho utilizou as metodologias tradicional e critico-emancipatria verificando a existncia de diferenas na motivao e nas vivncias motoras de alunos da Educao Bsica perante estas metodologias quando o contedo for o atletismo. Portanto o presente estudo teve a inteno de encontrar resposta seguinte questo problematizadora: Existem diferenas na motivao dos alunos e no esforo despendido por eles quando utilizamos diferentes metodologias?

11

2 OBJETIVOS 2.1 Geral Verificar a existncia de diferenas na motivao e nas vivncias motoras de alunos da Educao Bsica perante a Metodologia Tradicional e a Crtico-Emancipatria quando o contedo for o atletismo. 2.2 Especficos Analisar o esforo fsico despendido nas aulas na metodologia Tradicional e CrticoEmanciptoria. Categorizar o nvel de motivao dos alunos entre a metodologia Tradicional e a Crtico-Emancipatria com o tema atletismo; Identificar as caractersticas das aulas sob o tema atletismo, perante as duas metodologias adotadas.

12

3 FUNDAMENTAO TERICA 3.1 O ensino da educao fsica escolar Um dos fatores importantes para que um aluno possa ter prazer em praticar um esporte ou participar de uma aula de EFE a motivao que caracterizada como um processo ativo, intencional e dirigido a uma meta, o qual depende da interao de fatores pessoais e ambientais. A motivao do rendimento caracterizada por duas tendncias: procurar o xito e evitar o fracasso. Essas tendncias podem se manifestar em atletas do tipo vencedor e perdedor em esportes de alto rendimento (SAMULSKI, 2002). Outro ponto importante da motivao e que ela est relacionada com as habilidades motoras, que para Magill (1984), tem um papel importante na iniciao, na manuteno e na intensidade do comportamento. O ensino da EFE segue um modelo padronizado, mecanizado e normalmente copiado do modelo rgido de competio e treinamento. Hoje nas escolas h vrios exemplos que evidenciam este modelo de aprendizagem de movimentos nas aulas de EF. Segundo Hidebrandt (2001), correr, por exemplo, apresentam-se como o correr esportivo, o sprint, a partida baixa e o trecho longo. Isso ocorre em pistas s pela esquerda. Vemos tambm, que at mesmo um jogo caracteriza-se como jogo esportivo: para poder jogar preciso conhecer as tcnicas e tticas dos jogos esportivos. Natao natao esportiva e definida por tcnicas de natao, virar, nadar em raias, nas superfcies da gua, trecho de 50 metros, guas sem ondas, dentre outros (HILDEBRANDT, 2001). A EFE parece ter a obrigao de copiar o desporto de competio, tpico dos clubes esportivos e que se caracteriza pelo treinamento e pela concorrncia, seja nos esportes coletivos, seja nos individuais, como o atletismo. O fato de a Educao Fsica atender mais aos interesses dos alunos com talento esportivo pode-se considerar, talvez, at como uma irresponsabilidade pedaggica e educacional (KUNZ, 2006). Nas aulas de educao fsica, os movimentos so muito limitados, no sentido do esporte formal, que determinado por regras. Essa limitao ocorre nos espaos de ao,

13

ou seja, pelos espaos de movimento e aparelhos de movimento que priorizam o carter esportivo, como piscinas, ginsios, aparelhos de ginsticas e campos esportivos. Para Marques e Iora (2009), em um contexto pedaggico, as perspectivas de mudanas realmente desejveis, deveriam comear para a superao de deficincias como a EFE voltada competio e ao rendimento. Para tanto, necessrio que o PEF reflita mais sobre suas atividades de ensino, tendo como exemplo o atletismo, que poder apresentar grandes possibilidades de vivncias motoras no contexto escolar, levando em conta o objetivo do contedo e o mtodo de ensino junto s aulas de EF. Estudos de Kunz (2006) e Matthiesen e Fioravanti (2008), mostram que a prtica pedaggica do atletismo no Brasil esto pouco relacionada a vivncias motoras e da formao de um cidado crtico, sendo assim, quase sempre voltadas a prtica de um atletismo de rendimento e deteco de talentos sem se preocupar com o que o aluno pensa ou qual sua opinio quanto ao contedo que est sendo passado. Sousa, Mesquita e Bomfim (2010), observaram que o atletismo est bastante presente nas escolas, na cidade de Boa Vista (RR), onde 80% dos professores confirmaram utilizar tal contedo em suas aulas mesmo que de forma recreacionista, tambm evidenciou-se que se h grande dificuldade em lecionar o contedo, onde 82,6% disseram que a falta de materiais adequados e de espao fsico eram os grandes entraves mas que mesmo assim, lecionam o atletismo em suas aulas. As evidncias demonstraram que quando o atletismo desenvolvido nas escolas, as temticas esto voltadas para a recreao e a descoberta de talentos, alm de no terem encontrado nenhum componente crtico e/ou reflexivo sobre as possibilidades do movimento humano. Guedes e Guedes (1997), mostram em seu estudo preocupao quanto a movimentao dos alunos na aula de educao fsica. Observou-se em seu estudo que cerca de 30 a 38% do tempo de aula gasto com o perodo de transio de atividades que quando eles aguardam o momento de participar de uma nova atividade. Com isso, constatase que dedicado um tempo excessivo aos aspectos administrao/organizao das atividades, caracterizando a aula por longos perodos de inatividades. Essas atividades e inatividades foram observadas de acordo com os valores mdios da proporo do tempo das aulas dedicado a cada atividade, optou-se pela classificao da freqncia cardaca em quatro categorias, de acordo com a proposta idealizada por Swain, et all (1994) apud

14

Guedes e Guedes (1997): a) intensidade muito - baixa at 119 bat/min; b) intensidade baixa, entre 120 e 149 bat/min; c) intensidade moderada, entre 150 e 169bat/min; e d) intensidade elevada, acima de 170 bat/min. Guedes e Guedes (2001) mostra em seu estudo que a freqncia cardaca dos alunos do ensino fundamental e do ensino mdio, durante as aulas de EF, est intimamente ligado o tipo de atividade exercida. Mostra que atividades esportivas como Jogo de futebol/futsal apresentam intensidade elevada da freqncia cardaca, enquanto que durante exerccios de aptido fsica como flexibilidade ou fora e resistncia a freqncia acaba se tornando de baixa intensidade, e todos esses dados se repetem independentemente do gnero que seja observado. importante ressaltar que quanto mais a criana participa e vivencia de experincias motoras e faa esforos fsicos adequados nas aulas certamente os benefcios so imediatos se caracterizando como importantes atributos no desenvolvimento de atitudes, habilidades e hbitos que podem auxiliar futuramente na adoo de um estilo de vida ativo fisicamente na idade adulta. Para que isso acontece a EFE teria que ser vista como uma disciplina igual as outras e respeitada, priorizando o foco principal na escola que o aluno, a a importncia do professor para que planeje, discuta, critique, participe de encontros pedaggicos e principalmente busque metodologias apropriadas para que as aulas, que sejam interessantes e motivantes para os alunos.

3.2 Metodologia tradicional versus crtico-emancipatria A Metodologia Tradicional (MT) tm a preocupao de formar o atleta, a massificao da prtica do atletismo e com o intuito do surgimento de novos talentos esportivos. Nesta metodologia, o objetivo das aulas exclusivamente de rendimento esportivo, alm de participao em competies esportivas (Kunz, 2006). Normalmente ela abrange poucos campos de aprendizagem, sendo assim bastante padronizada e canalizada. Aqui a EF fica reduzida ao alto nvel, a competio, ao surgimento de atletas atravs da massificao do esporte (HILDEBRANDT, 2001).

15

Estudos de Souza, Mesquita e Bomfim (2009), relatam os problemas existentes nas aulas de EFE tanto na rede estadual quanto na rede municipal de ensino de Boa Vista (RR) onde o estudo revelou a ocorrncia de conflitos entre alunos durante as aulas. Das aulas observadas, a ao pr-ativa do professor est relacionada a definio das equipes, quem vai iniciar o jogo, a incluso/excluso das meninas no jogo e/ou a seleo dos mais ou menos habilidosos. Graas a isso, a transmisso do repertrio de movimentos do aluno se torna limitada, ficando ainda mais restrita a falta de espao fsico e materiais adequados, motivao, criatividade dos professores e, ainda, devido falta de formao continuada que poderia trazer novas formas de desenvolver as aulas (MARQUES e IORA, 2009). Alm disso, essa metodologia utilizada como uma forma de espetculo, atravs de doses exageradas de veiculao da informao atravs dos meios de comunicao e das aes governamentais Hildebrandt,(2001), sem falar no incentivo ao consumo de produtos e de projetos que utilizam a mo de obra barata (estagirios) eximindo a responsabilidade coletiva do governo e responsabilidade individual do praticante, no levando em considerao que um atleta se forma tambm com alimentao, moradia, gua encanada e esgoto sanitrio adequados. Com relao ao contedo atletismo, pode-se observar que ele pouco difundido nas escolas do Brasil, quando comparado aos esportes com bolas se tornando alvo de ateno pela mdia apenas durante os Jogos Olmpicos, levando a crer que ela d muito mais valor aos recordes, as medalhas, entre outras (MATTHIESEN e FIORAVANTI, 2008). Ainda na MT, o desporto de alto nvel, divulgado pela mdia tem o objetivo de atuar como analgsico nos movimentos sociais, como forma de entretenimento da populao, desviando a ateno dos problemas sociais que o pas sofre e assim garantir com que a classe trabalhadora no exera nenhum tipo de manifestao poltica (GHIRARDELLI JR, 2007). Com isso, a prtica de atletismo se torna pouco preferida pelos alunos nas escolas, que preferem mil vezes jogar, brincar de bola, do que salto em altura, distncia, arremessar ou se matar numa corrida de quatrocentos ou mil metros. Isso normalmente ocorre devido ao medo de fracasso que a MT transmite aos alunos devido a vivncias mal sucedidas em provas de competio, que podem gerar novos fracassos frente aos colegas,

16

interferindo o interesse e a motivao frente ao contedo atletismo (CARDOSO et. al, 2006). E normalmente na MT o professor utiliza um sistema de ensino extremamente autoritrio, tanto do ponto de vista metodolgico como na prpria relao professor-aluno para que desta forma se exera mecanicamente, os movimentos da forma mais perfeita possvel minimizando os erros, mas ao mesmo tempo tornando as pessoas sem opinio crtica e normalmente mono funcionais, onde praticamente se especializam em um movimento nico e cclico (GHIRARDELLI JR, 2007). A abordagem crtico-emancipatria (CE) tem como seu defensor Elenor Kunz, esta concepo de ensino considerada como uma das denominadas pedagogias crticas da EF (Darido e Rangel, 2005). Para Kunz (2006), o conceito de crtico pode ser entendido como a capacidade de questionar e analisar as condies e a complexidade de diferentes realidades de forma orientada permitindo uma constate avaliao. E a emancipao pode ser entendida como um processo contnuo de libertao. Com isso,
...o ensino crtico-emancipatrio, vem a ser um ensino de libertao de falsas iluses, de falsos interesses e desejos criados e construdos nos alunos pela viso de mundo que apresentam a partir de conhecimentos colocados disposio pelo contexto scio cultural onde vivem (KUNZ 2006, pag. 110).

A concepo CE de suma importncia para os professores da EFE, pelo menos para minimizar os efeitos oriundos da MT que desde a dcada de 1960 vem se apropriando do dia a dia escolar mesmo que de forma no-intencional pelos PEF. Segundo Kunz (2006), um esporte no necessariamente precisa ser tematizado na forma tradicional, com vistas ao rendimento, mas com vistas ao desenvolvimento do aluno em relao a determinadas competncias imprescindveis na formao de sujeitos livres e emancipados. Nesta perspectiva a EFE tem por objetivo a formao de sujeitos crticos e autnomos para a transformao (ou no) da realidade em que esto inseridos por meio de um carter critico, reflexivo e fundamentada de trs competncias: 1) a competncia objetiva, que visa desenvolver a autonomia dos alunos atravs da tcnica; 2) a competncia social se refere aos conhecimentos e esclarecimentos que os alunos devem adquirir para entender o prprio contexto-social; 3) a competncia comunicativa que assume um

17

processo reflexivo responsvel por desencadear o pensamento crtico, e ocorre atravs da linguagem, que pode ser de carter verbal, escrito e/ou corporal (KUNZ, 2006). Neste entendimento que a abordagem CE possibilita uma melhor compreenso da forma de institucionalizao e legitimao do esporte no contexto social. Proporcionando aos alunos um entendimento para alm da prtica corporal, alcanando uma maior percepo da realidade em que essa manifestao se insere. Para Kunz (2006), o aluno enquanto sujeito do processo de ensino deve ser capacitado para sua vida social, cultural e esportiva, o que significa no somente a aquisio de uma capacidade de conhecer, reconhecer e problematizar sentidos e significados nesta vida, atravs da reflexo crtica. Para legitimar a EF preciso ter argumentos plausveis para a sua permanncia nos currculos escolares e que nos Projetos Polticos Pedaggicos na escola tenha uma proposta onde a EFE, juntamente com as outras disciplinas busque a autonomia dos alunos e principalmente respeitando a diversidade de todos. O desenvolvimento fsico, nestes casos as suas valncias fsicas como fora, resistncia e flexibilidade, contribui para a formao de hbitos saudveis. Uma das principais justificativas para a presena da EF nas escolas o seu papel de socializador no desenvolvimento social, psquico e motor do ser humano. Em vez de os professores ensinarem os esportes na EFE pelo simples desenvolvimento de habilidades e tcnicas, numa concepo CE, devero ser planejados contedos de carter terico-prtico tornando o fenmeno esportivo que para Kunz (2006) um esporte restrito, pois se refere apenas ao esporte que tem como contedo o treino, a competio, o atleta e o rendimento esportivo, algo transparente onde facilitar a melhora dos alunos numa realidade de esporte, movimento e jogos de acordo com suas possibilidades e necessidades. Numa perspectiva escolar necessrio que a EFE tenha amplas possibilidades do conhecimento abrangendo o aluno e que o professor busque estratgias para um ensino crtico e emancipado de movimentos e jogos. Para Kunz (2006), essa estratgia didtica denomina de transcendncia de limites em que o aluno confrontado com a realidade do ensino e seu contedo em especial, a partir de graus de dificuldades, manifesta-se da seguinte forma:

18

A transcendncia de limites por experimentao a manipulao direta da realidade pelo simples explorar e experimentar possibilidades e capacidades e, ainda, vivenciar possibilidades comunicativas, descobrir e experimentar relaes scio-emocionais novas. No atletismo colocar fitas presas aos bons de diferentes tamanhos, os alunos tero possibilidades livremente de experimentar com qual bon preferem correr. A transcendncia de limites por aprendizagem feita pela imagem, pelo esquematismo, pela apresentao verbal de situaes do movimento e do jogo que o aluno reflexivamente dever acompanhar, executar e propor solues. No atletismo os alunos tero que manter a fita no ar durante a corrida, procurando desenvolver formas de correr velozmente com tamanhos de fita diferente. A transcendncia de limites por criatividade quando o aluno se torna capaz de, definida uma situao, criar/inventar movimentos e jogos com sentido para aquela situao. No atletismo atravs da problematizao de situaes, os alunos desenvolvem corridas coletivas, substituindo a competio pelo interesse ldico-criativo. Kunz (2006), acrescenta que a transcendncia de limites deva atuar de forma que o aluno descubra, pela prpria experincia manipulativa, as formas e os meios para uma participao bem sucedida em atividades de movimentos e jogos; que sejam capazes de manifestar pela linguagem ou pela representao cnica, o que experimentaram e o que aprenderam, numa forma de exposio que todos possam entender e que aprendam a perguntar e questionar sobre suas aprendizagens e descobertas, com a finalidade de entender o significado cultural dessa aprendizagem, seu valor prtico e descobrir, tambm, o que ainda no sabem ou aprenderam. Assim, esta prtica educativa desafiadora para que os professores que desejam levar a EF ao mesmo patamar de importncia das outras disciplinas que compem o currculo, numa perspectiva de formao do cidado crtico e emancipado. Darido (2003), ressalta isso ao colocar que pouco so os contedos trabalhados na EFE, normalmente os professores preferem trabalhar com contedos de esporte coletivo, principalmente os mais comuns no Brasil: futebol, vlei e basquete. Quando na verdade a educao fsica composta de vrios outros contedos que normalmente so esquecidos pelos professores como jud, capoeira, danas, atividades rtmicas e entre outras. Cabe ao professor implementar essas atividades que normalmente so muito apreciadas pelos

19

alunos. importante ressaltar que todas essas atividades fazem parte da maioria dos cursos de formao em Educao Fsica, todavia, no com a mesma nfase que as demais, mas tendo a mesma importncia, e nessa hora que o professor de EF fsica deve oportunizar aos alunos todas as possibilidades do movimento humano.

20

4 METODOLOGIA 4.1 Caracterizao da pesquisa A pesquisa se caracterizou por ser um estudo de caso que segundo Ldke e Andr (1986) o estudo de um caso, seja ele simples e especfico, como o de uma professora competente de uma escola pblica, ou complexo e abstrato, como o das classes de alfabetizao ou do ensino noturno. O caso sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos no desenrolar do estudo. O caso pode ser similar a outros, mas ao mesmo tempo distinto, pois tem um interesse prprio, singular. O interesse, portanto, incide naquilo que tem de nico, de particular, mesmo que posteriormente venham a ficar evidentes certas semelhanas com outros casos ou situaes. Quando queremos estudar algo singular, que tenha um valor em si mesmo, devemos escolher o estudo de caso. O tipo de pesquisa caracterizou-se por ser qualitativo de corte transversal. Segundo Ldke e Andr (1986) cada vez mais evidente o interesse que os pesquisadores da rea de educao vm demonstrando pelo uso das metodologias qualitativas. Apesar da crescente popularidade dessas metodologias, ainda parecem existir muitas dvidas sobre o que realmente caracteriza uma pesquisa qualitativa. A pesquisa qualitativa supe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situao que est sendo investigada, via de regra atravs do trabalho intensivo de campo. 4.2 Populao A populao alvo foi composta por 480 alunos pertencentes da Rede Municipal de Ensino, regularmente matriculados na Escola Municipal Frei Arthur Agostini com idade entre 6 e 10 anos, pertencentes aos turnos matutino e vespertino. A amostra foi composta por 32 alunos do 4 Ano (turma A) e 30 alunos do 3 Ano (turma B).

21

4.3 Critrios de seleo As turmas foram escolhidas de forma proposital pelos pesquisadores, Turato (2003), cita que o autor do trabalho delibera quem so os sujeitos que comporo o seu estudo, segundo seus pressupostos de trabalho, ficando livre para escolher entre aqueles cujas caractersticas pessoais (dados de identificao biopsicossocial) possam, em sua viso enquanto pesquisador, trazer informaes substanciosas sobre assuntos em pauta. Desta forma foram escolhidas as turmas de 3 ano B e 4 ano A da Escola Municipal Frei Arthur Agostini devido a estrutura fsica da escola proporcionar facilidade na execuo da coleta de dados, os alunos desta faixa etria escolar demonstram maior interesse e participao no nas aulas de EF, alm de todo apoio que foi oferecido pelo corpo docente desta instituio. 4.4 Instrumentos de coletas de dados Foi feita a medida atravs dos seguintes instrumentos: - Placas de identificao da motivao: estes instrumentos foram criados pelos autores deste trabalho, onde o objetivo foi do aluno posicionar-se em cinco possibilidades identificando o seu grau de motivao na aula. A Tabela 2 ilustra a escala utilizada no trabalho. Antes de ser feita a avaliao das aulas pelos alunos, foi informado a caracterstica de cada carinha para que os alunos pudessem escolher a que mais se aproxima ao seu grau de motivao. Tabela 1 Escala de motivao MUITO MOTIVADO MOTIVADO INDIFERENTE POUCO MOTIVADO MUITO POUCO MOTIVADO

22

- Scouth de Atividades: Segue no apndice A o modelo de scouth que foram utilizados na pesquisa. Este instrumento de medida utiliza a observao direta e foi adaptado dos estudos de Guedes e Guedes (1997), sob as seguintes categorias: A) Administrao/organizao e transio das atividades: situaes em que os escolares recebiam instrues do professor quanto disposio, organizao e realizao das atividades a serem executadas; B) Transio/aguardando: situaes em que os escolares aguardavam o momento de participar das atividades ministradas ou em seu perodo de transio: entre uma atividade e outra e aguardando realizar a atividade; C) Aptido fsica: realizao de exerccios fsicos que podem promover o desenvolvimento e o aprimoramento dos nveis de aptido fsica, categorizados em exerccios aerbicos, de fora/resistncia muscular e de flexibilidade; D) Jogos recreativos: atividades ldicas estruturadas na forma de conteste que solicitam o envolvimento de regras simplificadas: estafeta, manja, queimada. E) Modalidades atlticas: atividades esportiva composta por trs modalidades: corrida, lanamento e saltos. F) Conceitos tericos: apresentao de informaes envolvendo conceitos associados prtica da atividade fsica relacionada sade e a fundamentao sobre regras e o desenvolvimento do esporte; - Cardiotacmetro: foi feita a monitorao da freqncia cardaca com um sistema de telemetria porttil, fabricado pela Polar Eletronic, modelos S619i e S810i. Este sistema consiste de um pequeno transmissor com dois eletrodos, fixado na parte anterior do tronco, e um receptor utilizado como relgio de pulso capaz de armazenar os sinais emitidos pelos batimentos cardacos para futura recuperao atravs de interface computadorizada de 1 menino e 1 menina. Este instrumento foi citado por Armstrong apud Matsudo et al (1998) como confivel para a realizao de monitorao cardaca explicando que este instrumento capaz de estocar informaes a cerca da freqncia cardaca por vrias horas de atividades.

23

4.5 Procedimentos de coleta de dados Desta forma, foram aplicadas 10 aulas com 60 minutos de durao atravs do contedo atletismo utilizando as metodologia tradicional e critico-emancipatria como est disposto na Tabela 2. Tabela 2 Disposio das metodologias utilizadas em cada turma AULAS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 METODOLOGIA TRADICIONAL CRITICO-EMANCIPATORIA CRITICO-EMANCIPATORIA METODOLOGIA TRADICIONAL

Turma A Turma B

Ocorrendo da seguinte maneira: dois alunos escolhidos randomicamente utilizaram o cardiotacmetro, eles tiveram seus movimentos classificados pelo scouth onde as aulas de EF foram divididas em 180 perodos de 20 segundos, o que totaliza os 60 minutos de durao prevista para cada aula. Em cada perodo de 20 segundos os pesquisadores anotaram uma das categorias classificadoras, desta forma, cada aula foi observada por 2 pesquisadores que ficaram responsveis um pelo aluno e o outro pela aluna. Ao trmino da aula, os alunos escolhidos retiraram os cardiotacmetros, e posteriormente se juntaram aos demais companheiros de aula, em seguida, o professor explicava como estava dividida a escala de motivao e em seguida, um por um, os alunos de cada turma indicaram qual o ndice de motivao que a aula proporcionou a eles para que os pesquisadores pudessem anotar as observaes.

5 ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS

24

Atravs da pesquisa de campo, buscou-se responder os questionamentos levantados neste projeto. Sendo assim, cada objetivo especfico ser profundamente analisado atravs dos dados coletados a fim de responder tais perguntas. 5.1 Caracterstica das Atividades Analisando as caractersticas das atividades buscou-se evidenciar as dificuldades dos alunos em execut-las durante as aulas de EF com o contedo atletismo. 5.1.1 Caractersticas das aulas sob a MT Quadro 1 Caracterstica das atividades nas aulas da turma de 3 e 4 ano MT
Categoria A. Adimistrao/Organizao B. Transio/Aguardando C. Aptido Fsica D. Jogos Recreativos E. Modalidades Atlticas F. Conceitos Tericos Freq 243 1135 451 29 395 0 % 10,8 50,4 20,0 1,3 17,5 0,0

Nas aulas da metodologia tradicional como mostra o Quadro 1, os alunos ficaram pouco tempo na categoria A (administrao/organizao) onde se obteve apenas 10,8%, que quando o professor est explicando as atividades para os alunos, isso se deve ao planejamento do professor que tinha uma seqncia de atividades voltadas sempre para as modalidades atlticas. J na categoria B (transio/aguardando) os alunos ficaram muito tempo parados em torno de 50,4% principalmente porque nessa metodologia se usa muito colunas e fileiras e o nmero de conflitos elevados que foi observado entre os alunos devido ao tempo de espera de sua vez para executar a ao, pois como se sabe a MT extremamente voltada a prtica e execuo do movimento da melhor forma possvel e visando sempre a perfeio da tcnica, sem se preocupar com a opinio do aluno ou o porque do mesmo estar executando tais movimentos, tornando-os mesmos meros instrumentos robotizados desta modalidade. Na categoria C (aptido fsica) deu-se uma nfase maior nas aulas a exerccios aerbicos que foi aproximadamente de 20,0%, isso se deve ao fato que antes de qualquer atividade que os alunos fossem realizar, o corpo deve

25

estar preparado para atividades de muita intensidade. Na MT a execuo e a repetio dos movimentos acabam acarretando em atividades extremamente extenuantes e para tanto, nas aulas desta metodologia, o contedo normalmente mais explorado acaba sendo do da aptido fsica, que condiciona o aluno a conseguir executar os movimentos com a tcnica exigida. Por esse motivo, observamos que a categoria E que trata exclusivamente das modalidades atlticas obteve 17,5%, por se tratar de um dos contedos mais utilizados na MT quando se trata de atletismo, e nesse mesmo contexto, na categoria F no encontramos nenhum momento dentro das aulas da metodologia que pudesse gerar algum tipo de porcentagem, demonstrando assim 0% de atividades voltadas a categoria D de conceitos tericos. 5.1.2 Caractersticas das aulas sob a MCE Quadro 2 Caracterstica das atividades nas aulas da turma de 3 e 4 ano CE
Categoria A. Adimistrao/Organizao B. Transio/Aguardando C. Aptido Fsica D. Jogos Recreativos E. Modalidades Atlticas F. Conceitos Tericos Freq 814 823 232 9 154 78 % 38,6 39,0 11,0 0,4 7,3 3,7

Nas aulas da metodologia crtico-emancipatria na turma do 3 e 4 anos como mostra o Quadro 2, os alunos tiveram a maior parte das aulas nas categorias A (administrao/organizao) e B (transio/aguardando) com 77,6% da aula, caracterizando com isso aulas com reduzido tempo de vivncias motoras, mas importante ressaltar que nessa metodologia o objetivo principal formar o aluno autnomo, crtico e reflexivo. Ento, nesta perda de tempo ocorrida durante estas aulas, os alunos no s estavam participando passivamente ou recebendo instrues de movimentos como na MT, mas sim como criadores de atividades propostas por eles mesmos e solucionando problemas que iam acontecendo durante as aulas, onde Hildebrandt (2001), fala que o processo de aprendizagem, baseado nas experincias autnticas, no necessita de nenhuma forma de instruo, mas sim, a configurao de situaes que devem propiciar experincias de movimentar-se em relao inteno educativa. Por exemplo, o aluno quem decide quais

26

movimentos e em quais direes ele deve se movimentar durante a aulas em vez de se deslocar em linha reta ou em um percurso especfico direcionado pelo professor. Outro aspecto importante que muitas vezes esses alunos estavam nas categorias A e B refletindo, criando atividades, ou montando sua aula. Na categoria C (aptido fsica) obteve 11,0%, o interessante que nessa categoria os prprios alunos exercitavam um tipo de alongamento que os mesmos escolhiam, porm orientados pelo professor. Nas categorias D (jogos recreativos) e E (modalidades atlticas) com 7,7%, podemos enfatizar que os prprios alunos inventaram as atividades ldicas e atlticas num total de 4,1% do tempo total das aulas. Na categoria F (conceitos tericos) se obteve 3,7% do tempo total das aulas sempre se usava esta categoria no final ou no decorrer das aulas. Sempre trabalhando a parte de valores e conceitos com os alunos sobre a aula, a a importncia da participao do aluno nas aulas de EF e sua reflexo sobre aquilo que est fazendo. Nesses valores podemos citar: respeito ao prximo, interao, socializao, famlia, trabalho em equipe, a no excluso e dentre outros. Observamos que essas aulas se caracterizam por alunos que trabalharam mais em equipe deixando o individualismo de lado e priorizando o coletivo. Outro ponto interessante a ser colocado a falta de prtica dos professores recm formados em ministrar aulas com esta metodologia, uma vez que com essa prtica que se adquire experincia para lecionar aulas, independente das metodologias, com menores ndices de bices advindos da sua aplicabilidade. 5.2 Nvel de esforo fsico dos alunos nas aulas Quanto ao nvel de esforo fsico despendido pelos alunos durante as atividades realizadas nas aulas, procurou-se entender a atuao das metodologias durante as aulas de acordo com esforo obtido.

Quadro 3 Nvel de esforo fsico dos alunos do 3 e 4 ano nas aulas da MT

Menor que 120 Freq 231 % 20,3

27
120 a 149 150 a 169 Maior que 169 398 227 283 34,9 19,9 24,8

De acordo com o quadro 3, se pode observar uma predominncia no esforo fsico dos alunos bastante elevadas, onde no somatrio das trs maiores mdias chegou-se a expressivos 79,6% do esforo observado. Pode-se inferir que este nmero se d devido a extrema importncia que a MT d a prtica de atividade fsica sobre os alunos durante as aulas. Como j foi observada anteriormente, esta metodologia costuma ter suas aulas repletas de atividades voltadas ao movimento e a tcnica, com isso o aluno acaba participando de vrias atividades predominantemente anaerbias. Estas colocaes se completam se observar-mos que a mdia geral de bpm dos alunos nesta metodologia foi de 145,99 bpm, esforo fsico que demonstra a intensidade moderada das atividades desta metodologia. Observou-se tambm que o esforo fsico acima de 169 bpm foi de de 24,8% nas aulas, levando a crer que as atividades exercidas incidem numa intensidade moderada, chegando bem prximo da intensidade elevada, ocasionando aulas extremamente cansativas e pouco reflexivas, diferindo-se da CE. Possivelmente as atividades das aulas aplicadas da MT nesta pesquisa continham atividades como correr por longos perodos, ou repetir vrias vezes saltos, arremessos ou corridas. Quadro 4 Nvel de esforo fsico dos alunos do 3 e 4 ano nas aulas da CE
Menor que 120 120 a 149 150 a 169 Maior que 169 Freq 607 266 84 18 % 62,3 27,3 8,6 1,8

J na CE observamos o inverso, h uma predominncia no esforo fsico que foi de 120 bpm, classificado como intensidade baixa, onde observamos que 62,3% do esforo incidem nesta mdia, se pode observar tambm que a mdia geral do esforo fsico foi de 114,99 bpm, bem abaixo da MT. Isso se d devido ao fato de as aulas CE serem extremamente voltadas a reflexo do aluno no que fazer, no porque fazer, e no apenas passar boa parte da aula executando atividades e movimentos. Possivelmente durante estas aulas, os alunos tiveram o dever de criar as atividades e discutir entre eles quais seriam as

28

ideais paras as aulas, pois nas aulas da metodologia CE os alunos se tornam participantes ativos, normalmente criando atividades, discutindo formas de aprimor-las, e conversando a importncia de execut-las, sem se preocupar com a aptido fsica ou a perfeio do movimento de um salto, de uma corrida. O aluno se torna o centro da atividade e com isso se sente mais valorizado ao final das aulas com sua participao efetiva. 5.3 Nvel de motivao dos alunos nas aulas No que se refere a freqncia da escala de motivao, buscou-se entender quais as razes das aulas de EF serem ou no motivantes para os alunos. Independentemente da metodologia a ser utilizada, estivemos observando o que difere das aulas da pesquisa de campo e do que hoje praticado durante as aulas de EFE no Brasil. Quadro 5 Nvel de motivao dos alunos nas aulas
Metodologia Tradicional (%) Crtico-Emancipatria (%) 64,5 70,3 15,3 13,2 9,3 7,7 0,5 0,5 10,4 8,2

Muito Motivado Motivado Indiferente Pouco Motivado Muito Pouco Motivado

Para os dados da escala de motivao deve-se observar que nas duas metodologias os alunos mostraram bastante entusiasmo nas aulas desta pesquisa onde vemos que se somarmos os Muito Motivados e os Motivados teremos 79,8% na MT e 83,5% na CE da opinio dos alunos. Pode-se considerar que esse fato possivelmente se d pela participao do professor como regente na aula, onde ele instrua os alunos e auxiliava nas atividades, em vez apenas deix-los livres para brincar durante as aulas de EF, provando assim que os alunos preferem que as aulas de EF tenham um professor participando, independente da metodologia que seja aplicada. A presena do professor como orientador nas atividades se torna fundamental, pois isso passa aos alunos a sua importncia nas aulas de EF e assim desta forma os objetivos traados nos planejamentos sejam alcanados com xito. Acreditase tambm que os ndices de Pouco Motivados e Muito Pouco Motivados que foram de

29

05% e 10,4% na MT, 05% e 8,2% nas aulas desta pesquisa se d a presena de alunos que ainda no despertaram seu interesse pela atividade fsica, e com isso, escolheram esta opo. Nas aulas eles sempre so os mesmos alunos que no participam das aulas e com isso acabam por escolher esta opo na hora que so indagados pelo professor sobre o quo motivante eram as aulas de EF.

6 CONSIDERAES FINAIS

30

Acredita-se que estudos relacionados s prticas pedaggicas sejam de fundamental importncia para a afirmao das metodologias na EF. De acordo com os resultados apresentados neste estudo, pode-se concluir que das metodologias estudadas, a MT se caracteriza por utilizar grande parte do tempo de suas aulas para administrao das atividades e pelo tempo excessivo de aguardo dos alunos em fileiras e colunas. A FC dos alunos apresentada no estudo foi caracterizada como muito intensa levando a crer que as atividades desta metodologia so extremamente fadigantes, mas que de modo geral, esta metodologia bem aceita pelos alunos, onde os mesmos apresentaram ndices de motivao elevados. J, ao analisar a metodologia CE observou-se um tempo de espera um pouco menor e o tempo de administrao de atividades mais elevado quando comparado a MT, pois como se sabe nas aulas desta metodologia, os alunos acabam se tornando crticos e formadores de opinio, alm de criadores das atividades executadas, fazendo com que os alunos tenham participao mais ativa nas aulas. Por esse motivo, a FC dos alunos apresentou mdias inferiores a das observadas na MT, levando a crer que por ser uma metodologia menos prtica e mais crtica, torna menor a preocupao com a execuo de exerccios, mas principalmente, menor preocupao com a aptido fsica. J, na varivel de motivao das aulas, os dados no apontam diferenas nas duas metodologias, levando a crer que os alunos preferem muito mais que o professor participe orientando e ajudando na execuo de atividades durante as aulas do que ficarem nas aulas de EF brincando de forma livre e sem orientao. Com isso, recomenda-se aos professores que para alm do movimento humano, inquiram, questionem, teorizem os contedos de suas aulas afins de uma maior participao de seu aluno nas aulas, de participaes mais efetivas, com opinies, sugestes e crticas, que tornem seus alunos participativos, ativos, crticos e idealizadores, que eles despertem alm do interesse pela EF, a curiosidade de informaes acerca dos contedos. necessrio que a EFE tenha amplas possibilidades do conhecimento com o mximo de vivncias motoras possveis, para que desta forma esteja abrangendo o aluno por completo e que o professor busque estratgias metodolgicas para um ensino crtico e emancipado de movimentos e jogos dentro de suas aulas.

31

REFERNCIAS BRACHT, V., CAPARROZ, F., FONTE, S., FRADE, J., PAIVA, F. e PIRES, R. Pesquisa em ao: educao fsica na escola 3 ed. Iju, Uniju, 2007. CARDOSO, Carlos Luiz; KUNZ, Elenor; FALCO, Jos Luis C.; FIAMONCINI, Luciana; SARAIVA, Maria do Carmo; SOUZA, Maristela de. Didtica da Educao Fsica 4. Edio. Unijui, 2006. DARIDO, Suraya Cristina. Educao fsica escolar: questes e reflexes. 1. Edio. Guanabara koogan s. a. 2003. DARIDO, Suraya Cristina; RANGEL, Irene Conceio Andrade. Educao na escola: implicaes para prtica pedaggica. 1. Edio. Guanabara koogan s. a. 2005. GHIRARDELLI JUNIOR, P. Educao Fsica Progressista. 10 ed. So Paulo, Loyola, 2007. GUEDES, Dartagnan Pinto; GUEDES, Joana Elisabete Ribeiro Pinto. Esforos Fsicos nos programas de educao fsica escolar. Revista paulista de Educao Fsica, v. 15, n. 1, p. 33-34, jan/jun. 2001. GUEDES, Joana Elisabete Ribeiro Pinto; GUEDES, Dartagnan Pinto. Caractersticas dos programas de educao fsica escolar. Revista brasileira de Educao Fsica, v. 11, n. 1, p. 49-62, jun/jul, 1997. HILDEBRANT, R. Textos pedaggicos sobre o ensino da Educao Fsica. 2a ed. Iju, Uniju, 2001. KUNZ, E. Transformao Didtico-Pedaggica do Esporte. 7. Edio, Editora Uniju, 2006.

32

LDKE, Menga; ANDR, Marli E. D. A. Pesquisa em Educao: Abordagens Qualitativas. Editora Pedaggica Universitria, 1986. MAGILL, R. Aprendizagem Motora. Conceitos e Aplicaes. So Paulo: Bles Cher, 1984. MARQUES, C., IORA, J. Atletismo Escolar: possibilidades e estratgias de objetivo, contedo e mtodo em aulas de Educao Fsica. Revista Movimento, v. 15, n. 02, p. 103118, abril/junho, Porto Alegre, 2009. MATSUDO, Sandra Marcela Maehcha; ARAJO, Timteo Leandro; MATSUDO, Victor Keihan Rodrigues; ANDRADE, Douglas Roque; VALQUER, Welington. Nvel de atividade fsica em crianas e adolescentes de diferente regies de desenvolvimento. Revista brasileira de atividade fsica & e sade. v. 3, n. 4, 1998. MATTHIESEN, Sara Quenzer, FIORAVANTI, Cinthia Andressa Arajo . Atletismo para crianas e jovens: vivncia e conhecimento. Motriz, Rio Claro, v. 14, n. 3, p. 354-360, jul./set. 2008. SAMULSKI, Dietmar. Psicologia do Esporte. 1. Edio Brasileira. Manole. 2002. SOUSA, G., MESQUITA, C., BOMFIM, A. O atletismo na educao fsica escolar: possibilidades e condutas adotadas pelos professores do municpio de Boa Vista-RR. The FIEP Bulletin. , v.80, p.483-486, 2010. SOUSA, G., MESQUITA, C., BOMFIM, A. Os conflitos nas aulas de educao fsica e a ao pr-ativa dos professores: uma investigao no municpio de Boa Vista-RR In: 1 Semana de integrao dos cursos superiores do IFRR e V Semana Acadmica de Educao Fsica do estado de Roraima, Boa Vista, Anais do Evento, 2009.

33

TURATO, Egberto Ribeiro. Tratado da metodologia da pesquisa clnico-qualitativa: construo terico-epistemolgica, discusso comparada e aplicao nas reas da sade e humanas. Petrpolis, RJ: Vozes, 2003.

34

APNDICES

35

APNDICE A SCOUTH DA PESQUISA DE CAMPO ESCOLA:___________________ TURMA:________________ DATA:____________ Participao dos alunos em cada categoria dividida por letras: A), B), C 1,2,3), D), E 1,2,3,4), F). Meninos/Meninas
0:20 xxx 0:40 1:00 1:20 1:40 2:00 2:20 2:40 3:00 3:20 3:40 4:00 4:20 4:40 5:00 5:20 5:40 6:00 6:20 6:40 7:00 xxxx 7:20 7:40 8:00 8:20 8:40 9:00 9:20 9:40 10:00 10:20 10:40 11:00 11:20 11:40 12:00 12:20 12:40 13:00 13:20 13:40 xxxx 14:00 14:20 14:40 15:00 15:20 15:40 16:00 16:20 16:40 17:00 17:20 17:40 18:00 18:20 18:40 19:00 19:20 19:40 20:00 20:20 xxxx 20:40 21:00 21:20 21:40 22:00 22:20 22:40 23:00 23:20 23:40 24:00 24:20 24:40 25:00 25:20 25:40 26:00 26:20 26:40 xxx 27:00 x 27:20 27:40 28:00 28:20 28:40 29:00 29:20 29:40 30:00 30:20 30:40 31:00 31:20 31:40 32:00 32:20 32:40 33:00 33:20 33:40 xxxx 34:00 34:20 34:40 35:00 35:20 35:40 36:00 36:20 36:40 37:00 37:20 37:40 38:00 38:20 38:40 39:00 39:20 39:40 40:00 40:20 xxxx 40:40 41:00 41:20 41:40 42:00 42:20 42:40 43:00 43:20 43:40 44:00 44:20 44:40 45:00 45:20 45:40 46:00 46:20 46:40 47:00 xxxx 47:20 47:40 48:00 48:20 48:40 49:00 49:20 49:40 50:00 50:20 50:40 51:00 51:20 51:40 52:00 52:20 52:40 53:00 53:20 53:40 xxxx 54:00 54:20 54:40 55:00 55:20 55:40 56:00 56:20 56:40 57:00 57:20 57:40 58:00 58:20 58:40 59:00 59:20 59:40 60:00

OBS: As aulas sero divididas em 180 perodos de 20 numa aula de 60. IMPRESSES PESSOAIS

LEGENDA PARA PREENCHIMENTO DO SCOLTH

36

A) ADMINISTRAO/ORGANIZAO: situaes em que os escolares recebiam

instrues do professor quanto a disposies, organizao, e realizao das atividades a serem executadas: antes de qualquer atividade; B) TRANSIO/AGUARDANDO: situaes em que os escolares aguardavam o momento de participar das atividades ministradas ou em seu perodo de transio: entre uma atividade e outra e aguardando realizar a atividade; C) APTIDO FSICA: realizao de exerccios fsicos que podem promover o desenvolvimento e o aprimoramento dos nveis de aptido fsica, categorizados em exerccios aerbicos, de fora/resistncia muscular e de flexibilidade; C 1) EXERCCIOS AERBICOS: corridas, caminhada, polichinelo. C 2) EXERCCIOS FORA/RESISTNCIA: flexo, abdominal. C 3) EXERCCIOS FLEXIBILIDADE: alongamento. D) JOGOS RECREATIVOS: atividades ldicas estruturadas na forma de conteste que solicitam o envolvimento de regras simplificadas: estafeta, manja, queimada. E) MODALIDADES ATLTICAS E 1) ARREMESSOS E LANAMENTOS E 2) CORRIDAS E 3) SALTOS E 4) CORRIDAS DE REVEZAMENTOS F) CONCEITOS TERICOS: apresentao de informaes envolvendo conceitos associados a prtica da atividade fsica relacionada sade, tcnica do esporte, mdia;