ANTEPROYECTO APLICACIN DE LAS TICS EN EL PROCESO DE MEJORAMIENTO E INTERS POR LA LECTURA EN LOS ESTUDIANTES DEL GRADO CUARTO DE BASICA

PRIMARIA EN LA INSTITUCION EDUCATIVA FEDERICO OZANAM

LILIAN ARELIS PELAEZ ALVARES FLOR ANGELA RAMIREZ PAREJA CLAUDIA PATRICIA VELASQUEZ VILLA

CORPORACION UNIVERSITARIA REMIGTON ESPECIALIZACION EN GERENCIA E INFORMATICA MEDELLIN 2010

CONTENIDO Pg INTRODUCCIN 2. JUSTIFICACIN 3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 4. OBJETIVOS 4.1 OBJETIVO GENERAL . 4.2 OBJETIVOS ESPECFICOS 5. MARCO TEORICO 5.1 QU ES LECTURA? 5.2 PROCESOS BSICOS DEL APRENDIZAJE 5.3 CMO APRENDE A LEER EL NIO? 5.4 RELACION EXISTENTE ENTR ESTRUCTURA COGNITIVA Y ENTORNO SOCIO CULTURAL 5.5 ESTILOS DE LECTORES 5.5.1 DIFICULTAD ESPECFICA O PRIMARIA 5.5.2 DIFICULTAD ESPECFICA O SECUNDARIA 5.6 DESCONOCIMIENTO DE LOS FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA 5.7 DIFICULTADES EN EL PROCESO DE LA LECTURA 5.7.1 LAS OMISIONES, ADICIONES Y CAMBIOS 5.7.2 LOS RETROCESOS 5.7.3 LA LECTURA FRAGMENTADA 5.7.4 EXCESIVA VELOCIDAD 5.7.5 VOCABULARIO LIMITADO 5.7.6 OTRAS DEFICIENCIAS 5.8 LA LECTURA Y LAS TIC 6. DISEO METODOLGICO 6.1 ENFOQUE 6.2 METODOLOGA 6.3 POBLACION 6.4 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES 7. FUNDAMENTACION LEGAL BIBLIOGRAFA 3 4 5 5 5 5 6 6 6 9 11 12 13 14 15 16 16 17 17 17 18 19 20 22 22 23 23 24 24 25

INTRODUCCION

En el desarrollo de la sociedad contempornea, y con ello, los avances en la ciencia y la tecnologa develan una serie de tensiones que son cada vez mas evidentes en el contexto de la socializacin escolar. Alguna de estas tensiones est relacionada con el lenguaje audiovisual e interactivo que dominan con ms mpetu las nuevas generaciones. Para nadie es un secreto que los jvenes aprendan de los medios de comunicacin, la Internet, la radio y otros medios. La escuela por su parte ha asumido tales avances de manera muy lenta. Tanto es as que algunos maestros presentamos algunas dificultades para enfrentarnos al desarrollo de los sistemas. Es importante capacitar a los colombianos en el uso de las tecnologas de la informtica y fortalecer el recurso humano de las instituciones en personal con los conocimientos necesarios en el uso y manejo de nuevas tecnologas. Estas nuevas tecnologas se emplean para desarrollar las competencias de bsqueda, anlisis, gestin e interpretacin de informacin relevante. El presente trabajo tiene como intencin compartir un estudio que incorporan las TIC en el proceso lector en el aula de clase del grado cuarto de bsica primaria. Se presenta una fundamentacin terica sobre: la lectura, y sus problemas en los estudiantes de bsica primaria y se sugieren actividades virtuales, unas referencias sobre la importancia de incorporar las TIC en el aula de clase, para finalizar el proyecto con la elaboracin de una WIKI, donde los estudiantes interacten y compartan sus experiencias.

2. JUSTIFICACION Actualmente la enseanza est perdiendo la esencia del saber entender y analizar debido a los mtodos de enseanza de la lectura empleados por docentes. Por consiguiente consideramos fundamental implementar una nueva estrategia para la comprensin lectora que facilite el anlisis, argumentacin e interpretacin de textos y juegos interactivos que permitan la motivacin por la adquisicin del hbito de lectura. Para ello, es fundamental fomentar la "lectura por placer, (Maestre, 2007) poner a disposicin de los nios textos que sean de su agrado, ya que de esta manera, e implementando un proyecto que proporcione estrategias metodolgicas necesarias para mejorar la capacidad analtica y significativa que tiene cada ser humano, teniendo en cuenta la visin del mundo y de s mismo, con esto lograremos el desarrollo de capacidades cognitivas que les permitan al educando LEER Y COMPRENDER, Se deben utilizar diferentes mtodos de enseanza para desarrollar en el estudiante, un buen hbito de lectura y dotndolos de los recursos necesarios para aprender a utilizar habilidades que requieran el desarrollo de operaciones y jerarquizacin de ideas, lo cual conlleva a que poco a poco y con nuevos mecanismos logren comprender lo que leen. Se utilizan las TIC como herramientas didcticas para cumplir con el propsito de adquirir y mejorar el conocimiento de los estudiantes a travs de la comprensin lectora, a la vez que como docentes se crea la necesidad de estar abiertos a los cambios y a la innovacin educativa, ya que se est en un momento, donde las tecnologas juegan un papel importante en los procesos de aprendizaje y se hace mucho mas llamativa una clase para los estudiantes donde se utilicen materiales diferentes al cuaderno y al lpiz. Adems se pretende atender a los requerimientos del Ministerio de Educacin Nacional contemplados en el Plan Decenal, en lo que se refiere a Renovacin Pedaggica y uso de las TIC en educacin. Este proyecto tiene una gran importancia ya que se encamina a reforzar una herramienta tan indispensable en el proceso de enseanza-aprendizaje como lo es la motivacin por lectura y que esta sea comprensiva, utilizando las TIC en forma paralela, y despertando la creatividad, de la misma manera que los docentes obtengan estrategias que faciliten el estudio de los contenidos en las diferentes asignaturas. Lo anterior con el fin de que los estudiantes desarrollen habilidades, actitudes y conocimientos y del mismo modo que ayude a los maestros a mejorar y actualizar su prctica docente, pretendiendo que conozcan e incorporen adecuadamente las TIC.

3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA En medio de la prctica, los docentes del grado 4.1 han detectado que el problema ms notable en el 85% aproximadamente de los estudiantes corresponde a deficiencias en el proceso lector, Esto con base en el resultado de las pruebas de Constatacin de logros que realiza en la institucin periodo por periodo. Como una forma para corregir esta deficiencia en los estudiantes del grado cuarto de bsica primaria se plantea la siguiente pregunta problematizadora: Cmo fortalecer el proceso lector de los estudiantes del grado cuarto de la Institucin Educativa Federico Ozanam a travs de la incorporacin de las TIC en el aula de clase?

4 OBJETIVOS 4.1 OBJETIVO GENERAL Establecer estrategias para fomentar el inters por la lectura de los estudiantes del grado 4 de la Institucin Educativa Federico Ozanam a partir de experiencias altamente motivadoras vinculadas al uso de las TIC en el 4.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS 1. Disear recursos metodolgicos y didcticos que sirvan de estmulo para fortalecer el proceso lector y mejorar el nivel de comprensin lectora a travs del uso de las TIC. 2. Proponer modelos de lectura online que conlleven a la adquisicin de competencias lectoras. 3. Plantear prcticas de manejo de pginas Web personalizadas, motores de bsqueda y juegos pedaggicos virtuales que induzcan al inters por la lectura.

5- MARCO TEORICO

La sociedad actual, tambin llamada sociedad del conocimiento se enfrenta da tras da a los diferentes avances en la ciencia y tecnologa. Estos avances y los procesos de pacificacin hacen que la pedagoga tengan que integrar los desarrollos tecnolgicos a las estructuras curriculares. Significa esto que la escuela, como dispositivo de creacin y transformacin de la cultura est al alcance de las interacciones, los lenguajes y las problemticas de las comunidades. Estos cambios se deben asumir desde la pedagoga para integrar la experiencia del educando para las intencionalidades de la educacin. Esta aspiracin se inscribe en los pensamientos expuestos por la teora sociocultural de Lev Vigosky y especialmente sobre el papel de la cultura en el desarrollo intelectual. El autor expone que la cognicin humana es afectada por las creencias, valores y herramientas de adaptacin intelectual transmitidas a los individuos por su cultura. Sobre este autor retomamos la zona de desarrollo prximo como el potencial que pueden lograr los nios con el uso de las tics. Este potencial ser posible a travs del andamiaje 1 que estar garantizado por el acompaamiento del equipo de trabajo 5.1 QU ES LA LECTURA? Se asume que leer "es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En esta comprensin intervienen tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos. Para leer necesitamos, simultneamente, manejar con soltura las habilidades de decodificacin y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de prediccin e inferencia contnua, que se apoya en la informacin que aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las predicciones o inferencias de que se hablaba." (Sol, 1992, p.18). 5.2 5.2 PROCESOS BSICOS DEL APRENDIZAJE JUEGO AL LEER QUE SE PONEN EN

Bravo (1999) presenta los procesos bsicos del aprendizaje de la lectura en tres niveles: 5.2.1 El primer nivel cognitivo tiene que ver con los denominados procesos perifricos, que son los que permiten la recepcin de la informacin (percepcin y discriminacin visual) y el grado de eficacia atencional con que lo realiza. 5.2.2. El segundo nivel tiene que ver con el pensamiento verbal abstracto que implica un nivel de complejidad y abstraccin vinculado al potencial intelectual de cada individuo y a los conocimientos y experiencias previas.
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5.2.3 El tercer nivel involucra a la memoria verbal, el procesamiento fonolgico y el procesamiento visual-ortogrfico; procesamiento encargado de traducir la informacin visual en verbal. El nio se enfrenta a un estmulo fsico que es la palabra escrita y que debe registrar. Una vez en el horizonte perceptivo del sujeto, ste debe realizar una categorizacin de los componentes de la palabra. Existen dos vas de acceso posible para continuar el proceso: Va de acceso directo: Una vez categorizadas las letras de la palabra, stas activan un conjunto de unidades que son mayores que las letras. stas activan el lxico ortogrfico activando las formas ortogrficas de las palabras en la memoria. A partir de aqu, se accede a las representaciones semnticas y fonolgicas de la palabra. Va de mediacin fonolgica: Una vez que se realiza la categorizacin de las letras de la palabra, se realiza una conversin grafema-fonema que permite la activacin de las formas fonolgicas de las palabras, accediendo as a las representaciones semnticas y ortogrficas de las mismas. Investigaciones recientes apoyan la idea que es posible que la conversin se d a un nivel superior al del grafema y por lo tanto al del fonema. (Lorente, 1999). En el lector experto estos procesos son automticos y no requieren de la memoria de trabajo. A travs de la lectura por acceso directo es posible que el sujeto lea palabras irregulares o discrimine homfonos. A partir de la lectura por mediacin fonolgica pueden leerse todas aquellas palabras regulares y las pseudopalabras. La lectura es un modo particular de adquisicin de informacin. Al hablar de lectura, es frecuente que se confundan la capacidad lectora, los fines de la lectura, la actividad lectora y la ejecucin lectora. La ejecucin lectora -evidentemente- es el resultado, del el grado de xito de la actividad lectora. La actividad es el conjunto de sucesos que ocurren en el cerebro y en el sistema cognitivo que apoya el cerebro, as como en los rganos sensoriales y motores. Se entiende como sistema cognitivo a un sistema complejo de procesamiento de la informacin que comprende conocimientos (representaciones) y los medios para operar sobre esos conocimientos (procesos). Los objetivos de la lectura son la comprensin del texto escrito y/o el logro de una impresin de belleza. La capacidad es aquella parte del conjunto de recursos mentales que movilizamos al leer que es especfica de la capacidad

lectora; dicho de otro modo, la parte que no es puesta en juego por otras actividades. El objetivo de los procesos especficos de lectura es representar el material escrito de tal manera que sea utilizable por el resto del sistema cognitivo. La capacidad lectora puede ser definida, en consecuencia, como el conjunto de procesos perceptivos que permiten que la forma fsica de la seal grfica ya no constituya un obstculo para la comprensin del mensaje escrito. La capacidad lectora, como cualquier otra capacidad cognitiva, es una transformacin de representaciones (llamadas de entrada) en otras representaciones (llamadas de salida). En el caso de la capacidad lectora, la representacin de entrada es un patrn visual, el cual corresponde a una palabra escrita. La representacin de salida es una representacin fonolgica. Cada palabra que conocemos -sepamos leerla o no- es una forma fonolgica, una pronunciacin. La forma ortogrfica de una palabra puede definirse como una secuencia ordenada de grafemas. Es abstracta, en el sentido de que es independiente del hecho de que la palabra se escriba con mayscula o con minscula, con letra cursiva o imprenta, y con tal o cual clase de tipo de letra. La forma global juega un papel mnimo en el reconocimiento de las palabras escritas por los adultos. Cuando se le dan a leer textos con las letras maysculas y minsculas alternadas no se perturban demasiado. Se adaptan muy deprisa. La forma fsica concreta de cada letra es convertida rpidamente en una representacin abstracta de su categora. Si la lectura de las palabras no pasara por la categorizacin perceptiva de las letras (proceso de decodificacin), ningn sujeto sera capaz de aprender a reconocer rpidamente las palabras que tienen una apariencia fsica tan poco habitual. La psicologa cognitiva ha llevado a cabo importantes progresos en el conocimiento de los procesos de lectura del lector hbil. Se ha demostrado que la lectura hbil pone en marcha procesos especficos complejos y que su aprendizaje pasa por el descubrimiento y la utilizacin del principio alfabtico de correspondencia entre las letras y los fonemas. Esta concepcin ha sido silenciada por la concepcin romntica de la lectura. Para los partidarios de esta postura no existiran mecanismos de lectura y no se debera estimular a ningn nio para que aprenda a decodificar.

5.3 CMO SE APRENDE A LEER?

En trminos generales, existen tres etapas por las que atraviesan los nios en el aprendizaje de la lectura (Frith, 1986) que no se siguen una a la otra excluyendo a la anterior, sino que coexisten en el nio, teniendo mayor relevancia una que otra segn el momento. Ellas son la etapa logo grfica, la alfabtica y la ortogrfica. En la primera fase es importante tener en cuenta la atencin y la memoria visual. En la segunda, ya es necesario el conocimiento del cdigo alfabtico, ya que el acceso a la lectura se realiza aplicando las reglas de correspondencia grafema-fonema. Tras (1999) plantea que es en esta etapa que se da el desarrollo de la conciencia fonolgica. Es importe mencionar que el desarrollo de sta no se da de forma total para que luego el nio acceda a poder leer, pero es importante estimularlo en esta etapa. Para aprender a leer, entonces, es crucial aprender el cdigo alfabtico y lograr automatizar el procedimiento de conversin grafo-fonolgico. Cuanto ms rpida es la identificacin de una palabra, ms memoria de trabajo queda disponible para dedicarla a las operaciones de anlisis sintctico, de integracin semntica de los componentes de la frase y de integracin de las frases en la organizacin textual. La situacin contraria es la del lector principiante que dedica cinco, diez segundos a identificar cada palabra. Despus de este esfuerzo agotador, qu otra cosa puede hacer adems? Los procesos especficos de la lectura no son procesos de comprensin sino ms bien aquellos que llevan a la comprensin. "Los lectores deficientes, desde el inicio del aprendizaje utilizan ampliamente el contexto para paliar un reconocimiento de palabras demasiado lento. Si disponen de tiempo libre para realizar la lectura, su deficiencia puede pasar inadvertida, pero si se limita considerablemente el tiempo del que disponen son incapaces de comprender el texto". (Morais, 1998, p. 219) La concepcin romntica de la lectura es la que sostiene que la lectura no tendra mecanismos; solamente sera comprensin. El sentido y la aprehensin del sentido precederan a cualquier otra actividad de anlisis de lo escrito. Esta concepcin romntica de errnea se convierte en peligrosa cuando, a partir de ella, se defiende que dado el carcter "natural" de la lectura, sta se desarrollar espontneamente a partir de la simple experiencia con los materiales escritos. Los lectores hbiles no son conscientes de los mecanismos que se utilizan en la lectura, a pesar de que se tiene la impresin de que somos conscientes del sentido de lo que leemos de una manera directa, inmediata, esa comprensin no deja de ser el resultado de una actividad mental compleja. Para comprender los textos utilizamos nuestras competencias lxicas (es decir, el conocimiento que tenemos del sentido de las palabras), as como

procesos de anlisis sintctico y de integracin semntica; utilizamos incluso nuestros conocimientos del mundo, nuestra experiencia personal pero todos estos procesos y conocimientos se ponen tambin en marcha cuando comprendemos el lenguaje oral. Estos procesos y conocimientos se desarrollan en el nio mucho antes de que aprenda a leer. Sol describe el proceso de la lectura de la siguiente manera: "Cuando el lector se sita ante el texto, los elementos que lo componen generan en l expectativas a distintos niveles (el de las letras, las palabras...) de manera que la informacin que se procesa en cada uno de ellos funciona como un input para el nivel siguiente; as, a travs de un proceso ascendente, la informacin se propaga hacia niveles ms elevados. Pero simultneamente, dado que el texto genera tambin expectativas a nivel semntico, de su significado global, dichas expectativas guian la lectura y buscan su verificacin en indicadores de nivel inferior (lxico, sintctico, grafo-fnico) a travs de un proceso descendente. As, el lector utiliza simultneamente su conocimiento del mundo y su conocimiento del texto para construir una interpretacin acerca de aqul." (Sol, 1992, p.19). Esta forma de ver la lectura, acorde con los postulados del modelo interactivo (Adams y Collins, 1979; Alonso y Mateos, 1985; Sol, 1992; Morais, 1998), cuenta con un lector activo que procesa en varios sentidos la informacin presente en el texto mediante las siguientes operaciones: Aporta conocimientos y experiencia previas Formula hiptesis Realiza inferencias Construye una interpretacin Recapitula, resume y ampla la informacin obtenida

Estas operaciones le permiten comprender y atribuir significado al texto escrito, en un proceso que se puede caracterizar en trminos semejantes a los que Ausubel (1983) utiliz para describir el aprendizaje significativo. Comprendemos porque podemos establecer relaciones significativas entre lo que ya sabemos, hemos vivido o experimentado y lo que el texto nos aporta. No slo comprendemos porque disponemos de conocimientos previos y porque nos mostramos activos relacionando, comparando...; comprendemos porque el texto se deja comprender; es decir, porque posee una cierta estructura, porque sigue una cierta lgica, porque -en una palabra- es coherente y legible. El nio desarrolla cuatro habilidades (i) lingsticas bsicas, que son escuchar, hablar, leer y escribir. El presente cuadro (Sol, 1994, p.7) muestra las estrategias (ii) implicadas en las diversas habilidades lingsticas (iii).

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.5.4 RELACIN EXISTE ENTRE ESTRUCTURA COGNITIVA Y ENTORNO SOCIOCULTURAL Antes de aprender realmente a leer, el nio debe hacerse una idea de qu es la lectura. Cmo podra abordar la lectura si no ha comprendido qu clase de objeto es un libro y que el texto transcribe el lenguaje El primer paso hacia la lectura es oir los libros. Oir la lectura de otro cumple una triple funcin, cognitiva, lingstica y afectiva. A nivel cognitivo general, abre una ventana hacia conocimientos que la conversacin -en torno a otras actividades cotidianas- no logra comunicar. Permite establecer esclarecedoras asociaciones entre la experiencia de los otros y la suya propia. Y algo que an es ms importante, quiz por la estructura misma del cuento que se lee, por las preguntas y los comentarios que sugiere, por los resmenes que implica: ensea a interpretar mejor los hechos y las acciones, a organizar y retener mejor la informacin, a elaborar los marcos y los esquemas mentales. A nivel lingstico, la escucha de libros permite aclarar un conjunto muy diverso de relaciones entre el lenguaje escrito y el oral: el sentido de la lectura, los lmites entre las palabras, la relacin entre la longitud de las palabras orales y las escritas, la recursividad de las letras y de los sonidos, las correspondencias letras-sonidos, los signos de puntuacin, etc. Esta escucha impulsa a los nios a incrementar y a estructurar su repertorio de palabras, a desarrollar las estructuras de las frases y de los textos, ya que muchas palabras, algunas estructuras sintcticas y algunas reglas de cohesin del discurso, aparecen con menor frecuencia en el lenguaje oral que en el escrito. El nio se habita a parafrasear, dicho de otro modo, a comprender y a utilizar las figuras de estilo. Estas capacidades le sern particularmente tiles despus de los dos primeros aos de aprendizaje de la lectura, durante los cuales los textos a leer son relativamente simples. En efecto, los conocimientos lingsticos adquiridos durante la escucha de cuentos le proporcionan un bagaje considerable para hacer frente a una lectura que progresivamente se hace ms sofisticada. Tambin a nivel afectivo, el nio descubre el universo de la lectura por la voz, llena de entonacin y de significado, de aquellos en los que tiene ms confianza y con los que se identifica. La transmisin del gusto por las palabras, del gusto por el conocimiento, significa la vida real!. La lectura en voz alta de los libros de cuento no debera ser, sin embargo, una prerrogativa de los padres. Debe formar parte de las actividades de educacin inicial. La lectura en grupo suscita interacciones y modos de compartir intelectualmente con los iguales que la relacin padres-nio no puede proporcionar. Tiene la gran

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ventaja democrtica de contribuir a que no se queden definitivamente descolgados los nios cuyos padres no les leen o que no leen nada. El proceso de la lectura es una funcin sicolgica superior que, por su origen y naturaleza, es social. Desde esta perspectiva, Vygotsky (1986) fue estableciendo la importancia de la mediacin para la comprensin de los procesos de desarrollo y aprendizaje humanos. Para Vygotsky, el desarrollo cognitivo se basa en la interaccin social y el desarrollo del lenguaje. Como ejemplo, el autor describe el papel de la conversacin del nio con l mismo al guiar y supervisar el pensamiento y la solucin de problemas y propuso el concepto de una zona de desarrollo proximal, en la cual los nios en situaciones desafiantes, pueden desarrollar sus propias aptitudes de pensamiento mediante la gua y el apoyo oportuno y apropiado de parte del adulto o pares, conocido como andamiaje. El aprendizaje asistido es el proceso de proporcionar el andamiaje adecuado en la zona de desarrollo proximal del nio. Las conversaciones dirigidas, a partir de la escucha de un libro en educacin inicial son, por lo tanto, un ejemplo de aprendizaje asistido. 5.5 ESTILOS DE LECTORES DEFICIENTES Un nio puede convertirse en lector deficiente por mltiples razones: porque no conoce la lengua en la que aprende a leer, porque la enseanza de su escuela es mediocre, porque no ha asistido a la escuela a causa de una larga enfermedad, porque la lectura no sea algo muy valorado en su medio, porque tiene una visin o audicin deficientes o porque sus capacidades de atencin y de concentracin son insuficientes. El hecho de que existan restricciones a la vez genticas y neuroanatmicas en el proceso de aprendizaje de la lectura no implica que los factores asociados al ambiente y a la experiencia sean menos importantes. Las interacciones entre ambos tipos de factores son tan potentes desde el nacimiento que intentar cuantificar la aportacin de uno y otro es algo que no tiene ningn sentido. Es til considerar el modo en que cada tipo de factor puede influir en el aprendizaje en diferentes momentos de este proceso. Si consideramos el conjunto de los lectores deficientes, est claro que encontraremos ms en las clases sociales desfavorecidas que en las clases favorecidas. Se debe intentar determinar en qu forma influye la variable "origen sociocultural" en los diferentes componentes de la capacidad lectora. Desde esta perspectiva, el grupo de Oxford (Morais, 1998, p.215), mediante una investigacin revela que las diferencias sociales afectan de una manera distinta al componente "reconocimiento de palabras escritas" que al componente "comprensin del lenguaje". La contribucin de las diferencias sociales a las diferencias individuales en el reconocimiento de palabras escritas se explica completamente por las diferencias a nivel fonmico. Dado

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la importancia de la conciencia fonmica en el aprendizaje del reconocimiento de palabras y el carcter relativamente tardo de su aparicin, es importante saber cundo y hasta qu punto las diferencias sociales afectan a dicha conciencia. Segn algunos investigadores, los nios favorecidos socialmente no parecen tener ms conocimientos metafonolgicos que los dems antes de la instruccin lectora. A partir de ese momento, las diferencias sociales aparecen progresivamente. Qu papel juega la instruccin? Puede jugar varios roles, no exclusivos ente s. Un rol posible es el de desvelar, a medida que va apareciendo la conciencia fonmica, las diferencias sociales en las capacidades que subyacen a esta toma de conciencia. Otra posibilidad, que todava pone ms en cuestin a la escuela, sera que se dara una instruccin cualitativamente distinta segn se dirigiera a nios socialmente favorecidos o no. Cualquiera que sea el factor discriminatorio que acta en la instauracin de las diferencias en competencias metafonolgicas, entre las clases sociales, existen posibilidades de intervencin. Estimular en todos los nios las capacidades que intervienen en la toma de conciencia de los fonemas y en el aprendizaje del cdigo alfabtico es un deber de la escuela, incluso desde antes del comienzo de la instruccin formal en lectura. Para muchas personas hablar de un lector que fracasa equivale a hablar del dislxico. Pero, qu es la dislexia?, es una enfermedad?, se nace con ella o podemos pensar que la culpa es del ambiente?, existen diferencias entre los dislxicos y los malos lectores?, existen diferentes tipos de dislxicos? qu se puede hacer por esos nios? Una de las concepciones ms generalizadas en nuestro medio es la de definir a la dislexia como una dificultad de aprendizaje escolar de tipo especfico. En este encuadre se distinguen dificultades especficas de inespecficas. Siendo la dislexia una dificultad especfica o primaria; para poder categorizarse como tal deben cumplirse una serie de requisitos. 5.5.1 DIFICULTAD ESPECFICA O PRIMARIA: Cuando no se encuentra ninguna causa aparente y la dificultad para aprender parece ser el nico sntoma que tiene el nio. (Rebollo, Dificultades del aprendizaje, 1996) REQUISITOS: Capacidad intelectual normal o vecina a la normal Ausencia de alteraciones motoras o sensoriales Concurrencia normal a la escuela

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Buen equilibrio emocional Nivel socioeconmico y sociocultural aceptable

5.5.2 DIFICULTAD INESPECFICA O SECUNDARIA: Cuando se encuentran causas que pueden ser el origen de la dificultad, se dice que esta es inespecfica. En este caso ella es slo un sntoma, por eso se la denomina tambin sintomtica. Las causas pueden ser mltiples: familiares, afectivas, emocionales, sociales, entre otras. Una primera aproximacin conceptual es la de concebir a la dislexia como cualquier trastorno que afecte la capacidad de leer (y, por extensin, de escribir). Pero esta es una definicin demasiado amplia. No diramos de un ciego que es un dislxico. Las dificultades asociadas a factores fsicos o sensoriales, a depravacin sociocultural, a la carencia de oportunidades educativas o a bloqueos afectivos, tampoco tienen nada de especfico. Durante mucho tiempo se consider dislxico a los nios que, a pesar de que disponan de una inteligencia normal, incluso superior, y de todas las condiciones ambientales necesarias, presentaban dificultades graves de lectura. Esta definicin fue establecida en 1968 por la Federacin Mundial de Neurologa que aadi la idea de un origen constitucional. Contribuy a fijar una imagen del dislxico como un genio, nacido como un estigma mental extremadamente especfico. Por tanto, tendra ms derecho a recibir una educacin especial, una reeducacin individualizada, que el nio que no lee bien porque es poco inteligente. De manera que -en esta lgica- podemos preguntarnos, existen dislxicos inteligentes por un lado y por los otros, malos lectores? La dislexia surge de la mano de una concepcin psicomtrica, la cual concibe a la inteligencia como "medible". La inteligencia es el resultado de la aplicacin de test, que permiten calcular un CI total (CI verbal + CI ejecutivo). Los test ms utilizados incluyen pruebas verbales y pruebas manipulativas (no verbales). Unas y otras aproximan el estudio de un conjunto de capacidades mentales que no pueden especficarse exactamente pero que parecen estar en relacin con lo que un individuo debe conocer y ser capaz de hacer para responder adecuadamente a las exigencias de la sociedad. La distribucin de las puntuaciones individuales tiene un aspecto "normal" (Campana de Gauss): se parece a la joroba de un dromedario. Sin embargo, a partir de un estudio efectuado por Rutter, Tizard y Whitmore en 1970 (que tuvo una gran influencia), en el caso de la lectura, cuando se relacionan medidas de esta capacidad con el CI, el dromedario suea con convertirse en camello. Imaginemos a ese dromedario-camello, con la cola

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(las peores puntuaciones en lectura en relacin al CI) a la izquierda y la cabeza (las mejores) a la derecha. Se constata que, cerca de la cola del dromedario, aparece una pequea joroba. Esta pequea joroba contendra, por tanto, a los dislxicos; es decir, a los malos lectores inesperados, los que no deberan estar en esa parte de la distribucin si fueran capaces de leer al nivel que predice su CI. La atribucin de la etiqueta "dislxico" a los malos lectores depende inevitablemente, desde una ptica psicomtrica, de decisiones arbitrarias. Segn el DSM-IV (1995), en el manual de diagnstico de trastornos del aprendizaje (antes trastornos de las habilidades acadmicas) se lee: La caracterstica esencial del trastorno de la lectura es un rendimiento en lectura (esto es, precisin, velocidad o comprensin de la lectura evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas individualmente) que se sita sustancialmente por debajo del esperado en funcin de la edad cronolgica del coeficiiente de inteligencia y de la escolaridad propia de la edad del individuo. La alteracin de la lectura interfiere significativamente el rendimiento acadmico o ciertas actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades para la lectura. Si est presente dficit sensorial, las 5.6 DESCONOCIMIENTO DE LOS FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA. En el complejo proceso psicolingstico que es la lectura, intervienen diversos factores que se hallan estrechamente relacionados entre s. Unos dependen del desarrollo alcanzado por el nio; otros estn vinculados con el medio en que este se ha desenvuelto y, otros (habilidades, estrategias) cuyo desarrollo depende del trabajo que se planifique. Para su realizacin se cuenta con los rganos de la vista, el odo, y el aparato fono - articulador; adems de los procesos que intervienen en la percepcin, la memoria, la imaginacin, el anlisis y la sntesis, la abstraccin y la generalizacin y, sobre todo, con los conocimientos sobre nuestra lengua (gramtica, vocabulario, y ortografa) Entre ellos se pueden destacar: El desarrollo fsico. del nio reviste gran importancia dentro del proceso lector. El desarrollo general, su dinamismo en la clase, son factores esenciales en su aprendizaje, as como lo son tambin los rganos de la vista, el odo y el habla, a los que se les debe prestar atencin, pues alguna deficiencia en cualquiera de ellos influye decisivamente en el proceso lector. La madurez intelectual., considerada errneamente como determinada por la edad cuando este no es el nico indicador de madurez de un nio. Es precisamente su desenvolvimiento intelectual el que nos da la medida, y dentro de l, son esenciales, entre otras, su capacidad de observacin, la

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habilidad para distinguir semejanzas y diferencias, la habilidad de orientarse espacialmente y la memoria. El dominio de su lengua. que favorece un aprendizaje eficaz de la lectura. El nio llega a su etapa escolar con un conocimiento prctico del idioma (estructura, funcionamiento, significados). Su capacidad de expresin, y la amplitud del vocabulario, as como el manejo de las estructuras idiomticas y las nociones ortogrficas, sern esenciales en este proceso. La influencia del medio., factor determinante en el futuro desenvolvimiento del nio en la escuela en general y, muy especialmente, en el aprendizaje de la lectura. Las personas que rodean al nio tienen gran influencia sobre l, pues su valoracin acerca de la lengua que hablan, su vocabulario, la forma en que se expresan, las experiencias y conocimientos que le trasmiten inciden, entre otros muchos factores, en su preparacin para la lectura y en todo el proceso lector posterior. Junto a este efecto positivo, tambin pueden trasladarse formas de pronunciacin inadecuadas, giros incorrectos, significados inapropiados, cuestiones que el maestro debe tener en cuenta para su atencin oportuna. La atencin pedaggica. que ser decisiva para el aprendizaje exitoso de los escolares. La preocupacin constante, el conocimiento profundo de cada alumno, la ayuda necesaria, la orientacin certera, la bsqueda de actividades especficas, son cuestiones esenciales para un desarrollo efectivo del proceso lector.

5.7 DIFICULTADES EN EL PROCESO DE LA LECTURA Las principales deficiencias que aparecen en la lectura de los alumnos se pueden agrupar para su estudio, sealando, en primer lugar, aquellas relacionadas con la lectura defectuosa de las palabras, entre las que se encuentran: la incorrecta lectura de las palabras por cambios, adiciones u omisiones; los retrocesos; el deletreo y la divisin excesiva de palabras y oraciones que estn originados por una dbil maduracin de su desarrollo psquico. 5.7.1 Las omisiones, adiciones y cambios
Estas deficiencias estn directamente vinculadas con la correccin de la lectura y son una expresin de que no se ha realizado correctamente la correspondencia fonema - grafema. Esto ocurre por diversas causas, entre ellas: falta de atencin, deficiente orientacin espacial, dificultades con los procesos de anlisis y sntesis, articulacin incorrecta, inseguridad en la lectura.

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Si al realizar la lectura el alumno hace cambios reiterados, confundiendo la p, la b, la d o la q; esto puede ser originado por una deficiente orientacin espacial o por problemas de lateralidad. En los primeros momentos esto ocurre con cierta regularidad y es necesario detallar bien En otros casos los cambios pueden estar originados por la articulacin incorrecta, la confusin entre consonantes sordas y sonoras (t, d), el incorrecto establecimiento de la correspondencia entre el fonema y el grafema o por problemas auditivos, los cuales determinan la confusin en la realizacin del fonema. Para su atencin ser de suma importancia el modelo lingstico del maestro. 5.7.2 Los retrocesos s

Los retrocesos suelen producirse por inseguridad en la lectura o para rectificar un error cometido; la determinacin de la causa que los origina es de gran importancia pues el tratamiento no puede ser el mismo en cada caso; es necesario determinar si es un problema de articulacin, comprensin o deficiencias en el proceso de sntesis, que no le permiten integrar las palabras y los grupos fnicos.II.5.7.3 La lectura fragmentada. La lectura fragmentada de las oraciones en forma palbrica o silbica est relacionada con la correccin y con la fluidez; tiene su origen en deficiencias en el proceso de sntesis, en la mayora de los casos por un entrenamiento deficiente. En la medida que el alumno logre realizar adecuadamente el proceso de sntesis, ser capaz de leer las palabras y las oraciones sin hacer paradas innecesarias. Como se seal anteriormente, una lectura fluida implica facilidad y soltura al leer, a la vez que un ritmo adecuado, y requiere rapidez en la realizacin de los procesos de anlisis y sntesis, fcil reconocimiento de las palabras y amplitud del campo visual, lo que se adquirir en la medida que se sistematice este trabajo. 5.7.4 Excesiva velocidad. Uno de los errores ms frecuentes que cometen los maestros es identificar el trmino "fluidez" con "velocidad"', y por ende, convertir esta ltima en el nico sentido de la lectura. Esta excesiva preocupacin origina la falta de atencin a aspectos tan importantes como la correccin, la expresividad y la comprensin, pues una lectura muy rpida provoca errores de pronunciacin, entonacin y, por consiguiente, insuficiente comprensin.

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Otro grupo de problemas son aquellos relacionados con la comprensin lectora. Esta es una de las dificultades que afectan al escolar no el inicio de su aprendizaje sino en toda su vida y tiene como causas la falta de concentracin, una lectura deficiente (numerosos errores de correccin, excesiva velocidad, atencin desmedida a la lectura oral), un dominio limitado del lenguaje, incrementados por un deficiente trabajo pedaggico en el aseguramiento de las estrategias para el logro de los distintos niveles de comprensin. Estas deficiencias ponen de manifiesto errores en la conduccin del proceso docente, entre los que se hallan: creencia de que el proceso de formacin de un lector es invariable, desconocimiento de las insuficiencias de los alumnos, subvaloracin de la importancia de la comprensin de significados, falta de una proyeccin de trabajo encaminada al desarrollo de la lectura comprensiva, poca diversidad de textos, ejercitacin poco variada e insuficiente y en muchos casos, mayor atencin al aspecto mecnico de la lectura que a la comprensin. Dentro de las principales dificultades de comprensin se encuentran: 5.7.5 Vocabulario limitado. En la mayora de los casos los nios que presentan un vocabulario pobre que afecta la comprensin de los textos proceden de un medio con deficiencias en el dominio del lenguaje, y aunque el significado de una palabra puede suplirse en un momento determinado por el contexto, es importante conocer detalladamente el medio familiar para planificar las actividades adecuadas que amplen cada vez ms el vocabulario del nio. Dificultades para comprender el sentido de las oraciones del prrafo y para hallar el mensaje del texto. Imposibilidad de realizar valoraciones, dar explicaciones, hacer resmenes, establecer la secuencia lgica, e incapacidad para leer con propsitos especficos. Limitaciones para realizar predicciones, inferencias. Si el alumno no comprende el texto al que se enfrenta, si desconoce el significado de algunas palabras, si no capta los diversos matices que el texto sugiere, no podr realizar una buena lectura ni esta ser para l un acto placentero y provechoso.

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5.7.6 Otras deficiencias Otras deficiencias que se ponen de manifiesto en la lectura de los alumnos son aquellas que estn relacionadas con la expresividad al realizar la lectura oral. Entre ellas se encuentran las pausas inadecuadas, la deficiente entonacin, el tono de voz poco natural, las dificultades para adecuar la velocidad y el ritmo a los distintos tipos de texto de acuerdo con su comprensin, mucha lentitud o excesiva velocidad. Realizacin inapropiada de las pausas.

Esta deficiencia ocurre cuando, al leer, se omiten las pausas que aparecen indicadas en el texto o se adicionan innecesariamente otras. Esto se origina en la mayora de los casos por una deficiente observacin, falta de entrenamiento de los alumnos y por una excesiva preocupacin por la velocidad. Deficiente expresividad.

La insuficiente expresividad imposibilita la trasmisin de sentimientos y emociones y en muchos casos afecta la comprensin del mensaje que se trasmite en el texto. En la mayora de los casos est originada por una insuficiente comprensin de ste y por la ausencia de actividades en la clase que entrenen a los alumnos en la aprehensin de los distintos matices de la voz en funcin de lo que provoca el texto. Tono de voz poco natural.

La falta de naturalidad al leer ocurre cuando los alumnos fuerzan la voz, afectan el tono, elevan el volumen. En la mayora de las ocasiones est motivada por la inseguridad, y el ritmo lento que surge de las dificultades con la correccin, la comprensin, y la fluidez. Hay otros errores que cometen los alumnos con frecuencia, a los que se le presta poca atencin y son: hbitos de seguir la lectura con el dedo, incorrecta postura al leer, movimientos innecesarios. La lectura con el dedo.

Esto puede ser en un inicio un apoyo momentneo, pero a la larga se convierte en un fardo que arrastra el nio y que limita su desempeo lector. Igualmente, los movimientos innecesarios afectan la lectura, pues afectan la estabilidad de la distancia entre el ojo y el libro y sirven de distractores.

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.Incorrecta postura al leer.

La postura al leer es una cuestin muy importante que no debe olvidarse; cuando se observa que el nio acerca o aleja demasiado la pgina a su rostro es muy probable que tenga limitaciones visuales y necesite consultar a un especialista. Cada una de estas deficiencias que se presentan en el proceso lector requiere de un anlisis particular para determinar las causas que la originan y establecer las estrategias de atencin que requieren. Al realizar este anlisis es importante determinar casusticamente las dificultades que se aprecian y buscar el origen; se debe precisar si la causa es fisiolgica, fsica, por falta de atencin pedaggica, de adaptacin, o de falta de preparacin del alumno. Las dificultades pueden presentarse aisladas, pero no debe olvidarse que, en la mayora de los casos, una deficiencia trae aparejada otras.

5.8 LA LECTURA Y LAS TIC Ahora que los ordenadores e Internet han entrado en tantas escuelas, quienes realizan animacin a la lectura se preguntan por una participacin meditada de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en los proyectos que emprenden. Las TIC parecen ser un nuevo enemigo de la lectura, que conviene sumar a los medios de comunicacin (principalmente la televisin y el vdeo), y los videojuegos. Por ello, plantear usos de las TIC en la animacin a la lectura no deja de ser problemtico, y an ms pensando en aquellos que aprenden y afianzan sus habilidades lectoras, al final de la Educacin Infantil o en la Primaria; o quienes ocupan tanto tiempo con estos dispositivos, escolarizados en Secundaria. Por otra parte, Internet (como ocurri con los medios audiovisuales y luego con los ordenadores) es una nueva frontera de alfabetizacin (Leu, 2001), donde la lectura crtica y su carcter progresivo estn importante. As, las TIC son nueva frontera para la literatura oenemigo de la lectura, un panorama de tecnofilia y tecnofobia. Sin embargo, hay muchos signos de superacin de la paradoja, por ejemplo entre quienes hacen animacin a la lectura desde las bibliotecas (GmezHernndez, 2002) y los estudiosos en general, como el grupo Hermenia de la Universitat Oberta de Catalunya paradoja la resuelven parcialmente del siguiente modo: si aceptamos que los soportes digitales pueden ser tan dignos como otros vehculos culturales, las TIC separan culturalmente a quienes las tienen de quienes no, son un nuevo foso. Las escuelas y bibliotecas pblicas tienen los recursos al menos para que quienes no tienen TIC en sus hogares las disfruten en espacios comunes.

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Pueden ser integradas con naturalidad en la vida de los estudiantes, utilizadas de forma activa y sus usos traspasar el mero artefacto, como pasa con los libros. La participacin de padres y profesores ser fundamental, aunque la forma de encarar los usos de las TIC en los centros tendr que cambiar. En muchas ocasiones, los ordenadores (como pasa con materias con anterioridad ajenas a la tradicin escolar) ya han sido escolarizados, casi nada ha cambiado. Esto es as porque en la vida cotidiana de las aulas hay complejidad, fragilidad, discontinuidad, conservacin y autenticidad limitada (Nixon, 2003), donde no siempre es fcil promover la participacin de estudiantes en procesos amplios que les permitan poder ser ciudadanos ms plenos, ir ms all del aprendizaje de la lectoescritura y el clculo en Primaria o la preparacin general de a Secundaria. Son pertinentes entonces cinco principios para hacer efectiva la alfabetizacin con y para las TIC: antes que las posibilidades de las TIC est primero la actuacin posible del profesor; las prcticas de los profesores y los usos de las TIC deben ser complementarios; los usos de las TIC deben ser practicables; se debe atender siempre la equidad de las prcticas educativas y la integracin de las TIC debe reconocer y ajustarse a la trayectoria de los procesos emprendidos en las aulas .Es decir, al integrar las TIC se deben estar respondiendo preguntas del siguiente tenor: cmo pueden aprenderlos docentes a utilizar las TIC para su trabajo cotidiano y no de manera genrica?Qu modelos pedaggicos tienen en cuenta la alfabetizacin y los usos de las TIC realizados en contextos reales y no genricos? Qu nuevas posibilidades de alfabetizacin aportan las TIC? Cmo cambian esas posibilidades en funcin de los contextos de aplicacin? En cules el profesor puede organizar sus clases con apoyo de las TIC y no forzado por ellas?Cmo estn relacionadas la alfabetizacin y la tecnologa y cmo los profesores pueden dar sentido a esa relacin? Qu principios y mtodos guan la integracin de la TIC para el aprendizaje en el aula?Que posible usos darle entonces a las TIC en la alfabetizacin en el aula? De esta forma, las TIC adquieren las dimensiones cultural y crtica que tienen las prcticas escolares (algo que ya se viene haciendo sin ellas y que adquiere nuevas dimensiones al aplicarse sobre el terreno las TIC), y requieren a estudiantes y profesores nuevas habilidades operativas bsicamente se trata de destrezas en el manejo de dispositivos,se deben asumir en las prcticas escolares. Cuento Electrnicos.

Mencin aparte merecen los cuentos y libros electrnicos. Para algunos, se tratade un cuento ilustrado convencional en el que el nio puede navegar por sus apartados y dar respuestas en el espacio Otro marco referencial son definido por el autor. Durante los noventa tuvieron mucha aceptacin cuentos como Kiyeko, una experiencia cada vez ms frecuente en cualquier pelcula en soporte digital destinada al pblico infantil. Se trata de historias

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autoejecutadas con opciones de lectura lineal y navegacin libre. En el ltimo caso, el lector puede explorar animaciones y textos diversos; en algunos casos puede colorear, dibujar y formar sus propios relatos. La investigacin (Trushell, Burrell y Maitland, 2001) avala su funcin facilitadora en la lectura en pequeo grupo, posiblemente por la comunicacin que se estableceen su seno. Se hace sin intervencin del profesor aprovechando la potencialidad de la navegacin por el texto y la indagacin en las pantallas; en tanto que la lectura individual de estos materiales sin intervencin de adultos, como cabra suponer, es un mero pasatiempo, particularmente para los pre lectores. Ms all de la mera diversin, las nuevas tendencias en los cuentos interactivos exploran la posibilidad de saltar la estructura de navegacin definida por los autores, a veces un tanto rgida, para ofrecer una relajacin parcial del control narrativo (Sundblad y otros, 1999, p. 12), de tal forma que algunos personajes puedan improvisar y actuar dentro de la historia a partir de las instrucciones de su usuario, vale decir, aproximarlos a un juego electrnico en sus posibilidades tcnicas y a una recreacin de lo ledo materializar en algn modo el dejar correr la imaginacin en su funcin como instrumento cultural. Estos materiales han sido producidos generalmente con una herramienta de autor, con posibilidades hipertextuales, donde la complejidad tcnica requiere destrezas especiales de profesores y alumnos. Si bien buena parte de estos programas permiten a los profesores adaptar algunas preferencias de uso, son las herramientas de autor las que dejarn en manos del profesor el diseo de los entornos de aprendizaje para sus alumnos. Una herramienta clsica es Clic.

6. DISEO METODOLGICO 6-1 ENFOQUE: La presente investigacin plantea un enfoque cualitativo de tipo propositivo, el cual se desarrolla con la participacin activa, voluntaria y responsable de las personas implicadas en el mismo, tanto durante el muestreo frente al proceso lector como en la proposicin de estrategias de uso de las tics que provoquen motivacin hacia la lectura de los estudiantes del grado 4 de la Institucin Educativa Federico Ozanam.

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La utilizacin del enfoque cualitativo permite la observacin de la realidad, la deteccin de las dificultades de este grupo de nios frente al proceso lector, la proposicin y diseo de tcnicas que le permiten interactuar con la tecnologa y la informtica al servicio del mejoramiento del inters por la lectura y comprensin de textos. 6-2 METODOLOGA El trabajo se realizar teniendo en cuenta las siguientes fases: Fase 1. Se realizarn prcticas lectoras en los grupo del grado cuarto y dilogos con los alumnos, los padres de familia y profesores.. Se harn observaciones directas en el aula de clase como en la sala de sistema sobre la poblacin, para detectar las dificultades ms sobresalientes-. Con el resultado del anlisis de la informacin se proceder a plantear el problema a investigar en el proyecto . La observacin estar a cargo de las tres profesoras del proyecto de investigacin en el horario de clases y en el descanso Fase 2. Reunin semanal de docentes investigadoras para hacer consulta bibliogrfica y estructurar la parte terica del trabajo-teniendo en cuenta el anlisis de la informacin bsqueda y seleccin de marco de referencia en libros, revistas, documentos, internet. Fase3. Realizar inventario de textos de lectura adecuados a la edad de los estudiantes del grado cuarto existentes en la biblioteca de la Institucin Educativa Federico Ozanam. Fase 4- Asesoras para la construccin del proyecto, a cargo del maestro de seminario II de investigacin Luis Alfonso Acevedo, quien orienta el proceso en secciones presenciales, telfono y por correo electrnico.

Fase 5- Se programar asesora para la creacin de la WIKI con la jefe de rea de Tecnologa e informtica de la Institucin Educativa Federico Ozanam. 6-3 POBLACIN: Con este proyecto se beneficia la poblacin educativa integrada por estudiantes, profesores y padres de familia de la Institucin Educativa Federico Ozanam, la cual se encuentra ubicada en la comuna 9, barrio Buenos Aires del municipio de Medelln.

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Nuestro inters se concentra en los estudiantes del grado 4, conformado por cuatro grupos, cada uno de 45 estudiantes, cuyas edades oscilan entre los 9 y 11 aos, provenientes de estrato 2 y 3 en su gran mayora, los hogares donde sobresale la ausencia del padre como jefe de hogar. Estos estudiantes presentan dificultades en la lectura oral, en el hbito de su prctica como medio recreativo, de aprendizaje, de consulta; teniendo en cuenta que forma parte de las cuatro habilidades bsicas de la comunicacin. 6.4 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES Actividad Duracin (semanas Febrero a Marzo 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6 Observacin y dilogo con comunidad educativa. Analizar los resultados y planteamiento del problema Elaborar marco terico . Revisin del informe final por parte del asesor . Elaborar o redactar el informe final Capacitacin y creacin de la Wiki 6 7 8

7. FUNDAMENTACIN LEGAL El marco legal del proyecto se remite a los lineamientos curriculares de la ley general de educacin 115 de 1994 y en el decreto 1860, en lo referente a nociones como currculo y evaluacin, con los cuales se pretende que los estudiantes se comuniquen significativamente con palabras y lenguajes no verbales desarrollando habilidades bsicas como son: escuchar, hablar, leer y escribir. 266 los estndares bsicos de calidad en lenguaje, organizados desde cinco aspectos bsicos: * Produccin de textos * Comprensin e interpretacin * Literatura * Otros sistemas de smbolos

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* Procesos, funciones y tica de la comunicacin Resolucin 2343 de 1996 del ministerio de educacin nacional, haciendo nfasis en pertinencia y significado Adems se tienen en cuenta los lineamientos de poltica que el estado colombiano ha venido aplicando en los ltimos aos sobre el uso de las tecnologas de la informacin (TI) los siguientes son sus componentes esenciales: Fomentar el uso de tecnologa de la informtica como herramienta educativa especializado en el desarrollo y mantenimiento de tecnologas de la informacin. Sensibilizar a la poblacin sobre la importancia del uso de las tecnologas de la informtica.

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BIBLIOGRAFIA

Aguirre J: Literatura en Internet, en Revista Espectculo de Universidad Complutense de Madrid, 6(200). En Lnea: http://www.ucm.es/info/especulo/nmero6 (Consulta febrero 10 de 2010) Adell, J:Internet en el ula: La casa del Tesoro, Revista de Tecnologa Educativa, 16 (2003). En lnea. http://www.uam.es/joaqun paredes/doctorado/adell/htm . (Consulta febrero 16 de 2010<9 Lineamientos curriculares de Lengua Castellana http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-89869.html (Consultada el 19 de febrero de 2010) Paredes J: Animacin a la lectura y TIC creando situaciones y espacios. http://www google acadmico. (Consulta febrero 10 de 2010) .RIVERA J:estndares para el rea de tecnologa e informtica. En lnea:http://www.eleducador.com/col/contenidosaspx?...1 (Consulta febrero 18 de 2010) TOLEDANO, F.: Utilizacin de las TIC e Internet en tareas de animacin a la lectura. Actividades y recursos para Primaria y Secundaria. 2002. En lnea: http://www.cpr-cr.org/~plande lectura/recursos/ticlectura (Consulta febrero 18 de 2010)

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