La grille d'analyse culturelle des manuels du FLE, étude de cas :

"Le Nouvel Espace Du Français"

Khadija MOUADDINE, Doctorante à la FLLA Ibn Tofail de Kénitra, Laboratoire Art,

Littérature et Ingénierie Pédagogique

Résumé :

Le manuel scolaire de la langue française au Maroc apparait comme un lieu

privilégié entre les langues et les identités culturelles marocaine et française et
également comme des lieux où s’actualisent des représentations de l’autre. Cette
recherche avait pour ambition d'évaluer la capacité des manuels du FLE utilisés au
Maroc, en cycle primaire, à développer des compétences interculturelles chez les
apprenants marocains, en se demandant si les représentations culturelles soulevées
dans ce manuel préparent ces apprenants à s'ouvrir à l'autre et à se décentrer. Pour ce
faire, j’ai appliqué une grille d’observation des différentes dimensions relatives aux
échanges et aux relations dans les manuels d’enseignement de la langue française en
contexte marocain à notre manuel de français utilisé au primaire publique marocain
intitulé « Le nouvel espace de Français ». Cette grille mettra en valeur le rôle de
model relationnel que joue possiblement le manuel de la langue française que ce soit
en direction de l’étranger ou en direction de la communauté de référence de
l’apprenant. Mais comment lire la présence de ces différentes relations ? Et selon
quelle démarche exploratoire ?

Les mots clés :

Manuel-interculturel-altérité-identité-échange.

Abstract :

The textbook of the French language in Morocco appears as a privileged place

between the languages and the Moroccan and French cultural identities and also as
places where representations of the other are actualized. This research aimed to
assess the ability of FFL textbooks used in Morocco, in the primary cycle, to
develop intercultural skills in Moroccan learners, by asking whether the cultural
representations raised in this manual prepare these learners to open up to another and
to decenter. To do this, I applied an observation grid of the different dimensions
relating to exchanges and relations in the French language teaching manuals in the
Moroccan context to our French textbook used in the Moroccan public primary
school entitled "Le nouvel espace de français". This grid will highlight the role of
relational model that the French language textbook may play, whether towards

1
foreign countries or towards the learner's reference community. But how to read the
presence of these different relationships? And according to what exploratory
approach?

Keywords :

Textbook-intercultural-identity-exchange-representations

Introduction

Le manuel scolaire possède différentes fonctions, accumulées au travers d'une longue histoire
que certains chercheurs ont clairement exposée. La principale d'entre elles est de présenter, sous
une forme condensée, des connaissances et des activités d'une manière de favoriser leur
apprentissage par l'apprenant ; cela le distingue d'autres ouvrages scientifiques n'ayant pas ce
souci pédagogique.

Témoins de leur temps, ces livres d'écoliers sont considérés comme de véritables objets
sociologiques, qui assument des rôles de médiateurs, de transmetteurs de visions et d'intentions
dérivant d'un état et s'adressant à de jeunes générations d'apprenants. L'observation et l'analyse
de ces livres d'école constituent, donc, un enjeu fort des systèmes éducatifs contemporains.

Il est question dans cette recherche d'évaluer la capacité des manuels du FLE au Maroc à
développer des compétences interculturelles chez les apprenants. Pour ce faire, seront analysées
les stratégies qu'utilisent ces manuels pour rendre les apprenants capables de réaliser un retour
réflexif sur leur propre culture et ainsi mener à une revitalisation des systèmes de références
culturelles.

Cette démarche nous permettra de comprendre comment de tels manuels visent à rendre les
apprenants aptes à établir un contact et une relation entre cultures par la construction de
passerelle dans un but d'enrichissement mutuel. Pour ces raisons, une approche culturelle
s'impose comme une évidence de l'enseignement du français au Maroc lorsque l'on feuillette
les manuels qui s'y rapportent. Les représentations culturelles soulevées dans les manuels de
français marocains préparent-ils les apprenants au regards croisés implicites à toute interaction
multiculturelle ? Ces manuels dépassent-ils une approche culturelle pour aller vers une
approche interculturelle ? Portent-ils des savoirs sur la culture pour, dans les agencements
pédagogiques, aider l'apprenant à s'ouvrir à l'altérité et à se décentrer ? Par quels moyens le
font-ils ?

Pour répondre à ces questions, nous ferons appliquer une grille d'observation que nous avons
élaboré, en s'inspirant de plusieurs travaux précédents, sur le manuel objet d'étude. En premier
lieu, nous présenterons les éléments de cette grille en la détaillant axe par axe ; Identification
du manuel et objectif d'enseignement, Les représentations culturelles, Représentation et altérité.
Ensuite, nous répondrons à toutes les questions de la grille en les reliant à notre manuel " Le
nouvel espace de français". En fin nous clôturerons avec une conclusion qui répondra
partiellement aux questions et qui contiendra les résultats observés et leurs analyses.

2
1 Les représentations et l'interculturel
Construire le sens, est avant tout, représenter une réalité. « En effet, le langage reproduit la
réalité. Cela est à entendre de la manière la plus littérale : la réalité est produite à nouveau par
le truchement du langage » (E.Benveniste 1996: 25). Il ne revient pas au linguiste de juger la
validité de cette réalité représentée, mais simplement de constater que l'énonciateur construit
constamment son discours, et que, travers de la matérialité de la langue, il représente le monde.
La notion de représentation est donc tout à fait centrale pour un travail qui s'articule autour du
processus de construction de sens, sans, bien sûr, négliger les implications idéologiques de ses
représentations qui nous intéressent en premier. Engendrées par la langue, elles influencent les
apprenants et leurs futurs discours. Ainsi, « On ne devrait jamais oublier que la langue, en raison
de l'infinie capacité générative, mais aussi originaire, au sens de Kant, que lui confère son
pouvoir de produire à l'existence, est sans doute le support par excellence du rêve du pouvoir
absolu » (P.Bourdieu 1982: 21)

Dans le cas des représentations interculturelles, l'utilisateur fais partie, non d'un groupe social
particulier, mais d'une communauté nationale. Les représentations des autres groupes nationaux
dépendent de celle transmise par la communauté de départ du sujet ainsi que celles des autres
communautés font circuler. Il faut préciser que les pratiques personnelles et individuelles de
l'énonciateur pourront faire évoluer ses représentations.

2 Les manuels : les objets interculturels

Il est nécessaire de s'interroger sur la place de l'interculturel dans les discours scolaires en
revenant d'abord sur la particularité du discours didactique et les moyens d'en cerner le train
d'interculturalité.

L'objectif ici sera de se pencher sur les discours, en analysant le contenu, et en dégageant les
procédés de construction langagière des représentations. Cependant les représentations peuvent
apparaître, non seulement dans les mots et les textes, mais sont également visibles dans les
iconographies des manuels, les dispositions typographiques.

Cette préoccupation de la circulation de la culture dans les manuels de langues, A.Drijard l'a
eue, dès 1963, en publiant dans une revue allemande Deutschland-Frankreich un article sur
« l'image de la France dans les manuels scolaires allemands pour l'enseignement du français »,
A.Drijard (1963 : 68) souligne « l'importance (du manuel) dans la construction de l'image
mentale que se forme un élève du pays dont il étudie la langue », le manuel étant (...) un guide
spirituel au rôle bienfaisant ou malfaisant.

Il faut donc comprendre que les représentations des manuels vont éventuellement induire des
comportements chez les apprenants et qu'il est d'un intérêt majeur d'étudier les images qui
circulent dans de tels ouvrages. La tache à faire est d'analyser l'émergence de ces
représentations, puisque le discours participe à la construction de ses représentations.

3
3 Analyse du manuel

3.1 Etapes de la grille d'analyse

3.1.1 Axe1. Identification du manuel et objectif d'enseignement

Traditionnellement, le manuel identifié selon : son titre, son éditeur, l'année d'édition, son
auteur, son niveau, ...Dans cette première partie de la grille d'observation d'autres aspects
apparaitront comme le public visé, le payé d'édition et le payé de destination sans négligé les
objectifs tracés en termes de d'enseignement et d'apprentissage.

3.1.1.1 Les modalités de conception du manuel

« Un manuel élaboré en direction d'un pays précis pourra en présenter des aspects et utiliser en
abondance le système de référence de l'apprenant. Aussi bien du côté du national que du social
et du familier (...) Inversement un manuel fait pour "l'international", centrera sans doute
d'avantage son propos sur la culture cible et les éventuels pays qui partage sa langue. » Denimal
A. Par conséquent, les enjeux de la représentation de l'étranger changent selon les conceptions
du manuel, ainsi les questions qui se posent sont les suivantes :

- Dans quel pays le manuel est-il conçu ? en direction de quel autre pays ?

- Le manuel est-il produit par des auteurs nationaux ? Natifs ou mixtes ?

3.1.1.2 Objectifs de l'enseignement

Ces objectifs apparaissent souvent dans les avants propos des livres de l'élève, dans les textes
de quatrième de couverture et dans les guides pédagogiques.

- Quels sont les objectifs d'enseignement attribués à un manuel ?

• Au niveau de la langue ? Mentionne-t-on des formes, des normes ou des usages sociaux
à enseigner ?

• Au niveau de la culture ? Quelles sont la ou les cultures programmées ? Sous quel état
apparaisse la culture étrangère : informations, savoir-faire sociaux, représentations
interculturelles, autres ? Si la culture de l'apprenant cible est mentionnée, en quels termes l'est-
elle ? Et quelle relation envisagée entre les deux pays ou entre les deux cultures ?

• Au niveau de la communication ? Mentionne-t-on des locuteurs de la langue cible ou

des interlocuteurs potentiels de l'apprenant ? Des savoirs faire communicatives ou des
compétences particulières ? Quelle semble être la place de l'apprentissage communicatif au
regard de l'apprentissage linguistique ?

4
3.1.2 Axe 2. Les représentations culturelles

3.1.2.1 Approche de la géopolitique du manuel

Afin de dégager la vision géopolitique du manuel, il s'avère nécessaire de poser les questions
suivantes :
• Les pays francophones sont-ils présentés dans ce manuel ? Desquelles s'agit-il ?
• Le manuel représente-il d'autres pays qui ne sont pas francophones ?
• Le pays de l'apprenant est-il représenté ? De quelle fréquence ?

3.1.2.2 Statut et identification sociale et culturelle des personnages

Pour connaitre les types de désignations des groupes et des personnages dans le discours du
manuel du coté sociale et culturel, et pour envisager l'image des rapports sociaux à travers les
modes de désignation et de socialisation, on cherchera à distinguer les différents types de
personnages présents dans le manuel, les questions qui se posent doc sont :
• Les personnages sont de fiction réaliste ou imaginaire ou des personnes réelles célèbres
? Quelles sont leurs fonctions didactiques ?

Echanges langagiers
Les interactions communicatives sont mises en scène dans le manuel soit par des personnages
socialisés soit par les tâches et activités proposés à l'apprenant :
• Est-ce que les personnages interagissent-ils entre eux ? A combien sont-ils ? Par quel
moyen ? A propos de quoi ?
• Les échanges se déroulent-ils entre non-natifs ? Entre natifs et non-natifs ?
• Ses interactions sont-elles de quels enjeux communicatifs ? Sont-elles de quelles visée
convergente ou divergente ?

3.1.2.3 Présentation d'autres pays et des relations entre eux

En effet, les représentations émergent au sein des domaines et de thématique spécifiques,
abordés dans le manuel et induisent des appréciations morales relié à la perception de ces
thèmes. Cela permettra d'identifier les aspects de la culture et de la vie sociale proposée aux
apprenants.

• Quel sont les thèmes socioculturelles traités par le manuel ? Quels sont les aspects
privilégiés pour les pays de la langue cible ? Pour le pays de l'apprenant ?
• Figurent-ils des relations entre communautés, entre individus ?
• Les personnages se déplacent-ils ? Si oui, pour quel motif ? quels sont leurs points de
départ et ceux de destination ?
• Des périodes historiques sont-elles mises en avant ? Lesquelles ?
• Quelle vision de la culture-cible semble finalement privilégié (destination touristique,
allié historique, partenaire politique ou économique ?
• Le manuel comporte-t-il des représentations de l'école ? Qu'y font les personnages ?

5
3.1.3 Axe 3 : Représentation et altérité
La notion de diversité est bien évidement, la valeur la plus opposée aux visions stéréotypées et
réductrices de l'altérité, la reconnaissance de la diversité, de la variation et de l'évolution des
communautés culturelles nous semble représenter un enjeu important pour les systèmes
éducatifs actuels.
• La communauté de la langue-cible bénéficie-t-elle d'une image diversifiée ? De quel
diversité s'agie-t-il ?
• La communauté de la langue maternelle bénéficie-t-elle d’une image diversifiée entre
Arabes et Amazighs ? Fit-elle un équilibre entre les deux cultures ? Ou bien l'une est privilégiée
au profit de l'autre ?
• Y'a-t-il des personnages bi/plurilingue ?
• D'une manière générale, quelles valeurs semblent associées à la diversité ?

4 Application de la grille d'observation sur le manuel objet d'étude « Le nouvel espace de

Français » 4ème année du cycle primaire

4.1 Axe 1 : Identification du manuel et objectif d'enseignement

4.1.1 Les modalités de conception du manuel

Ce manuel est fait dans le Maroc où le français n'est pas une langue maternelle, mais
spécifiquement pour les apprenants marocains. S'inspirant des orientations pédagogiques
adoptées pour l'apprentissage du FLE, ce manuel a été conçu selon une démarche qui s'appuie
sur la pédagogie des compétences et qui s'inscrit dans l'approche communicative. Il est diffusé
et utilisé seulement dans le Maroc et représente bien évidement des aspects de ce pays comme
les vêtements traditionnels : la djellaba, le caftan... La gastronomie marocaine comme le
Tajine...
Ce manuel est élaboré par trois auteurs : Yaakoub Laasri (enseignant de français) qui est le
coordinateur du groupe ; Abdellatif Dlimi (enseignant de français) et Kamal Toumi (enseignant
universitaire), ils sont tous de nationalité marocaine et exercent tous dans le domaine de
l'enseignement des langues.

4.1.2 Objectif de l'enseignement

Les objectifs d'enseignement assignés au manuel en termes de
- Langue : les formes à enseigner sont divers entre grammaire (les types de phrases, le genre et
le nombre du nom, les déterminants, l'adjectif, le verbe, le groupe nominal, le complément, ...),
conjugaison (être/avoir au présent, imparfait, futur simple et passé composé des verbes usuels),
orthographe (a/à, et/est, le féminin en « ie », c'est/ses, sont/son, c/ç, f/ph, ...) et lexique (le
vocabulaire relatif à la famille, le marché, le sport, compagne, la santé, ...)
- Culture : la variété d'apprentissages offre aux élèves des opportunités de s'ouvrir sur la culture
française exprimée dans les noms propres des personnages (André, Henriette, Lucie, ...) et leurs
dessins (les cheveux châtains et les yeux colorés), on constate que dans le manuel « Le nouvel

6
espace de Français » il y'a une absence d'information sur la France comme étant le pays de la
langue cible, ainsi les savoir-faire sociaux en rapport avec la culture française sont faiblement
mentionnées. Par contre la culture marocaine est traduite dans plusieurs activités et sous
différentes formes ; habillement, nourriture, commerce, affiches publicitaires, nom de lieux...
Il y a aussi la présence d'autre cultures dans ce manuel comme la culture africaine présentée par
exemple dans une activité de production écrite exprimée par des dessins de jeunes africains de
couleur noir qui portent les noms: Mamadou, Seydou et Blaise assis sur une table et dont la
consigne est d'imaginer le dialogue qui se déroulent entre eux (page 32), la culture Cubaine
figure dans un texte de compréhension de l'écrit qui présente une immigrante cubaine en France
qui s'appelle Violetta Feliciano (page 9).
Le manuel objet d'étude ne contient pas beaucoup de références culturelles françaises mais au
contraire, il est plein de représentations de la culture marocaine, par conséquent on déduit
l'absence de relation entre les deux cultures et les deux pays le Maroc et la France, sans négliger
les autres cultures mentionnées légèrement ; la culture Sud-Africaine, et la culture caribéenne
(Cuba).
- Communication : Des locuteurs mentionnés sont d'origine français de la langue cible, comme
: André, Henriette, Lucie, ...et d'autres sont d'origine marocain potentiels de l’apprenant par
exemple : Khadouj, Abdesslam, Nezha, ...Donc on constate la présence des personnages des
deux rives.

4.2 Axe 2 : Identification de la société et représentations culturelles

4.2.1 Approche de la géopolitique du manuel

Le manuel étudié ne présente pas un seul pays de la langue-cible qui est la France (page 7, 115,
147, 151, 178...), mais il y'a d'autres pays francophones comme La Belgique (Bruxelles page
(85), l'Afrique du sud (page 32), Hormis le ou les pays de la langue cible la présence d'autres
pays qui ne parlent pas français comme le Mexique (page 72, 126), Cuba (page 7,9), USA (page
126), l'Italie représentée par sa capitale Rome (page 126), l'Algérie mentionnée par la ville de
Tlemcen (page 141) ... On y trouve aussi des cartes géographiques de l'Europe, du nord de
l'Afrique et de la zone méditerranéenne. L'Orient n'est pas tout à fait absent dans notre manuel
analysé, On y trouve La Jordanie représentée par « Aqaba » et la Mer Rouge.
Il est vrai que le manuel « le nouvel espace du français » présente fortement le Maroc comme
le pays de l'apprenant dans plusieurs reprises, soit par les noms des locuteurs arabes (
abdesslam, Nezha, Khadouj, ...), par les noms de villes ( Rabat, Casablanca, Marrakech, Azrou,
...) par des dessins de la culture marocaine; Le Tajine, le Caftan, La djellaba,...( pages 31, 99,
101, ... ), par la carte géographique du pays annonçant la météo ( page 56 ), par des affiches
publicitaires ( la soirée de l'espoir page 86), par les cartes postaux portants des timbres
marocains ( page 173), par les prix affichés sur des produits en dirham marocain (page 21 ), ou
par les programmes télévisés des chaines nationales marocaines RTM et 2M ( page 142 ).
Cependant la culture Amazigh est presque absente, le seul et unique mot d'origine amazigh cité
dans le manuel analysé est le nom « AZROU » qui veut dire la pierre est le nom d'une ville
rocheuse situé au moyen Atlas.

7
 La vision géographique du monde est plutôt centrée sur le continent Africain et la zone
méditerranéenne, dans notre cas étudié, des pays qui n'ont rien de commun et ne partagent ni
langue, ni religion, ni appartiennent à un même ensemble géopolitique. On constate, alors,
qu'après le Maroc le pays qui vient en deuxième rang dans notre livre d'école est le Mexique ;
parce qu'on lui y a consacré tout un texte plus ou moins long qui parle de la ville de Mexico la
capitale et de ses problèmes de l'air pollué.

4.2.2 Statuts et identification sociale et culturelle des personnages

Dans cette section on cherchera à connaitre les types de désignation et d'identification sociale
et culturelle des groupes ou des personnes dans le discours du manuel, et à envisager l'image
des rapports sociaux à travers les modes de désignation et de socialisation., en distinguant les
différents types de personnages présents dans le manuel, et leurs fonctions didactiques.
Il faudrait ici procéder à un recensement des désignants et de leurs différentes combinaisons à
l'intérieur des textes, afin de voir ceux qui sont privilégiés et ceux qui sont préférentiellement
associés à l'intérieur des énoncés ou des images.
Les désignants utilisés pour les personnages de ce manuel sont divers, nous avons pris en
considération seulement les noms de personnages figurant dans les textes supports des activités
de lecture. Le tableau suivant présente les résultats de recensement de ces derniers :

Tableau1: Recensement des noms de personnages dans les textes de lecture

Personnage Type de Désignant Désignant Désignant Terme de Fonction

Personnage Ethno- Topo- Lectaux définition didactique
nymique nymique
Violeta Personnage de Prénom f. latin Lac violetta Forme La langue Objet d'une
feliciano fiction réaliste Dérivé de au Canada Italienne et Et la description
(p 7-9) violette: la fleur Russe nationalité
(Cuba)
Wassim (p 9) Personnage de Prénom m. Aucune Arabo- La langue et Objet d'une
fiction réaliste arabe musulmane la religion description
Beau
Si Personnage de Prénom m Aucune Arabo- La religion Objet d'une
Abdessalam fiction réaliste arabe suivi musulmane description
(p 23) d'une formule
"Ba" de politesse
Abdesslam « si » voulant
dire: monsieur
Lucie Personnage de Prénom f latin Saint Lucie Français La nation Accompa-
(p 25) fiction réaliste « lucis » de Syracus gnement de
renvoyant au l'apprenant tout
sens au long de
« lumière » l'apprentissage
Cécile Personnage de Prénom f latin La commune Français Espace Objet d'une
(p 25) fiction réaliste « caecilius » de sainte géographique description
qui pourrait cécile en
signifier France
« aveugle »

8
Mamadou Personnage de Prénom m. Aucune Afrique Espace Objet d'une
Seydou fiction réaliste utilisé dans géographique description
Blaise l'Afrique
( p 32) musulmane,
dérivé de
« mohammad »
qui signifie
"qui vient d'être
sevré"
Donald (p 83- Personnage Prénom m vient Aucune Style La langue et Accompagnem
173- 100) imaginaire du celtique ‘da’ British/gallois/ la culture ent de
célèbre des bon et ‘noal’ Gaélique l'apprenant tout
dessins animés Noël au long de
l'apprentissage
L'ogre golard Personnage Nom de famille Aucune La moitié nord Espace Interven-tion
(p 87) imaginaire dérivé du verbe de la France, géographique ponctuelle
goler : crier, aussi bien à
gueuler, l'Ouest qu'à
surnom de l'Est
criard .
Cendrillon (p Personnage le surnom de Aucune Europe Culture et Accompagnem
88- 135-183) imaginaire d'un l'héroïne, Asie patrimoine ent de
conte populaire dérivé du fait Amérique orale l'apprenant tout
qu'elle travaille au long de
constamment l'apprentissage
auprès du foyer
et qu’elle est
donc salie par
la cendre, qui a
toujours été
symbole
d'humiliation et
de pénitence
Majid (p 54- Personnage de Prénom m. qui Aucune Arabo- Langue Objet d'une
64) fiction réaliste signifie musulmane description
«noble» ou
«glorieux » en
arabe.
Tarek (p 68- Personnage de Prénom m. Aucune Arabo- Langue Objet d'une
71) fiction réaliste signifiant musulmane description
« combattant »
en arabe
Mourad (p Personnage de Prénom m. Aucune Arabo- Langue Objet d'une
104) fiction réaliste signifiant musulmane description
« désiré »
« désire » en
arabe
Mickey Personnage Prénom anglo- Disney land Anglo- saxon Langue et Accompagnem
imaginaire saxon dérivé de espace ent de
célèbre « Michaël » de géographique l'apprenant tout

9
 la souris la plus au long de son
connue au apprentissage
mande crée par
Walt Disney
Dingo Personnage Un personnage Disney land Anglo- saxon Langue et Accompagnem
imaginaire de Walt Disney espace ent de
célèbre qui veut dire géographique l'apprenant tout
« dingue » au long de son
apprentissage
Justine Personnage de Prénom f. qui La sainte français Religion Objet de
fiction réaliste dérive du Justine description
prénom Justina
qui vient du
mot latin justus
ou justinus qui
signifient
« juste » ou
« raisonnable »
.

10
4.2.3 Echanges langagiers
La communication avec l'autre est, bien évident, l'enjeu principal des manuels de langue, alors
les pages de ces derniers sont remplies par ce genre d'échange. On peut distinguer dans ces
interactions les représentations de l'échange avec l'autre soit par des dialogues mis en scène ou
part les consignes des exercices proposées aux apprenants pendant les activités
communicatives.

Les personnages sont fréquemment représentés entrain d'interagir sous forme de dessins
colorés, des fois ils sont à deux (p 6-9-26-29-37-46-53-54-71-84-87-101 -115-116-147-148-
163-178-...) et d'autres à plusieurs (21-22-28-45- 83- 103-162-...), les échanges se déroulent, à
moitié de cas, entre des non-natifs de la langue-cible et qui sont de la même communauté que
l'apprenant; la communauté marocaine (Salim et tante Khaddouj, Mr. Radouani et sa famille,...)
l'autre moitié, ce sont les interlocuteurs natifs qui prennent le relai ( Lucie et Cécile, mickey et
Dingo,...) le seul échange qui se passe entre un natif et un non-natif c'est le discours rapporté
entre l'élève Wassim et la nouvel émigrante Violeta Feliciano.

Les moyens avec lesquelles interagissent les interlocuteurs varient entre des communications
orales directes ou téléphoniques; menue d'un restaurant, courses chez l'épicier, prendre un
rendez-vous chez le médecin,…, et des correspondances écrites comme des invitations, des carte
de vœux ou des lettres postales, à propos des événements sociaux de la vie quotidienne;
invitation à la plage (p158), carte postale (p173), bandes dessinées (p103-125)...ces
conversations se terminent dans la plupart des cas par des idées divergentes afin de favoriser
le coté comique des échanges.

A la fin de chaque séance de communication orale, l’apprenant est appelé à produire oralement
des dialogues similaires à celui de la situation de départ, alors on lui propose comme consignes
d'autres situations le stimulant à réagir et à prendre parti dans la discussion, où il est censé
interagir avec ces camarades par des discours directs parlant de divers sujets comme se
présenter devant ses camarades (p7), demander le prix (p 21), prendre rendez-vous (p84), ...

Les recensements dans les rubriques précédentes nous démontrent le grand écart existant entre
les différents pays puisque on trouve dans le manuel en étude une absence quasi-totale des
échanges communicatifs entre les locuteurs natifs et les non-natifs, et reflètent l'écart
remarquable entre le Maroc et les autres pays figurants dans le livre d'école.

4.2.4 Représentation d'autres pays et des relations entre eux

Les thèmes socioculturels abordés par le manuel « Le nouvel espace du Français » sont variés,
on cite, selon l'ordre de priorité accordé dans le support étudié :

• La famille
• L'école
• Le marché
• Les jeux
• Les sports

11
• La météo
• La nature et les animaux
• Les travaux des champs
• La ville
• La société
• La santé
• Les habits
• La politesse
• La science et la technologie
• Les transports
• Les médias
• Le voyage
• L'été et la plage
• L'aventure
• Le merveilleux

Chacun de ces thèmes est traité le long d'une séquence de deux semaines chacune, sauf les trois
thèmes : les sports, la science et la technologie et le merveilleux, ils sont étendus sur tout un
mois d'apprentissage, chose qui montre que l'état marocain privilégie le bienêtre physique et
moral de ses apprenants et aussi, il les met dans le flux de la recherche scientifique et des
nouveautés technologiques dans le monde entier.
Les aspects mis en avant pour la France comme étant le pays de la langue-cible sont factuels et
caractéristiques stables traduits dans la carte géographique et le bulletin météorologique de la
France, ... sans oublier la vie quotidienne présentée dans ces rythmes réels vécus. Des aspects
d'autres pays sont légèrement visibles comme le Mexique dont la capitale est décrite dans notre
support, comme la ville la plus polluée au monde, et la Jordanie où se trouve un groupe de
plongeurs appelé « pingouins ».
Ainsi, en insistants sur les pratiques quotidiennes, la culture-cible est envisagé en termes de
relations et d'échanges humains ce qui aura, bien sûr, un impact sur l'apprenant d'envisager ses
relations à l'altérité.

Représentations des relations entre pays

Cette rubrique est prioritaire dans le cadre de la perspective des échanges, les relations
contemporaines ne seront pas les seules à tenir en compte : il importe d'introduire un regard sur
l'histoire dans notre travail d'analyse, la transmission du passé et la représentation de l'évolution
du vécu de la communauté, constituent souvent un enjeu fort des manuels scolaires, quelle que
soit la discipline.
Dans notre manuel de langue, comme on l'a déjà signalé dans une rubrique précédente, les
relations entre natifs et non-natif sont rares à absentes. En revanche on présente les relations
entre d'autres communautés et d'autres nationalité comme dans le texte de compréhension de
l'écrit se situant dans la première séquence et titré: « Mon ami Wassim », l'auteur nous raconte
ici l'histoire d'une famille Cubaine qui immigre en France, leur fille Violetta se rend à une
école française où elle nouera une relation d'amitié avec son camarade de classe qui s'appelle

12
 Wassim , une amitié qu'elle décrit elle-même comme étant solide et intime au degré que leurs
camarades les surnomment : « les inséparable »... S'il y'a une morale à tirer de ce texte ça sera
acquérir un esprit de tolérance et d'accepter l'autre même s'il n'est pas de la même nationalité
que moi, ne parle pas ma langue... et qu'on peut même devenir des amis intimes en prenant
comme modèle Violetta et Wassim.
Les personnages sont toujours en mouvement dans « le nouvel espace du Français » puisqu'on
y trouve plusieurs séquences sous titrés :
• Les transports
• Le voyage
• L'été et la plage
• L'aventure
• …
Tous ces sujets ont un rapport avec les déplacements des personnages, bien entendu, leurs
motifs diffèrent d'un cas à l'autre ainsi que leurs lieux de provenance, de destination et de séjour.
Le tableau ci- dessous détaille ceci.

Tableau2 : Les déplacements des personnages :

Séq Titres et Lieu de Lieu de Motif du déplacements
personnages Provenance Destination et de
séjour
1 ère Violetta Cuba France Immigrer pour
(p9) améliorer leur niveau
de vie
2ème Sawsan et Karim La maison Le marché de Acheter une chemise
(p21) vêtements et un pantalon
La famille Leur maison La maison de Manger le couscous
Redouani mamie
Nicou le maraîcher Sa maison dans la La ville Vendre ses légumes
falaise
3ème (p 41) Abou Ali Chez lui La foire Acheter des ânes
5ème (p 71) Tarek Chez lui La compagne Passer les vacances
6ème (p 87) L'ogre Chez lui Voir un médecin Soigner son mal
d'estomac

Dans l'absence de toutes référence aux temps passés, Les relations représentées dans ce manuel
sont récentes et actuelles, et présentées comme étant d’ordre ; migratoires traitant les
mouvements des populations comme dans le texte « mon ami Wassim » p 9, éducatifs et
scolaires comme les échanges linguistiques en classe, touristiques en racontant les voyages vers
d'autres pays pour passer les vacances. Il 'est vrai qu'on signale l'existence d'une alliance entre
la France et d'autres pays d’Afrique en acceptant les immigrés comme citoyens français, et leur
intégration dans les écoles étatiques française, mais cela n'exclut pas qu'il arrive souvent que
ces immigrés tombent victimes des moqueries et du racisme, geste cité dans le témoignage de
la jeune Violetta dont les camarades de classe se moquent tout le temps parce qu'elle est
étrangère !

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En termes de ce parcoure, on peut dire que la vision de la culture française n'est pas privilégiée
dans ce manuel, dans les quelques fois qu'elle est visée, il est questions d'une destination
migratoire.

Ce manuel scolaire est plein de stéréotypes genre

• C'est toujours la maman qui s'occupe des tâches ménagères (elle cuisine (p 22,63,68,
88), fait les courses (p 20, 26), trait la vache (p 73), s'occupe de la volaille (p73), sert la table
(p 45), s'occupe des enfants (p 84)…( p 22, 26, 68, 88) …
• C'est le père qui fait la commande dans le restaurant sans demander l'avis de sa femme
ni celui de l'enfant (p 28), privant ces deux derniers de choisir leurs préférences gastronomiques,
ils sont obligés de suivre le goût du père qu'ils l'aiment ou non parce qu'il s'agit d'une société
patriarcale où l'homme est le « leader ».
• On montre la femme comme une médisante qui chuchote dans les oreilles de son mari
en plein cérémonie de mariage : c'est qui le mari Zineb ? (p 101)
• Tous les métiers mentionnés dans les textes ainsi que dans les dessins sont cédés aux
hommes (médecin, journaliste, commerçant, épiciers, maraîcher, cameraman, inventeur,
chauffeur…) les quelques métiers où apparaisse la femme sont : celui de l'enseignante voilée
(p 9), la directrice de l'école ( p 9), la vendeuse de vêtements ( p 21) ou une mannequin qui
porte un caftant.

Généralement les représentations valorisantes sont celles appartenant à la culture française,

tandis que la culture marocaine est traduite par des représentations dévalorisantes. Les valeurs
communes n'existent plus dans notre support pédagogique, mais il présente des valeurs
universelles comme la tolérance, l'esprit de partage, l'acceptation de l'autre. Le Maroc comme
étant le pays de l'apprenant est décrit comme une société patriarcale. L'école est représentée
comme un lieu de rencontre et de présentations des uns les autres, avec une vérité qui valorise
pour une fois le sexe féminin en montrant une fille brillante dans les exercices de mathématique
et qui aide son camarade.

4.3 Axe 3 : Représentation culturelle et altérité

S'il est vrai que le stéréotype garantit une vision homogène de la communauté nationale
productrice du manuel, sa présence dénote un figement dans la vision de l'Autre qui rend
problématique l'ouverture ou le maintien d'une dynamique d'échanges. La reconnaissance de la
diversité, de la variation et de l'évolution des communautés culturelles nous semble représenter
un enjeu important pour les systèmes éducatifs actuels. L'intérêt d'aborder la notion de
différence réside dans le fait qu'elle apparait notamment en didactique interculturelle comme la
valeur la plus opposée aux visions stéréotypées et réductrices de l'altérité.
Dans ce manuel, la culture française bénéficie d'une image diversifiée de plusieurs types :
ethnique ; qui figure dans l'existence de noms d'élève d'origine arabe dans une classe française
« Wassim », et aussi dans l'intégration d'un enfant immigrant venant de Cuba dans la même
classe « Violetta Feliciano » ses deux exemples sont suffisants pour témoigner aussi de la
variété sociale, linguistique, culturelle, religieuse, politique, ...

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On peut conclure que la culture-cible apparait comme composée de différents groupes en train
de faire des contacts et de lier des relations dans un milieu scolaire qui sont de type: camarade
de classe ou ami intime (les inséparables), tandis que ses liens paraissent hiérarchisés d'une
manière que l'acceptation de l'autre reste difficile à digérer dans la plupart des cas à cause du
racisme enraciné dans la culture française traduit dans le manuel étudié.( les élèves se moquent
de la nouvelle élève étrangère). Le bilinguisme est présent dans notre cas avec le personnage
souvent mentionné « Violetta » comme étant une cubaine qui parle l'espagnol comme langue
officielle et qui parle bien le français parce que sa maman était professeure de français, on
tombe ici dans une situation de transnationalité et de transculturalité.
D'une manière générale, l’espace public français ou même européen est aujourd’hui caractérisé
par la cohabitation de groupes sociaux culturellement différents. Ce contexte de multiculturalité
croissante pose de nombreuses questions et en appelle à la construction d’un nouveau vivre
ensemble. L’institution scolaire semble particulièrement marquée par ces enjeux et se voit
confrontée à la question du type d’intégration sociale des élèves « issus de l’immigration » et à
celle du type de politiques à adopter, le tissu social du pays de la culture-cible se voit
profondément transformé par la présence de personnes aux origines multiples, aux identités
culturelles différentes et aux traditions religieuses distinctes, tous rassemblés sur un même
territoire.
« La question du traitement scolaire des différences culturelles a été longtemps occultée par une
éthique de ‘l’indifférence aux différences’ supposée constituer la voie royale vers l’égalité
scolaire »1

5 Conclusion

Cette recherche avait pour ambition d'évaluer la capacité des manuels du FLE utilisés au Maroc
en général et du manuel « Le nouvel espace du Français » en particulier, à développer des
compétences interculturelles chez les apprenants marocains, en se demandant si les
représentations culturelles soulevées dans ce manuel préparent ces apprenants à s'ouvrir à l'autre
et à se décentrer.
Il a fallu dans un premier temps définir les notions des représentations, de l'interculturel et des
manuels comme étant un objet interculturel, ensuite, présenter une grille d'observation des
manuels de français qui permet de croiser approche quantitative et qualitative sans exclure l'une
au profit de l'autre. Ainsi l'exploitation de cet outil afin d'analyser les stratégies utilisées dans
ce manuel pour rendre l'apprenant capable de réaliser un retour réflexif sur sa propre culture. Il
convenait alors de s'intéresser à doter l'apprenant de la capacité d'établir un contact et une
relation entre les deux cultures.
On conclue, alors, que l'ensemble des représentations culturelles soulevées ne sont pas
suffisantes pour inciter l'apprenant aux interactions multiculturelles car l’enseignement du FLE
demeure focalisé sur l’aspect utilitaire de la langue dans l’espace scolaire marocain, en dépit
d’un discours officiel réformateur incitant à la prise en charge de la dimension culturelle dans
les pratiques de classe. Les manuels scolaires, en usage, aujourd’hui, confortent ce constat. Le

1
VERHOEVEN Marie, « L’école face à la "question culturelle" », in La Revue nouvelle, décembre 2003, p. 97.

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Maroc est fortement présenté dans l'ensemble du manuel que ce soit par les noms propres, les
noms des lieux, des chaines télévisées,…Mais la culture Amazigh y est totalement absente.
A la base des observations successives, nous décelons que les différents échanges langagiers
dans le manuel sont émis à l'oral comme à l'écrit par des natifs qui ne prennent aucune distance
de soi et destinés à des natifs, surtout entre les membres d'une même famille. Cette dernière est
présentée comme étant traditionnelle par l'asymétrie des fonctions conjugale et parentale :
L'homme est chargé de la sphère publique, et la femme de la sphère privée, le père est
pourvoyeur de revenus et la mère donneuse de soins et principales tâches éducatives. Bien
entendu, la référence familiale à la ville n'est qu'un stéréotype valorisant le mode de vie urbain
en omettant donc celui de la vie rurale.
Sachant que cette étude ne pourrait traiter de façon exhaustive un sujet étant très vaste, j'espère
enfin qu'elle permette d'ouvrir des pistes pour son approfondissement ultérieur. Ainsi je clôture
avec les questions ouvertes suivantes :
Comment les représentations culturelles intériorisées qui traversent les interactions et les
négociations interculturelles se prêtent-elles à des agencements pédagogiques ? Comment
l'exotisme empêche-t-il le développement des locuteurs interculturels ?

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 Bibliographie

- Auger N. « Construction de l'interculturelle dans les manuels de langue ». (2007)

Edition EME.
- Auger N. « Pour une didactique des imaginaires dans l'enseignement-apprentissage
des langues étrangères ». L'harmattan. (2009, p17-37)
- Denimal, A., Diabate A. Verdelhan M. Bourgad. Manuels et altérités dans l'espace
méditerranéen, enjeux institutionnels et linguistiques. Actes du colloque international
''Échanges humains et culturels en Méditerranée dans les manuels scolaires''. Paris :
L'Harmattan, collection « Manuels scolaires et sociétés ». (2011, p286). ISBN : 978-2-
296-55500-6
- Dumon P. « L'interculturelle dans l'espace francophone ». L'harmattan. (2001, p 62-
139).
- Barthes R. « Le plaisir du texte », Ed, du SEUIL. Coll, Tel Quel, (1973)
- Clanet C. « L'interculturel : Introduction aux approches interculturelles en Education
et en Sciences humaines ». Presses Universitaires du Mirail 1990.
- De Caro M. « didactique des langues étrangères ». France, (1998.p 26).
- Martinez. P. « La didactique des langues étrangères » Presses Universitaires de
France, 1996 - Milly I. « Poétique des textes littéraires ». Edition Nathan, (1992.
p134).
- Zárate G. « Représentations de l'étranger et didactique des langues étrangères »
Didier, Coll, Crédif Essai. Paris (1993.p 67).

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