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Este artculo fue publicado originalmente en la revista Aleph Zero, de la Universidad de Las Amricas, Puebla, Mxico.

Formacin del Razonamiento Lgico Matemtico

Cirilo Orozco-Moret y Miguel ngel Daz

Resumen El propsito del presente trabajo fue examinar el efecto de algunas concepciones de motivacin, utilizadas en el aula universitaria de matemtica, en referencia al razonamiento lgico-matemtico de los estudiantes de recin ingreso a las carreras de Ciencias Econmicas y Sociales. Se conjetura que la concepcin de motivacin en el aula desarrolla diferencialmente la actitud, disposicin y el potencial lgiconumrico del estudiante para enfrentar y resolver los problemas cotidianos con xito. Se tiene la expectativa de contribuir, con la informacin resultante, al desarrollo puntual de algunas dimensiones del pensamiento lgico-matemtico del estudiante y del desempeo profesional del docente de matemtica. Palabras clave: Motivacin didctica, Razonamiento lgico-matemtico, Educacin matemtica universitaria.

Introduccin En el mbito mundial, la concepcin de educacin universitaria se encuentra inmersa en un proceso de redefinicin que pugna por la adaptacin del significado de ciudadano educado a las expectativas y exigencias del contexto planetario de inicios del siglo XXI. Hoy, la presencia del hombre en la tierra es entendida como una realidad compleja marcada por la prominencia de la tecnologa digital, por la evidencia de tendencias sociales hacia la universalidad cultural, hacia la transdisciplinaridad y la diversidad; por el inters en una visin de desarrollo humanista-ecolgico y por la aceptacin y acomodacin al cambio permanente. (Orozco y Orozco, 2008). En ste proceso de ajuste de la civilizacin universal a la nueva realidad, irrumpe un movimiento pedaggico que reclama el establecimiento de una matemtica mnima necesaria para esa nueva realidad tecnolgica-social, en cuyo seno la cuantificacin y el uso del lenguaje matemtico es cada vez ms masivo y cotidiano

(UNESCO, 2005). Este clamor constituye el motor de reforma que en los ltimos aos ha influenciado la nueva didctica matemtica observada en los niveles de educacin bsica y media (Kilpatrick, 2003; De Guzman, 2003; Godino y Batanero,1994). Hoy existen, en educacin secundaria, varias alternativas novedosas, ensayos, experiencias y programas con base a teoras de vanguardia como el constructivismo, la inteligencia mltiple, la lateralidad cerebral, los estndares, la educacin por competencias etc., los cuales estn orientados al logro de una formacin cuantitativa eficiente. Sin embargo, en el mbito universitario, los cambios y transformaciones en la pedagoga cuantitativa han sido casi imperceptibles y, actualmente, la educacin matemtica superior se mantiene en el casi absoluto tradicionalismo (Delacote, 1997; Medina y Domnguez, 1993, Vincentelli y Alvarez, 2005). En consecuencia, despus de dos dcadas de impulso reformador de la educacin matemtica preuniversitaria, alrededor del planeta, hoy apenas comienzan a reconocerse algunas premisas innovadoras en la educacin matemtica universitaria. Por ahora, al menos, se aceptan en las universidades dos postulados reformadores fundamentales: uno, que todo ciudadano tiene las competencia para aprender matemtica y dos, que existe un cuerpo mnimo de contenidos, de actitudes y de procesos de razonamiento numrico que constituyen los estndares de la pedagoga cuantitativa, segn las necesidades de una nueva sociedad (NCTM, 1989, 1995, 2000). A partir del desarrollo e implementacin de estos principios, se tienen expectativas de superar el analfabetismo matemtico o anumerismo que hoy sufren los ciudadanos planetarios incluyendo una alta proporcin de profesionales de diferentes campos del saber (NCTM, 2005; UNESCO, 2005). En ese sentido, hay confluencia ideolgica y coincidencia pedaggica sobre las metas y propsitos de una nueva matemtica, con alcance global. Al respecto, han emergido ciertas pautas reformadoras de la educacin sistemtica que plantean entre otras premisas: Primero, que la matemtica mnima no se ensea ni se aprende sin la participacin constructiva del aprendiz, sin la influencia contextocultural y sin el carcter moderador insustituible del docente (Senk y Thompson, 2003). Segundo, la tecnologa digital es una herramienta imperativamente necesaria en el aula para construir las competencias en matemtica mnima y para vencer el analfabetismo numrico y tecnolgico (Orozco y Labrador, 2006). Tercero, la enseanza y la evaluacin tiene que ser multidimensional, referida a estndares, y enfocada a detectar las capacidades, habilidades y competencias cuantitativas del aprendiz para comprender, razonar y explicar el mundo matemticamente (Kilpatrick, 2003). Cuarto, que la matemtica es un lenguaje universal de amplio uso y por tanto la comunicacin matemtica debe ser cotidiana para todo ciudadano global (De Guzmn, 2003). Quinto y ltimo, la inteligencia emocional es factor importante en el desarrollo de la inteligencia lgico-matemtica y de la inteligencia geomtrico-espacial (Ugartetxea, 2001). stas, entre otras premisas, abren el debate de las expectativas sociales en materia de conocimientos matemticos del ciudadano planetario de principios de siglo en el contexto de una realidad cultural compleja, globalizada, integradora y cambiante. Por ejemplo, Ugartetxea, (2001) afirma que el ser humano es ms complejo que la actividad de conocer. En esta actividad intervienen factores paralelos al conocimiento, como son los afectos, las emociones y las motivaciones (p.1). En ese debate de expectativas pedaggicas, y procesos psicolgicos prevalece recurrentemente la nocin de que es el docente quien tiene el rol protagnico en la

formacin del ciudadano competente, tico y responsable que la sociedad demanda (UNESCO, 2005; Senk y Thompson, 2003). Sin embargo, en la prctica, las ideas de reformas y las iniciativas de innovacin en materia de educacin matemtica; aparecen desarticuladas verticalmente entre niveles educativos y desintegradas horizontalmente entre reas del saber. Esto produce una discrepancia entre las metas y logros de la secundaria y las expectativas y exigencias universitarias. Sin esa coherencia entre niveles educativos, se incrementa las actitudes negativas, la indisposicin y el desaliento para el aprendizaje de temas cuantitativos. Se podra esperar como resultado de esta debilidad curricular, un desempeo pobre, y acumulativo, en matemtica como producto del desinters emocional y afectivo de los estudiantes para el rea numrica. En consecuencia, para los fines de este trabajo se conjetura que uno de los factores de mayor importancia para el xito pedaggico lo constituye el ambiente afectivo del estudiante y la capacidad motivadora del docente. En ese sentido, se ha sido afirmado con reiteracin que la motivacin es uno de los factores de mayor peso especifico en la formacin de competencias (Muoz, 1995; Tobon y Tobon, 2005). Adems, algunos investigadores reportan diferentes prcticas motivacionales de los docentes e informan de su relacin directa con el desempeo de los alumnos (Ugartetxea, 2001). Tambin se apoya esta conjetura en, con la presencia importante en la bibliografa psicopedaggica actualizada, la teorizacion respecto a la reunin de la cognicin, la motivacin, la metacognicin y lo afectivo como ejes propulsores del desempeo laboral, intelectual y acadmico. (Alonso, 1996; Covington, 2000; Haugen, 1989; Martnez & Galn, 2000; Pintrich, 1989; Pintrich & De Groot, 1990; Short & Weissberg-Benchell, 1989). En contracorriente, la educacin matemtica en las universidades, con toda su carga de convencionalismo pedaggico, continua con la prctica clsica de aula sustentada en una motivacin desestimulante; la cual ha mantenido la falacia de que el conocimiento cuantitativo es una competencia para lites, o individuos superdotados, con capacidad especial para la matemtica y lo numrico. Luego, el propsito de este trabajo fue examinar, en la prctica recurrente del aula universitaria y a manera exploratoria, algunos aspectos y variantes de la concepcin actual de motivacin como enfoque didctico destinado a propiciar la aprehensin del conocimiento impartido en el aula tradicional universitaria y por ende evaluar el efecto de estas variantes de motivacin pedaggica en el desarrollo del pensamiento lgico matemtico del estudiante que recien ingresa al nivel superior. Particularmente, el estudio se realiz, en la Universidad de Carabobo en Valencia, con el contingente de estudiantes de Introduccin a la Matemtica del primer semestre de las carreras de la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales, durante el lapso acadmico Abril-Agosto del 2008.

Materiales y mtodos En concordancia con el propsito del estudio, se categorizaron las tcnicas motivacionales usadas por tres profesores de matemtica en el aula y se estudiaron las diferencias observadas en el desempeo acadmico de los estudiantes sometidos a las diferentes concepciones de motivacin.Especficamente, se compararon los estilos de acometida, comprensin, procesamiento y resolucin de problemas de lgica, contenido de conjuntos y matemtica bsica aplicada al estudio analtico y representacin de funciones, por parte de los estudiantes de recin ingreso a la universidad a fin de determinar en que aspectos la concepcin

motivacional del profesor podra estar influyendo el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico. Para cumplir este cometido se seleccionaron tres grupos, de aproximadamente 50 sujetos cada uno, para una muestra total de 150 estudiantes extrada de una poblacin aproximada de 2500 matriculados en Introduccin a la Matemtica del primer semestre de las carreras de Relaciones Industriales, Administracin, Contadura y Economa. Estos grupos, por la naturaleza aleatoria de la seleccin muestral, seran tericamente equivalentes en sus caractersticas socioeconmicas y en relacin con las condiciones generales de aprendizaje y evaluacin de los contenidos dictados. El criterio de seleccin cuido que la nica diferencia entre grupos fuera el estilo motivacional del profesor dentro del aula y para la medicin del desempeo lgicomatemtico, se aplic un instrumento del desempeo matemtico. En este sentido, la investigacin fue de corte cientificista, bajo la modalidad de estudios ex post facto (Orozco, Labrador y Palencia, 2002) y sigui un diseo cuasiexperimental de tres grupos con posprueba, mediante anlisis de varianza; ANOVA de una via.

Antecedentes del Estudio. Es bien conocido que el rendimiento en asignaturas matemticas o afines de los primeros semestres en las universidades presenta ndices inaceptables como para considerar que la didctica utilizada en la formacin del pensamiento matemtico previo ha sido exitosa y perdurable (Pelayo, 2000) o como para estar orgullosos de la eficiencia y efectividad de la docencia matemtica universitaria. A consecuencia, en la produccin cientfica reciente sobre el tema, los hechos sealan que en el mbito nacional la educacin inicial de las casas de estudio superiores no consigue recuperar o remediar las debilidades de la preparacin preuniversitaria en el rea cuantitativa. Con ello, se ha reportado que la enseanza matemtica universitaria bordea los lmites de la ineficiencia y la incompetencia (Pintrich, 1989). Al respecto, hay abundancia de trabajos de investigacin que despliegan resultados desfavorables de la formacin matemtica estudiantil, al inicio de estudios superiores, desde hace ms de una dcada (Muoz, 1995; Ojeda, Medina y Peralta, (2001); Orozco y Morales, 2007). La realidad que presenta la educacin matemtica superior en cuanto a la eficiencia del modelo didctico utilizado, en el mbito de este estudio, es que hay evidentemente una apata y desinters por parte de los estudiantes con relacin al fortalecimiento del componente cognoscitivo en el rea del conocimiento cuantitativo. Adems, de manera anloga, existe un relativo grado de negligencia por parte de los docentes respecto a la bsqueda de alternativas de enseanza que permitan motivar el aprendizaje y reducir las deficiencias detectadas y de sobra conocidas. Este hecho ha estimulado a algunos profesores e investigadores a indagar los sntomas, las causas y circunstancias en las que ocurre este fenmeno (Orozco y Morales, 2007). En este sentido, se conoci que los contingentes de estudiantes con probada deficiencia en las evaluaciones oficiales de los aos noventa, fueron promovidos y muchos de ellos ya egresaron de los institutos de educacin superior sin el nivel adecuado de formacin matemtica. Aunado a ello; los cambios ideolgicos y de polticas de estado ocurridos en el pas en los ltimos diez aos ha producido perspectivas pedaggicas divergentes con las expectativas universitarias. Al respecto, la experimentacin por ensayo y error del currculo bolivariano, en la ltima dcada, permiti que muchos de estos profesionales anumricos o con

debilidades manifiestas en competencia matemtica se ocuparan de la enseanza y evaluacin de asignaturas cuantitativas en secundaria, con lo cual se ha multiplicado dramticamente la deficiente formacin matemtica preuniversitaria. Por ejemplo, al momento de la ejecucin de este estudio, estn ingresando a la universidad estudiantes formados mediante el ensayo de la integracin pedaggica del conocimiento; cuyos profesores de matemticas fueron profesionales no educadores o docentes de las reas sociales y adems los estudiantes fueron promovidos ao tras ao slo por su presencia en el aula, sin evaluacin rigurosa, o promediando reas tan dismiles como historia y literatura con matemticas. Con lo cual, se graduaron contingentes de bachilleres, sin tener las mnimas destrezas de calculo, el dominio de procedimientos o las habilidades de razonamiento matemtico deseable para iniciar estudios de nivel superior. Las consecuencias han sido nefastas, las pruebas de admisin son aprobadas por pocos estudiantes y con la mnima calificacin aprobatoria. Luego las listas de resultados son corridas hacia abajo para completar las plazas disponibles e ingresa una alta proporcin de alumnos reprobados. Se ha dado el caso que para llenar el cupo de algunas escuelas, ingresan alumnos que apenas han obtenido puntuaciones de 1,95 en una escala de 1-20, en las pruebas de habilidad numrica, razonamiento abstracto y comprensin lectora. Asi, en el contexto de estudio, en la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales de la Universidad de Carabobo, los indicadores del nivel de entrada en la formacin matemtica de los aspirantes a ttulos conferidos por esta institucin son definitivamente muy bajos respecto a las expectativas institucionales. Particularmente en la ctedra de Introduccin a la Matemtica de la FaCES el rendimiento oscila entre el 10% y el 20% de aprobados en aquellos alumnos que cursan la materia por primera vez, con clara tendencia a disminuir el ndice de xito y el promedio de rendimiento. Al respecto, Orozco y Morales (2007) encontraron en un sondeo de opinin, administrado a los estudiantes, respecto a la asignatura Introduccin a la Matemtica; que aproximadamente 35% de los alumnos del 2do semestre del 2005 estaban repitiendo la asignatura y de estos 53,4% estaban repitiendo por primera vez es decir que un poco mas de la mitad de los reprobados repite ms de una vez. Por otro lado, es del conocimiento general que los estudiantes se quejan por la disparidad de estilos y concepciones de educacin, motivacin y evaluacin que tienen los profesores de las asignaturas del rea matemtica. Muchos alumnos estn convencidos y son conscientes de su deficiencia en conocimientos previos y sealan incomodidad, desgano y desafeccin con los contenidos matemticos, otros argumentan falta de dedicacin y ausencia de hbitos de estudio. Tambin es argumentado por los alumnos, con mucha regularidad, que las clases de matemtica son muy pesadas, aburridas y que los contenidos no tienen aplicacin directa en la carrera o en el mbito laboral, adems los alumnos se quejan diciendo que los docentes carecen de medios para lograr la motivacin, el inters y la disposicin del alumno por el aprendizaje. Otro factor mencionado como causante del fracaso es el tipo de examen que en general no contiene, segn el aprendiz, lo que el alumno sabe o recibi en clases, sino que refieren un capricho del profesor con trampas malintencionadas para descubrir su ignorancia (Orozco y Morales, 2007). En el sondeo de opinin sobre los factores por los cuales los estudiantes creen que repiten; la mayora no responsabiliza a sus docentes; en una escala del 1 al 5 en orden de importancia, solo un 19% de los alumnos opin estar repitiendo por fallas atribuibles al profesor. En contraposicin, 69,86% de los repitientes otorgaban la mxima causalidad, a su propia falta de conocimientos previos como la causa primordial de haber sido aplazado en la asignatura. A decir de Orozco y Morales (2007), en ese mismo

sondeo se determin que 24,66% de los repitientes crean que el no asistir a las preparaduras fue un factor causal de importancia en su aplazamiento. Tambin, en opinin de los reprobados, un 34.24% opin que el no entender los contenidos nuevos de la materia fue factor determinante en la perdida de la asignatura. Adems, un 34% piensa que su fracaso fue ocasionado por no practicar la teora vista en clases y solo un 20 % confes que fue debido a su falta de dedicacin al aceptar no haber estudiado. Pero todo hace suponer que hay un ambiente desmotivador del aprendizaje, unas condiciones promotoras de actitud anumrica, y unas circunstancias de enseanza desestimuladoras de la afectividad y del significado de los contenidos matemticos; factores estos que requieren ser examinados a profundidad para proponer correctivos efectivos al respecto. Esta realidad es especialmente evidente en el rea de las ciencias exactas a nivel universitario, en donde el examen de desarrollo con varios problemas sigue siendo el instrumento de medida del aprendizaje utilizado con preferencia. Este tipo de examen enfocado hacia el rendimiento usa el criterio de la precisin de la respuesta o a lo sumo valora parcialmente el procedimiento correcto seguido por el estudiante en la solucin de problemas, los cuales se presentan comnmente descontextualizados, sin sentido psicolgico, sin aplicacin practica y por tanto sin significado. Evidentemente, hay una carencia de criterios de evaluacin ms profundos, integrales y desplegados a diferentes dimensiones de la inteligencia, que incluyan el componente actitudinal, disposicional del estudiante y el enriquecimiento del ambiente motivador de aprendizaje. Aunado a lo anterior, la mayora de los problemas de examinacin son improvisados por el profesor; muchas veces incomprensibles, contienen errores o lucen obsoletos y son enunciados sin considerar las diferencias individuales, ni los componentes afectivo, cognitivo, motivacional, comunicacional o disposicional del aprendiz. Quizs por ello se continan registrando y presentando indicadores indeseables de la inefectividad de la educacin matemtica tradicional en el nivel de educacin superior. Esas evidentes inestabilidades y discrepancias en componentes esenciales de la educacin sistemtica, en el campo de la matemtica, se hacen ms notables en entes organizacionales conservadores de la pedaggica tpica, como son las universidades tradicionales. En este sentido, al reflexionar sobre la investigacin actual de la educacin matemtica a nivel superior, es evidente que una de las debilidades que histricamente ha perdurado dentro del campo de la investigacin educacional ha sido que la actividad de indagacin permanece sesgada y reducida hacia la observacin conductista del rendimiento de los estudiantes considerando el examen escrito como un instrumento universal fijo de medir el aprendizaje matemtico sin considerar otras formas de evaluar la motivacin y el desempeo acadmico. En referencia a la motivacin, Pintrich (1989), Pintrich y De Groot (1990) sealan que las variables personales de motivacin tienen tres componentes; componente de expectativa, componente de valor y componente afectivo. Esto conduce a la aceptacin de las teoras motivacionales de Woolfolk (1999) quien menciona tres teoras de la motivacin: la teora conductual, la humanista y la socio-cognoscitiva. As, se ha determinado que existen en general tres tipos de profesores de matemtica; una primera clase de profesores quienes explican y motivan al estudiante centrado en la evaluacin y enfocando en la ejercitacin como preparacin para el examen mediante la relacin contenido-evaluacin, otra categora de docentes quienes motivan el estudiante con nfasis en el valor del conocimiento enfocndose sobre la importancia de profundizar en los fundamentos y formalidad del contenido matemtico, y quienes los motivan haciendo nfasis en

la preparacin integral para la vida relacionando el contenido con el campo profesional del aprendiz y con el bienestar socio-emocional en el contexto real del estudiante. Es decir, en este estudio se conjetura que entre los estilos motivacionales utilizados en el saln de clase hay tres tipos de motivacin didctica; Tipo I; Pedagoga de la ejercitacin y repeticin de procedimiento (ERC) de nfasis conductista; Tipo II; Pedagoga formalista centrada en el formalismo y la fundamentacin matemtica (FFC) de nfasis cognitivo-academicista; Tipo III Pedagoga utilitaria; basada en la contextualizacion socio-emocional y aplicaciones inmediatas y cotidianas del conocimiento presentado (CCP) de nfasis humanistapragmtico. De lo anterior se podra deducir que quizs, el tipo de docencia sea uno de los aspectos determinantes del desequilibrio del rendimiento matemtico encontrado en los primeros semestres de las carreras universitarias donde se incluye alguna disciplina matemtica. Quizs aqu estara la clave para articular los niveles de educacin y fundamentar la reforma pedaggica universitaria en materia de formacin cuantitativa. Esto, porque el estilo docente afecta el rigor en la presentacin de los contenidos y la evaluacin, y a su vez influye en la perspectiva misma de rendimiento del profesor, pero lo que tambin es cierto es que la actitud del docente y la estrategia motivacional que este utilice, como prctica de aula, afecta las expectativas del alumno en trminos de enfrentar con xito no solo los problemas del examen, sino sus estudios posteriores y su vida profesional y cotidiana. Es claro que el estilo motivacional del docente, produce comportamientos que podra impactar los factores emocionales y afectivos del estudiante y por ende repercute en su desempeo y prosecucin futura. En consecuencia, a fines de conducir un estudio dirigido a esclarecer el problema planteado, y proporcionar conocimiento cientficamente vlido para la toma de decisiones y el establecimiento de correctivos pedaggicos en la ctedra, se formulan las siguientes preguntas de investigacin: En que medida el estilo didctico, y especficamente el aspecto motivacional, del profesor afecta el aprendizaje de contenidos de lgica, conjuntos y matemtica bsica? Cul es el efecto de los diferentes estilos docentes en la iniciativa del alumno por resolver los problemas del examen? Cmo afecta el estilo docente la disposicin de los alumnos para asumir el reto (no diferir su examen)? Cul es la diferencia de desempeo en relacin a los tres estilos docentes? Cmo influye el tipo de motivacin subyacente en el estilo didctico sobre el pensamiento lgicomatemtico de los alumnos cursantes de Introduccin a la Matemtica? En concordancia con el propsito de este estudio; su objetivo general y los objetivos especficos respectivos; es necesario apuntalar tericamente cada uno de los tres enfoques motivacionales analizados: Formalizacin, Fundamentacin y Valoracin-Cognitiva (FFC); Ejercicio, Repeticin, Respuesta-Conductista (ERC) y Contexto, Contenido y Evaluacin-Pragmtica (CCP); los cuales se examinarn como variables moderadoras y fuentes propiciadoras del desempeo y del desarrollo del razonamiento lgico matemtico en estudiantes que recin inician sus estudios superiores. As, a los fines de esta investigacin, en la motivacin Conductista (ERC) se debe considerar las tres leyes del aprendizaje de Thordnike, que segn Gmez (2006) estn centradas en la disposicin, ejercitacin y gratificacin antes durante y despus de la resolucin de problemas. La primera, la Ley del Efecto establece que si se presenta una conexin entre un estmulo y una respuesta seguida por una situacin satisfactoria, la conexin se fortalece; si la conexin sigue una situacin perturbadora, la conexin se debilita (Gmez, 2006, p. 27). La segunda ley; o Ley del Ejercicio, plantea que las conexiones se fortalecen con el uso y debilitan con el desuso (O. p. cit, p. 27). Dentro de esta concepcin, se

identifican los docentes que hacen nfasis en la ejercitacin ms que en el razonamiento o utilidad de los contenidos a aprender y habilidades a desarrollar. En la tercera ley o, Ley de Disposicin, se introduce la predisponibilidad, que consiste en la presencia de inters o curiosidad por conseguir la prxima respuesta en una secuencia procedimental. El significado de motivacin dentro de sta corriente es individualizado, se asume que el estudiante en su rol aprendiz por si slo debe tener inters en aprender lo que se le presenta en el medio escolar. As un profesor dentro de la concepcin mecanicista asume que el rol docente consiste en lograr que el alumno inicie toda actividad de respuesta y que el alumno cree las respuestas por su propio desempeo intelectual. La concepcin cognitiva de motivacin para el aprendizaje de las competencias numricas se refiere a la formalizacin, fundamentacin y valoracin de la razn. En esta concepcin es muy importante sentar conciencia de la necesidad de los basamentos slidos y la rigurosidad en el aprendizaje de formas, operadores y estructuras matemticas correctas. Se asume que el estudiante puede estar motivado por conocer a profundidad los contenidos, los procedimientos y las razones de su utilizacin porque cualquier error de percepcin afecta su aprendizaje en otras aplicaciones o en el futuro. Por otro lado, en referencia al humanismo pragmtico se considera la enseanza centrada en el alumno, quien es afectado por todo tipo de problemas de su entorno y por la necesidad de reconocimiento del grupo social. La motivacin se consigue desplegando la utilidad inmediata del conocimiento y estimulando la construccin propia del saber. En consecuencia se asume que se debe flexibilizar al mximo el rigor pedaggico para proporcionar ms confianza y mejores oportunidades de xito, propiciando la bsqueda de caminos prcticos, con metas a corto plazo y con resultados evidentemente factibles. En esencia, de lo tratado en los prrafos precedentes se lleg a la conclusin de la existencia hipottica de una relacin entre motivacin y desempeo en educacin matemtica; el estilo de motivacin en el aula diversifica el desempeo cuantitativo. Esta hiptesis conduce a escudriar el papel y las implicaciones de la motivacin como herramienta de aula para hacer que los aprendices alcancen las habilidades y competencias numricas que les permitan entender y explicar matemticamente el contexto y la circunstancia en el que estn inmersos.

Resultados La categorizacin de los docentes, por parte de los estudiantes, mediante el instrumento percepcin del estilo motivacional del docente; permiti seleccionar un subgrupo de estudiantes de un docente cuyo enfoque motivacional tiene predominio formalista; el cual est centrado en la Formalizacin, Fundamentacin y Valoracin-Cognitiva (FFC). Tambin se selecciono un subgrupo de estudiantes provenientes de un profesor con motivacin de concepcin esencialmente conductista; enfocado en el Ejercicio, Repeticin y Respuesta-Conductista (ERC). Adems, se eligi un tercer subgrupo de estudiantes, de las aulas de un profesor con motivacin marcada por su nfasis humanista-pragmtico; centrado en el Contexto, Contenido y la Evaluacin-Pragmtica (CCP). Bajo estos criterios se conformaron los tres grupos de estudiantes que conformaron la muestra total de sujetos de investigacin y los resultados se muestran a continuacin.

Grafico 1. Comportamiento diferencial del desempeo estudiantil, por estilo motivacional del docente, en los diferentes contenidos de la asignatura Introduccin a la Matemtica.

En un vistazo general se observa cierta superioridad de los estudiantes con motivacin pragmtica en la ponderacin de desempeo matemtico (lnea roja) sobre los estudiantes con motivacin conductista y formalista. Esto parece ser causado por la contribucin del puntaje obtenido en coordenadas cartesianas (lnea gris) y en el estudio analtico de funciones (lnea morada). Por otro lado, es notoria la superioridad del grupo con motivacin conductista en lgica y la debilidad manifiesta del grupo con motivacin formalista en el estudio representacional de funciones. Estos resultados indican una aparente diferenciacin del desempeo matemtico general por causa del factor motivacional.

Grafico 2. Comportamiento promedio del desempeo estudiantil Introduccin a la Matemtica, por estilo motivacional del docente.

El grfico 2 despliega los promedios generales de la evolucin integral de los estudiantes por tipo de motivacin del docente. All se observa que evidentemente hay superioridad del grupo con motivacin pragmtica, pero tambin es notorio que el mejor promedio apenas alcanza la calificacin aprobatoria mnima y es evidente, en este grupo, un sesgo hacia las bajas calificaciones. Los otros dos grupos tienen promedios de rendimiento alrededor de 5 puntos en una escala 1-20. A fin de comprobar si las diferencias observadas en el mbito muestral son significativamente generalizables a nivel poblacional, se realiz un anlisis de varianza ANOVA, con su respectivo anlisis pos hoc de Tukey, y con un ndice de significacin = 0.05 y [(n1+ n2+ n3) 1] grados de libertad para cada medicin.
Cuadro 1. Anlisis de Varianza de las dimensiones del desempeo matemtico por estilo de motivacin docente. Sum Squares Lgica Entre Grupos Inter Grupos Total Conjuntos Entre Grupos Inter Grupos Total Coordenadas Cartesianas Entre Grupos Inter Grupos Total Visual-conceptual de Funciones Representacin Analitica de Funciones Desempeo Matemtico Entre Grupos Inter Grupos Total Entre Grupos Inter Grupos Total Entre Grupos Inter Grupos Total 262.039 15233.085 15495.123 102.478 12788.268 12890.746 4288.520 16502.002 20790.522 2292.985 17821.957 20114.942 351.986 10338.461 10690.447 468.660 11245.314 11713.974 of df 2 615 617 2 602 604 2 595 597 2 565 567 2 439 441 2 636 638 234.330 17.681 13.253 .000 175.993 23.550 7.473 .001 1146.492 31.543 36.347 .000 2144.260 27.734 77.314 .000 51.239 21.243 2.412 .090 Mean Square 131.019 24.769

F 5.290

Sig. .005

En el cuadro 1, un F= 13.53 con una significacin de 0.001 informa sobre una diferencia notable del desempeo matemtico general, entre al menos dos de los estilos de motivacin docente. Anlogamente ocurre en las mediciones de lgica (F= 5.290 y sig. = 0.005), coordenadas cartesianas (F= 77.314 y sig. = 0.00), estudio visual-conceptual de funciones (F=36.347 y sig.=0.00) y estudio analtico representacional de funciones (F=13.253 y sig.= 0,00); lo cual indica que hay alguna diferencia atribuible al tipo de motivacin. No obstante, se encontr que no hay diferencia de desempeo en el estudio operacional de conjuntos asignable al estilo docente de motivacin. En consecuencia, para identificar las diferencias significativas entre estilos de motivacin docente, se condujo un anlisis pos hoc de Tukey y se obtuvo el cuadro siguiente.

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Cuadro 2. Anlisis pos hoc de Tukey para las diferencias de desempeo matemtico por estilo de motivacin docente. Dependent Variable Logica (I) Tipo Motivacion conductista conductista pragmatica Conjuntos conductista pragmtica pragmtica Coord Cartes formalista pragmatica Viso-concep Funcion de pragmtica conductista pragmatica pragmtica Analitic. Repr. Funcion conductista pragmatica pragmtica Desemp Mat. Genral conductista pragmatica (J) Tipo Motivacion formalista pragmatica formalista formalista conductista formalista conductista conductista formalista formalista conductista formalista formalista conductista formalista formalista conductista Mean Difference (I-J) 1.579(*) .833 .746 .880 .101 .981 4.236(*) 6.071(*) 1.835(*) .420 4.149(*) 4.568(*) 1.742(*) .655 2.397(*) .78497 Std. Error .493 .476 .537 .459 .447 .498 .532 .511 .578 .597 .548 .636 .581 .544 .638 .40663 .39775 .44415

Sig. .004 .188 .347 .135 .972 .121 .000 .000 .004 .762 .000 .000 .008 .451 .001 .131 .001 .000

1.44795(*) pragmtica formalista 2.23292(*) *The mean difference is significant at the .05 level.

El cuadro informa, superioridad de desempeo del grupo de estudiantes cuyo profesor aplic el estilo motivacional pragmtico en el desempe matemtico general, sobre los de los otros estilos de motivacin docente. Tambin, se observ este patrn en coordenadas cartesianas, en el estudio viso-conceptual de las funciones y en el estudio analtico representacional de funciones. No se encontr diferencia significativa del desempeo estudiantil en el tema de conjuntos asignables a los estilos de motivacin. Adems, en el estudio de lgica proposicional result superior la motivacin conductista.

Conclusiones Se demostr que la concepcin y estilo de la motivacin didctica usada por el profesor en el aula, al menos en el mbito muestral del estudio, despliega desempeos diferenciales de los estudiantes al enfrentar y resolver problemas matemticos y por ende influye de manera significativa en el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico. Hay diferencia significativamente superior en los indicadores de desempeo matemtico, por parte del grupo de estudiantes del profesor con motivacin pragmtica, sobre los estudiantes de los profesores con motivacin conductista y formalista, respectivamente. Los procesos de habilidades de razonamiento matemtico mas favorecidos fueron los el estudio analtico de funciones por parte de la motivacin pragmtica y el pensamiento lgico proposicional, por parte de la motivacin conductista,

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Cirilo Orozco-Moret Miguel ngel Daz Unidad de Investigacin en Educacin Matemtica (UIEMAT) Universidad de Carabobo Valencia. Febrero 2009

*Cirilo Orozco-Moret, Profesor Titular a Dedicacin Exclusiva en la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales de la Universidad de Carabobo, Campus Brbula, Valencia. Es licenciado en Educacin Matemtica. Magister en Matemtica y Especialista en Evaluacin Curricular de la Universidad de Carabobo. Tiene estudios doctorales en la Universidad del Sur de Florida y en la Universidad Complutense de Madrid. Es Coordinador de la Unidad de Investigacin en Educacin Matemtica para las Ciencias Sociales UIEMAT y autor de dos libros de texto y varios artculos cientficos. cirilotampa@hotmail.com **Miguel Angel Diaz, Profesor Asistente a Tiempo Completo en la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales de la Universidad de Carabobo, Campus Brbula, Valencia. Es licenciado en Educacin Matemtica y Magister en Matemtica de la Universidad de Carabobo. Es Coordinador de Linea de Investigacin en la Unidad de Investigacin en Educacin Matemtica para las Ciencias Sociales UIEMAT. Autor de numerosos materiales didcticos en contenidos de Lgica, Teora de Conjuntos, y del estudio analtico y grfico de funciones. s.e.miguel.a.diaz@hotmail.com

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