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REFLEJO DE LOS PARADIGMAS CONSENSUADOS EN EL CONOCIMIENTO PEDAGGICO.

Un Anlisis de Herrn, Hashimoto y Machado. (2005)

Algunos autores exponen los paradigmas cientficos que se proyectan en el conocimiento pedaggico de una manera dual: cualitativos-cuantitativos, para Horkheimer (1973) expresa que son organizados de una manera distinta, subdividindose de la siguiente manera: 1El paradigma positivista o cuantitativo (sujeto). 2El paradigma cualitativo que se proyecta e los paradigmas interpretativo (significacin compartida entre los sujetos), critico o socio-crtico (emancipacin como conformidad) y paradigma postmoderno. Al respecto, Medina aade una cuarta opcin: el comprensivo (integrador) que subraya una interaccin o interpretacin sistmica. Estos paradigmas en el conocimiento pedaggico influyen en todo el proceso referente a la investigacin y los actores que participan. A continuacin se muestra un resumen de cada uno de los paradigmas:
Paradigma Positivista
Denominacin
Tcnico, tecnolgico, tradicional, dogmtico, positivo, positivista, emprico-analtico, cientfico-tcnico, reproductiva.

Paradigma Interpretativo
Practico, comunicativo, conceptual, escptico, simblico-lingstico, cualitativo, deliberativo, fenomenolgico, hermenutico, cultural, humanista, alternativo, naturalista, constructivista, interaccionalista, etnogrfico. Se comienza a aplicar a principios de los aos 60, luego parece estar en periodo de latencia hasta los 80 que aparece en los Estados Unidos, Inglaterra y el resto de Europa. Y es para los 90 que surge en Amrica Latina.

Paradigma Socio-critico
Crtico, emancipatorio, reconceptual, sociopoltico, poltico, reconstructivo, participativo, democrtico, militante, orientado a la accin, comprometido socialmente, etc.

Postmodernista

Postmoderno

Tiempo

Predomino a mediados del siglo XX hasta entrados los aos 80

Surge en Alemania luego de la II Guerra Mundial

Finales delos aos 80.

Es objetivo. La evidencia emprica fiable sustituye las fuentes de autoridad. Se mide y se expresa cuantitativamente los datos. El orden constituye un valor en si mismo. La realidad investigable se clasifica en sistema de variables El diseo de la investigacin es planificado detalladamente.

La omnipotencia metodolgica a favor de una adecuacin metodolgica. La creacin de un sistema compartido de significados desde el punto de vista de los actores. Comprensin de los fenmenos. Una accin transformadora que responda a las situaciones que disponga el sistema en un proceso de mejora permanente. La realidad educativa no significa lo mismo para los mismos sujetos perceptores. En este panorama intervienen las variables escurridizas, no medibles pero concretas. No emplea tcnicas ni instrumentos invasivos o alteradores en beneficio de la investigacin. El diseo de la investigacin no se plantea. Permite escuchar al sujeto de forma activa y tener en cuenta sus necesidades. El proceso investigativo es casi detectivesco.

Trasformar la estructura de las relaciones sociales. La ciencia social se construye no puramente emprico y no puramente interpretativo. La razn de ser es la transformacin social. No se ignora la evidencia, a no ser que carezca de conciencia para apercibirse de ella. Trata de conocer la realidad, como, desde y el la praxis. Vincula conocimiento, accin y valores.

- Le da importancia a lo local, la validez de la reconstruccin y la centralidad del discurso. - Contina los ideales del modernismo con nuevas metas como la defensa del medio ambiente, la proporcin de la paz, la lucha feminista y la multiculturalidad. - Como sucesor de la modernidad, el postmodernismo parte de las bases de la modernidad ya no sirven. - Da pie a nuevas formas de conocimiento a partir de las discusiones del racionalismo, el mtodo y el autoritarismo cientfico. - Es considerado no lineal, irregular, discontinuo, carece de un norte histrico sobre el progresar humano. Los elementos de la condicin social postmodernista se caracterizan en dimensiones: Economas flexibles que cambias el proceso econmico bsico. La globalizacin, final de las certezas que conlleva a un rompimiento de las creencias sociales y educativas dando paso a una incertidumbre consecuencia de los cambios acaecidos por la expansin de la informacin. Las fuentes de conocimientos y el avance tecnolgico. El mosaico mvil referente a la escalabilidad de las condiciones postmodernistas en la que las escuelas tienen una urgente necesidad de adoptar estructuras flexibles de organizacin. El yo limitado promulgando el narcisismo. La simulacin segura sobe el avance tecnolgico y el acceso a la informacin, compresin del tiempo y el espacio. Impone un pensamiento pragmtico.

Criterios

Refiere una visin instrumental de lo metodolgico, menosprecia los valores que se alejan de la racionalidad cientfica instrumental, El mtodo es visto como solucin y mejora a los problemas de enseanza y aprendizaje La realidad educativa es objetiva, analizable y cognoscible cientficamente. Es de origen emprico. Es preciso y definido de forma clara. Es objetivo. Es replicable en tanto que los descubrimientos de un investigador son accesibles por otros investigadores que tengan las aptitudes requeridas. Es sistemtico y acumulativo. Permite el entendimiento o explicacin de relaciones entre variables. Desprecia las particularidades contextuales, las personales, la historia personal, la historia institucional, la cultura compartida, los imperativos extra educativos entre otros. Algunos filsofos expresan que esta postura no ha producido ninguna teora y por tanto no se le otorga el estatus cientfico. La objetividad no existe.

El conocimiento pedaggico se construye desde los contextos determinados, particulares hacia si mismos, describiendo un espiral que mejore la situacin educativa.

Trata de demostrar como la escolaridad puede ser educativa en el sentido pleno, tratando de solucionar los problemas de los dicentes de forma evolutiva. Las acciones educativas tienen una naturaleza social, inscritas y orientadas en sistemas de naturaleza ideolgica y valorativa. El profesor es un generados de su propia teora, conocimientos y actitudes, socialmente orientados, un transformador reflexivo y crtico de la sociedad.

Parte de la desacreditacin de los sistemas de certeza propios de la modernidad (pasado). El profesor debe disponer de un repertorio de estrategias que aplique con flexibilidad, dando espacio a los juicios discrecionales ya la investigacin. Los desafos que presenta la postmodernidad hace que las escuelas sean capaces de autogestin, cooperacin, espontaneidad, riesgo y voluntad por sobre la seguridad artificial.

Conocimiento cientfico

En la educacin

El conocimiento cientfico es producto de comprender e interpretar la realidad, los significados de las personas, percepciones, intenciones, acciones.

No existe el conocimiento cientfico neutral porque la ciencia no lo es.

Es producto de la flexibilidad de las premisas que postula y se puede generar de mltiples maneras.

Impropiedad general para determinados objetos e investigacin. La validez se limita al contexto. La replicacin no es un objeto formal, lo que incide en la fiabilidad. Posibilidades de riesgo subjetivo deformador.

Genera una intersubjetividad que distorsiona los objetos percibidos, sus diseos, sus acciones, sus pticas, etc. Ha generado una terica difcil de realizar y ajena a la realidad de los profesores.

Ausencia de nortes. Se centra en la deconstruccin en vez de la construccin. Avanza por ensayo y acierto.

Criticas

Este enfoque en la educacin aparece con validez limitada, aunque en ocasiones es ms valida frente a la cualitativa que hace que se justifique su valoracin constantemente.

La autonoma de la institucin en el generar conocimiento. Desarrollo de culturas escolares susceptibles a la produccin educativa y al desarrollo de la reflexin. Los docentes y las comunidades docentes construyen su propia teora, dejando en segundo lugar los agentes externos.

Se fundamenta en las percepciones ideolgicas y valorativas de naturaleza social. Siempre hay motivos para su pertinencia

Da lugar a la proliferacin de diferentes estilos de vida. Es visto como una continuidad del sociocritico. Apertura a la complejidad.

No obstante, el concepto de paradigma se adapta al mbito de la investigacin desde el punto de vista didctica, puesto que el sistema referencial sobre el que se construyen los paradigmas se compone de una tradicin, enfoque o modo de hacerlo predominar por sobre los dems, de manera que la formacin del profesorado cambia segn el sistema educativo. Desde el punto de vista de la didctica entendida como una realidad basada en la comunicacin interpersonal que se hace as misma permanentemente, queda relativamente escasa en relacin al fenmeno que se refiera, no se deben hacer suposiciones de conocimiento cuando en realidad no se ha estudiado el todo, por lo que quien no acepte la complejidad inherente la didctica y con ella a la formacin profesional tiende a encasillar su teora en categoras simpes e impropias. Desde tiempos remotos, la historia de la filosofa y las ciencias se han enfrentado desde el punto de vista de las escuelas y posiciones, de modo que aspiran privilegiar un criterio y rechazar otros, uno de los mayores problemas hoy da al iniciar una investigacin es el gran nmero de mtodos y paradigmas que imposibilita una escogencia adecuada. Sin embargo es de considerar que un paradigma debe surgir de una comunidad cientfica y tener como destino un cambio social partiendo de esto, en necesario recapacitar en el hecho de que existe un abanico de paradigmas los cuales deben ser estudiados y evaluados para as orientar el trabajo profesional al ms adecuado. Como consecuencia la educcin esta parcializada en sus paradigmas, no dispone de una antropologa pedaggica, despreocupada por lo universal y lo humano, descartando el estudio de la evolucin humana, pese a esto se debe reconsiderar estas presencias y ausencias para aprovechar el aprendizaje significativo. Aunado a esto, es conveniente resaltar las paradojas (conflictos entre la realidad y el sentimiento de lo que debera ser esta).

Valoracin

-La paradoja de la Seriedad, el llamar paradigma al enfoque que converge entre un grupo de cientficos. Ninguna obra cientfica (proyecto, investigacin, estudio, etc.) puede considerarse radicalmente seria, si no est fundamentada epistemolgicamente. Si un investigador integrado en uno de estos "paradigmas" hiciera lo propio con cualquiera de las suyas, se contradira, porque las plataformas o las bases en que se encuentran y a la que dicen pertenecer, no son tales "paradigmas". Prueba de ello pueden serlo las inexactas adscripciones a los paradigmas (verdaderos) cuantitativos o cualitativos. Luego, o sus obras pueden ser ms serias, o mienten, o estn en un error. - La paradoja de la relevancia practica: Tienen [los paradigmas, no la realidad a que se refieren] tan poca incidencia en el quehacer cotidiano de la escuela (posible arte basado en la comunicacin educativa), que es ciertamente bizantina su discusin epistemolgica. - La paradoja de la pertinencia epistemolgica. La prctica educativa, es casi plena cuando esa didctica y se hace arte, el problema es que lo relativo al conocimiento cientfico se queda entonces corto, si se pretende llevar al terreno tan deseable del arte posible. Por lo tanto: Puesto que la didctica no es una ciencia exacta, sino un arte con apoyaturas cientficas, no precisara tanto de una Epistemologa, cuanto de una mente slidamente ahormada y con races profundas capaces de relacionar mbitos de conocimiento aparentemente distintos, y rescatar as su validez para ofrecer las ms exquisitas sntesis a sus alumnos. Para esa mente asociable a un conocimiento metodolgicamente fundamentado, aquello que concierne a la propia estructura de la ciencia afecta significativamente al aprendizaje y la lgica, esa trama con la cual la razn ejercita su funcin, es el instrumento fundamental de su mismo conocimiento. Esta actitud de continuidad y fiabilidad de la misma naturaleza conocida se refleja en los profesores en los que predomina este estado asociado de conciencia. Este docente es un profesional que no permanece en la eficacia de la aplicacin o al recetismo, ni puede ser jams un investigador superficial o no original, porque es independiente. Escruta permanentemente y averigua, porque est siempre inquiriendo la realidad que le rodea, reflexionando sobre ella, cuestionando y cuestionndose, dudando de lo dado por sabido, para ensear ms y mejor, de lo que encuentra. Esa curiosidad indagadora es una de sus ms importantes fuentes de motivacin. Por ello puede decirse que es un investigador permanente, vlido y fiable (A. de la Herrn Gascn, 1996, p. 12). En este marco de ideas, los autores sealan siete errores epistemolgicos fundamentales en la didctica: 1- La traicin del espritu de la ciencia, cuando la inercia colectiva se comparte y promueve la identificacin por encima de la duda. 2- El irse por lo seguro, los investigadores se centran en una ciencia poco a vierta a la sorpresa despreciando su capacidad de innovacin. 3- Sonmbulos satisfechos, cuando el inters como sistema plano incapacita al investigador durante los periodos de adaptacin y de apogeo. 4- El tener como validad las premisas de otros investigadores ajenos al sistema. 5- El ego de los cientficos, el factor de cambio ms importante es la humildad, el ego o autocritica, puesto que a los cientficos no se les prepara para ir ms all del ego. 6- La formacin de personal basada en la oferta habitual de opciones contrapuestas. 7- La ocurrencia progresiva de errores en la aplicacin de la didctica, y en otras ciencias. De todo esto se puede extraer que el peor de los errores que se puede cometer es el creer que las denominaciones distintas de los paradigmas se pueden identificar con paradigmas diferentes, llevando a la confusin y obstaculizando los avances del conocimiento universal, lo que es muy frecuente en la educacin. Ahora bien, tiene sentido hablar de paradigmas educativos, porque los paradigmas, una vez han emergido, si son socialmente frtiles, dejan de ser disciplinarios, y colaboran con la prctica educativa, contribuyendo a: Mejorar el diseo y desarrollo de la prctica educativa, expresar las concepciones emergentes que se han ido construyendo, estructurar la mentalidad segn modelos capaces de explicar, y organizar perspectivas distintas, regenerando las consideraciones sobre la comunicacin didctica, el currculo, la formacin docente, organizar hacia el dinamismo el carcter y la estructura de los elementos de planificacin, interconectar pensamiento y accin educativa, servir de gua

orientadora de opciones alternativas, con el fin de que cada observador pueda construir una ptica propia pero limitada, en tanto que compartida. Los paradigmas educativos en la formacin docente parecen actuar no como andamiajes, sino como corss para la percepcin de la complejidad y el desarrollo de la creatividad investigadora y docente. Para concluir, toda esta actividad epistemolgica es motivada por un complejo de inferioridad epistmico, en el que quienes se relacionan con los marcos que abierta y propiamente desarrollan una metodologa dominante cientfica positiva, incurren en cierto uso de vocablos tcnicos que en ciertas ocasiones son superfluos y en otras pedantes, y slo entendidos por ellos, que dificulta la convergencia. Por otra parte, el egocentrismo que conduce a fijarse solamente en sus propios logros, sin percatarse de lo que ocurre en otros campos, es decir que deja pasar el paradigma por delante de el, ya que percibe su enfoque como autosuficiente. Al respecto, sealan Herrn, Hashimoto y Machado. (2005); que su concepcin est ms cerca de una opcin integradora, capaz de asumir la complejidad inherente a los planteamientos didcticos, por tanto cercanas a conocimientos amplios y ajustados a la naturaleza de la realidad expresan: a) Eclcticos a priori, como los de T.D. Cook, y Ch.S. Reichardt (1986), que integran lo cualitativo y lo cuantitativo. b) Complementarios a priori, como argumenta N. L. Gage (1993), que entiende la utilidad mutua entre los campos positivista, interpretativo y terico crtico. c) Integradores como consecuencia de la colaboracin entre ellas tres macroteoras del currculo [racionaltecnolgica, fenomenolgica y crtica], en el seno de lo que se ha denominado paradigma emergente (Schwab, y Ogilvy, 1979; Guba, y Lincoln, 1985; Sez, 1989). d) Abiertos a priori, como los de P. K. Feyerabend (1985), que lo admiten todo, desde dos justificaciones principales: 1) En educacin es conveniente combinar atributos de diversos enfoques, para adaptarse y resolver lo mejor posible los problemas de investigacin, en el medio que se trate. 2) De ese modo y debido al resto de sus imprecisiones, objetivos, mtodos y sesgos posibles son contrapesados y equilibrados (pp. 40, 41, adaptado). En conclusin, no es preciso, ni siquiera conveniente, en investigacin sobre educacin y didctica, identificarse o apegarse a escuelas, paradigmas educativos, programas de investigacin cientfica, coordenadas epistemolgicas, tradiciones o esquemas acotados, de manera que los investigadores no se autolimiten, tomando conciencia suficiente de lo que se conoce y los fundamentos de todas las opciones posibles, para iniciar cualquier investigacin o enseanzas con la mayor cantidad de recurso

Documento original disponible en: http://www.uam.es/personal_pdi/fprofesorado/agustind/textos/reflejoconsensuados.pdf