Necesitas de la pedagoga para ser un buen profesor?

Enviado por Jorge Luis Herrera Fuentes

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Resumen Cmo aprendemos? Estructuracin didctica del contenido El mtodo El modo de actuacin del profesor Cmo enseamos? Pedagoga vs. Ciencia? Bibliografa

RESUMEN: Una reflexin acerca del tan difundido criterio de que para ser un buen profesor slo se necesita tener un profundo conocimiento de la ciencia especfica que se imparte. PALABRAS CLAVE: Estructura didctica, modo de actuacin, contenido, mtodo. DO YOU NEED PEDAGOGY TO BE A GOOD PROFESSOR? SUMMARY: A reflection about the criteria given that a good professor only need a deep knowledge of the science that teaches. KEY WORDS: Didactical structure, way of actuation,contents, method. INTRODUCCIN. En muchos docentes es comn la afirmacin, de que para ser un buen profesor, basta con tener un profundo conocimiento de la ciencia o materia que imparte. Este criterio no es slo privativo de aquellos que han llegado a su profesin sin tener una formacin pedaggica previa, se escucha tambin entre los que s han tenido esta preparacin en sus estudios de pregrado. Como prueba palpable de lo prescindible que resulta la formacin pedaggica, resultan los sobrados ejemplos de magnficos profesores que no han tenido una preparacin terica en Pedagoga, Psicologa o Didctica; sobre todo en la educacin superior. Algunos llegan inclusive, a lanzar una cruzada contra las ciencias pedaggicas y se niegan rotundamente a superarse en ese campo por considerarlo algo innecesario. La concepcin se resume en que para ser un buen profesor de Matemtica, Fsica, Qumica, u otra; basta con ser un buen matemtico, fsico, qumico, etc. Para reflexionar sobre este discordante tpico, surge la pregunta: cmo el cientfico aprendi su ciencia?. CMO APRENDEMOS?. Pocas veces el hombre se detiene a meditar acerca de cmo aprendi todo lo que sabe, ni siquiera presta importancia a ello y, en ocasiones, est convencido de que su sapiencia es un don natural del que fue dotado. Muchos profesores estiman que la efectividad de su metodologa de enseanza responde a su gracia natural. Esto resulta particularmente extendido entre los docentes que imparten clases en la educacin superior, dado que muchos de ellos no tienen una formacin pedaggica de

pregrado y se resisten a recibirla en postgrado. Ellos actan como una poderosa fuerza que se resiste a cambiar hacia posturas innovadoras en la enseanza, a travs de la asimilacin de nuevos mtodos, procedimientos y tcnicas surgidos de las ciencias pedaggicas. El aprendizaje del contenido de la enseanza en una institucin escolar y an, el logrado de modo autodidacto en manuales y textos, tiene como denominador comn:

El contenido tiene una estructuracin didctica. Junto con el contenido de la ciencia, se aprende el mtodo de la ciencia y el mtodo de enseanza de la ciencia. El modo de actuacin del profesor contribuye al aprendizaje de la metdica de enseanza de la disciplina que imparte.

ESTRUCTURACIN DIDCTICA DEL CONTENIDO. El contenido: Para alcanzar el objetivo, el estudiante debe formar su pensamiento y cultivar sus facultades, mediante el dominio de una rama del saber, de una ciencia, de parte de ella o de varias interrelacionadas entre s y que expliquen el comportamiento del objeto en que se manifiesta el problema. Comencemos por precisar lo que entendemos por contenido... es aquella parte de la cultura y experiencia social que debe ser adquirida por los estudiantes y se encuentra en dependencia de los objetivos propuestos... (Addine, 1998, Pg. 22), asumiendo que la cultura ...es el conjunto de valores materiales y espirituales creados por la humanidad en el proceso de la prctica histrico - social y caracteriza el nivel alcanzado por la sociedad... (lvarez de Zayas, R: M; 1997, Pg. 34). Una definicin de lo que abarca el contenido de la enseanza aprendizaje nos seala que ...est integrado de forma unitaria por el sistema de conocimientos, el sistema de habilidades, el sistema de valoraciones, normas de actuacin y el sistema de experiencias de la actividad creadora acumulados por la humanidad en el desarrollo histrico - social del proceso educacional como fenmeno social y sus resultados... (Danilov y Skatkin, 1981, Pg 195). En resumen ...el contenido es el componente del proceso docente - educativo que expresa aquellos aspectos necesarios e imprescindibles para cumplimentar el objetivo y que se manifiesta en la seleccin de los elementos de la cultura que debe aprender el estudiante, para alcanzar los objetivos. Estos son los contenidos que se ensean y se aprenden.

Sistema de conocimientos. Sistema de habilidades y hbitos. Sistema de relaciones con el mundo. Sistema de experiencias de la actividad creadora...

(A. M. Gonzlez, S. Recarey, F. Addine, en Addine, F. y otros, 2002 b, Pg.72) Como se expres, muchos autores coinciden que en el contenido se distinguen tres dimensiones: los conocimientos, que reflejan el objeto de estudio; las habilidades, que recogen el modo en que se relaciona el hombre con dicho objeto; y los valores, que expresan la significacin que el hombre le asigna a dichos objetos. Hoy tiende a incluirse la creatividad como una cuarta dimensin, que adquiere un papel relevante en el proceso, entendida como el

...proceso de descubrimiento y creacin de algo nuevo que cumple las exigencias de una determinada situacin social, proceso que adems tiene un carcter personolgico... (Mitjns1995, Pg. 35). En la creatividad se expresa la esencia sociotransformadora del hombre, ...como categora fija el aspecto de la actividad humana que se orienta al futuro ... como resultado de la cual se forma un nivel ms alto del conocimiento y/o un nuevo modo de accin... (Martnez Llantada, 1996, Pg. 13). La creatividad ... permite al hombre penetrar en la esencia de los fenmenos estudiados, a utilizar nuevos procedimientos, introducir elementos novedosos en los mtodos... (Op. Cit, Pg. 14). Como dimensin del contenido, la creatividad le permite al sujeto asimilar un contenido diferente al que se le ensea, como resultado de su papel transformador ante la solucin de un problema social, ella le permite al estudiante de una carrera no pedaggica, asimilar la esencia de los componentes del proceso de enseanza aprendizaje, por regla general un cientfico de una rama no pedaggica con una vocacin pedaggica, es un individuo creativo en grado sumo. Una precisin de estos componentes desde un punto de vista psicolgico permite sealar que ...el sistema de conocimientos de una rama del saber, que se incluye como contenido del proceso docente-educativo, es la dimensin de ste que expresa la reproduccin ideal, en forma de lenguaje, de los objetos en su movimiento, y que se adquieren en el contexto de la prctica y en la transformacin objetiva del mundo por parte del hombre. La habilidad es la dimensin del contenido que muestra el comportamiento del hombre en una rama del saber. Es, desde el punto de vista psicolgico, el sistema de acciones y operaciones dominado por el sujeto, que cumplimenta un objetivo. Mientras la habilidad se vincula con la intencin, la operacin lo hace con las condiciones, de modo tal que en cada habilidad se pueden determinar eslabones de la misma u operaciones cuya integracin permite el dominio por el estudiante de un modo de actuacin. El valor es la significacin del objeto para el sujeto. Desde el punto de vista psicolgico, la creatividad es una expresin de la personalidad en su funcin reguladora, como expresin de configuraciones personolgicas que, mediatizadas o no, por la accin intencional del sujeto juegan un papel esencial en la determinacin del comportamiento creativo. (Mitjns, l995, Pg. 119 - 144). Al transmitir la cultura acumulada por la humanidad a travs de cualquier soporte de informacin, el hombre sigue un ordenamiento lgico para facilitar su asimilacin ms eficaz. Cualquier libro tiene organizado su contenido siguiendo un orden lgico, sobre todo si es de carcter cientfico o si es un texto de enseanza. La lgica de este orden es la del aprendizaje ms efectivo del contenido, no se sigue, por ejemplo, la secuencia histrica de los descubrimientos cientficos. As en un texto de Fsica a continuacin de la Dinmica Clsica conocida desde el siglo XVIII pueden aparecer sus limitaciones relativistas que datan de principios del siglo XX y despus los temas de trabajo y energa surgidos en el siglo XIX; a la ley de la reflexin de la luz descubierta por Euclides en el siglo II (ANE), le sigue invariablemente la de la refraccin, encontrada por Snell veinte siglos despus, y as se suceden los saltos histricos a travs de todo el curso. Los criterios seguidos para el ordenamiento del contenido en los textos, son estrictamente didcticos, responden a leyes y principios pedaggicos y psicolgicos; lo mismo ocurre con los currculos de estudio. Cuando un autor escribe un texto dirigido a la enseanza, se rige por las necesidades de aprendizaje de aquel hacia el que va dirigido el mismo y por principios didcticos generales derivados de las teoras de la enseanza - aprendizaje, no sigue criterios de gusto personal,

esttico o de otra ndole. Invariablemente el contenido se estructura en orden creciente de complejidad, de dificultad, de generalidad, etc. Debido a lo anteriormente analizado, todo aquel que ha estudiado en una institucin escolar, junto con el contenido de las asignaturas, ha asimilado una estructuracin didctica de esos contenidos, que responde a la lgica de su aprendizaje ms efectivo, es decir que tambin ha asimilado la didctica, de modo emprico. EL MTODO. El mtodo: Es la secuencia u ordenamiento del proceso docente - educativo, es el componente del proceso que expresa su configuracin interna. Se refiere a cmo se desarrolla el proceso para alcanzar el objetivo, es decir el camino, la va que se debe escoger para lograr el objetivo con la mayor eficiencia. La palabra mtodo proviene del griego methodos que literalmente significa "camino hacia algo", su acepcin ms general es modo de alcanzar el objetivo, actividad ordenada de cierta manera (Diccionario de Filosofa, 1984). Para algunos autores el mtodo ...es el elemento director del proceso, responde a cmo desarrollar el proceso?; cmo ensear?; cmo aprender?. Representa el sistema de acciones de profesores y estudiantes, como vas y modos de organizar la actividad cognoscitiva de los estudiantes o como reguladores de la actividad interrelacionada de profesores y estudiantes, dirigidas al logro de los objetivos... (Colectivo de autores, 1993, Pg. 15). La mayora de las definiciones de mtodo en la didctica lo relacionan con la actividad del profesor, integrada o no a la actividad del estudiante, o con la secuencia de pasos o conjunto de procedimientos didcticos que lleven al logro del objetivo, hay autores que le confieren sus propias propiedades:

Siempre existe un objetivo que encauza la actividad consciente del sujeto. La actividad del sujeto se conforma como un sistema de acciones. Presupone el empleo de medios. La accin del mtodo recae sobre un objeto. Siempre conduce a un resultado.

(Labarrere y Valdivia, 1988, Pg. 102; MINED, 1984, Pg. 249; Klingberg, 1990, Pg. 267) Los criterios de autores difieren al clasificar los mtodos de enseanza aprendizaje, as Klingberg (1990, Pg. 289) los agrupa de acuerdo con el tipo de relacin en la actividad profesor alumno en expositivos, trabajo independiente y de elaboracin conjunta; Labarrere y Valdivia (1988) los agrupan de acuerdo con la fuente de adquisicin del aprendizaje en orales, trabajo con fuentes impresas e intuitivos; Lerner y Stkatkin (citados en MINED, 1984) usan como criterio el carcter de la actividad cognoscitiva y de acuerdo a ello los dividen en explicativo ilustrativo, reproductivo, de exposicin problmica, de bsqueda parcial (heurstico) e investigativo. Otros autores los colocan en dos grandes grupos, reproductivos y productivos, incluyndose dentro de estos ltimos el investigativo (Danilov y Stkatkin, 1981; Labarrere y Valdivia, 1988, Pg. 119; MINED, 1984, Pg. 256). Un mismo contenido puede ordenarse de modo diferente, en dependencia del mtodo de enseanza escogido. As por ejemplo, si se sigue un enfoque inductivo (de lo particular a lo

general), o deductivo (de lo general a lo particular), el ordenamiento puede resultar diferente en grado sumo. Cuando el futuro profesional no pedaggico estudia el contenido de su ciencia o profesin, no slo aprende sta, sin notarlo aprende tambin los mtodos, formas y procedimientos concebidos para hacer ms eficiente el proceso de enseanza aprendizaje. Hay un aprendizaje emprico o cuasi terico de los mtodos ms eficaces de ordenamiento del contenido, que permitan una mayor efectividad en su asimilacin., de los mtodos de solucin de los problemas propios de la ciencia en cuestin, de los mtodos de investigacin caractersticos de la misma, etc.; junto con la ciencia, aprendemos el mtodo de la ciencia y el mtodo de enseanza de la ciencia. EL MODO DE ACTUACIN DEL PROFESOR. El que aprende se apropia, en parte, del modo de actuacin del que ensea y, con ello, asimila procedimientos y tcnicas de enseanza. La mayora de los nios juegan alguna vez a ser como sus propios maestros, de modo que todos, alguna vez, somos y actuamos como docentes. Este ciclo se repite en la adolescencia y la adultez con condiscpulos, hijos y nietos. La profesin con que ms en contacto est el hombre a lo largo de su vida, aparte de la propia, es la de educador. Un tercio del perodo ms activo de la vida media del ser humano, se lo pasa conducido por principios, leyes, y regularidades encontradas por la ciencia pedaggica y, de ella, mucho aprende. Cuando un profesional de formacin no pedaggica, por coyunturas sociales, termina siendo un profesor, se valdr de su propio acervo pedaggico para impartir sus clases, an cuando no tenga organizado estos conocimientos en un cuerpo terico; si no cmo lo hace?, y que conste, que muchos lo hacen muy bien. Que pruebe el mdico a dirigir un proceso de produccin, o al ingeniero a curar a un enfermo, sin embargo, ambos son capaces de ensear. Es acaso que la Pedagoga es de inspiracin divina?. No, la Pedagoga la aprendemos cada da que aprendemos algo. CMO ENSEAMOS? La experiencia indica que mientras mayor es la preparacin pedaggica del docente, mayor es su comprensin de lo complejo que resulta el proceso de enseanza y aprendizaje y su labor cotidiana se transforma en un trabajo permanente de investigacin. Por otro lado, es comn observar, sobre todo en el nivel superior, preconcepciones didcticas empricas, uso del "sentido comn", de lo que siempre se ha hecho (Gil, 1990). Para la mayora de los docentes sin preparacin pedaggica, a la pregunta: Qu es ensear?. La respuesta es: Fcil; conocer la materia y presentar los contenidos correctamente. Por qu no aprenden?. Debido a causas externas a la tarea realizada en el aula; aprenden los mejores ( Gil, 1991). Estas posturas conllevan a una inercia de las ideas de la comunidad universitaria (Robinson, 1979; Arons, 1989; citados por Gil, 1991), y al florecimiento de fuerzas poderosas que se resisten al cambio (Schwartz, 1990; citado por Gil, 1991), sobre todo en los mtodos, procedimientos y tcnicas novedosas de enseanza, surgidos en el constante y necesario perfeccionamiento del proceso pedaggico. Negar lo desconocido, es una postura reida con la dialctica. El desconocimiento por parte de los docentes, por estimarlo ajeno, de los avances de las ciencias de la educacin, es indolencia. Permanecer ajeno a los resultados cientficos de la Pedagoga, de la Didctica y de las diferentes

escuelas de Psicologa con derivaciones pedaggicas, resulta fatal para el profesor que pretenda hacer cada da ms eficaz y eficiente el proceso de enseanza aprendizaje, con el que est comprometido. PEDAGOGA VS. CIENCIA? Resulta que, inclusive entre los estudiantes de Pedagoga, ha sido siempre comn comentar sobre la duda de que dicha disciplina sea una ciencia, ya que invariablemente el primer contenido de la misma va dirigido a convencerlos de este acierto, cosa que no ocurre en las ciencias exactas y naturales, cuyo carcter cientfico es axiomtico, nadie lo duda y no necesita ser demostrado. Con esta percepcin se comete un error de tendencia positivista, el de modelar una ciencia social a la imagen y semejanza de una ciencia natural, an cuando sus objetos de estudio son tan marcadamente diferentes como lo son un ser racional y un objeto inanimado. Esta falsa apreciacin de oponer la pedagoga a la ciencia, desconociendo el carcter de ciencia de ella misma, se esgrime como argumento para obviar su estudio. Con ello, en ltima instancia, los eternos perjudicados sern siempre los estudiantes, que son la razn de ser de los profesionales de la educacin. BIBLIOGRAFA Addine, F. (1998): Didctica y optimizacin del proceso de enseanza aprendizaje. Editora IPLAC. La Habana. Addine, F. y otros. (2002). Didctica, teora y prctica. ISP "E, J. Varona". La Habana. (298 p). En formato electrnico. lvarez de Zayas, R. M.( 1997): Hacia un curculum integral y contextualizado. Editorial Academia. La Habana. Colectivo de autores.( 1993): Hacia una eficiencia educativa. Una propuesta para el debate. Editora Politcnica. La Habana. Danilov, M. A. y Stkatkin, M. N. (1981) Didctica de la escuela media. Editorial de Libros para la Educacin. La Habana. (366 p.) Diccionario de Filosofa. (1984) Editorial Progreso. Mosc. Gil, D.(1991). Qu hemos de saber y saber hacer los profesores de ciencias?. Enseanza de las ciencias 9(1), 69-77. Espaa. Gil, D.; Belndez, A.(1990). La formacin del profesorado universitario de materias cientficas. II Jornadas de Didctica Universitaria. Alicante Espaa. Klingberg, L. (1990). Introduccin a la Didctica General. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. (447 p) Labarrere, G. y G. Valdivia. (1989). Pedagoga. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. Martnez Llantada, M. (1996) Calidad educacional, actividad pedaggica y creatividad. Editorial Academia. La Habana. 110 p. MINED (1984). Pedagoga. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. 547 p.

Mitjns, A. (1995) Una estrategia global: un sistema didctico integral. En Creatividad Personalidad y Educacin. Pueblo y Educacin. Pag 119-144.

DATOS DEL AUTOR Jorge Luis Herrera Fuentes Departamento de Fsica. Facultad de Geologa y Mecnica. Universidad "Hermanos Saz Montes de Oca" de Pinar del Ro. Mart no.270. Pinar del Ro. C.P. 20100. Cuba. Licenciado en Educacin, especialidad de Fsica, graduado en 1978, en el Instituto Superior Pedaggico de Pinar del Ro. Profesor Auxiliar. Doctor en Pedagoga. Mster en Ciencias de la Educacin. Vicedecano de la Facultad de Geologa y Mecnica de la Universidad. Investiga en el campo de la Didctica de la Educacin Superior, en particular en la formacin de las habilidades necesarias para los modos de actuacin de los futuros profesionales y su capacitacin laboral en las unidades docentes