Presentacin

Guillermina Tiramonti
Nam.y Montes
La escuela secundaria constituye una preocupacin compartida y frecuente
tanto en el campo de la investigacin como de las polticas educativas. y hoy
resulta casi un lugar comn afirnlaT que el nivel medio es uno de los ms crti-
cos y complejos del sistema educativo argentino. As. a la caracterizacin del
sistema educativo por las falencias en su funcionamiento, tanto en las desigual
dades sociales y culturales que produce y reproduce, como en la calidad de las
experiencias educativas que propone, se suma tambin una caracterizacin que
plantea al nivel medio como un ilmbito atravesado por cierta "prdida de sen-
tido". Los indicadores de rcpitcncia y desercin, los deficientes resultados en
las pruebas acadmicas y las frecuentes experiencias de desestructuracin ins-
titucional son slo una muestra de ello. Se dice que la escuela media "ya no
ensea", que no prepara a los y las jvenes para el mundo de hoy, que es i n s u ~
ficiente para promover buenas condiciones de acceso a estudios superiores.
que hay una distancia con los rcqucrimientos del mundo del trabajo.
La escuela en general y el nivel medio en particular, estn inmersas en las
tensiones y las contradicciones que genera un cambio histrico que desinstitu-
ye y modifica todo el entramado institucional construido por la modernidad.
La escuela, institucin central para la instauracin y luego consolidacin del
mundo moderno, est en el centro de este movimiento. El ambiente cultural en
que sta se mueve ha cambiado profundaml:ntc, hoy la imugen es el Ieguajc
privilegiado por los jvenes para expresarse. Internet est plagada de produc-
ciones filmicas de esta nueva generacin, que es acusada (por otras generacio-
nes) de apatia y desinters. Cmo hacer para articular los tradicionales instru-
mentos de la lectura y escritura, que son la base de la cultura escolar, con estos
nuevos lenguajes y soportes? Cules son los saberes que deben ponerse en
juego para olorgarle a las nuevas generaciones un instrumental adecuado para
comprender el mundo en que viven e interactuar productivamente con l? i. Es
la escuela la que est haciendo esta contribucin? .Cunto de escuela hay en
las filmaciones y producciones de los jvenes?
10 LA ESCUELA MEDIA EN DEBATE
Hay tambin una demanda generalizada por la inclusin de nuevos secto-
res sociales al nivel medio. Sin embargo. est daro que la incorporacin al
espacio escolar no necesariamente garantiza el ejerccio del derecho de apren-
der y tampoco una oportunidad de romper las barreras que imponen los dife-
rentes orgenes socio-culturales. Hay una invencin nueva de la desigualdad
que transforma en obsoletas conquistas que hasta ayer parecian suficientes
para avanzar en la construccin de una sociedad mas equitativa. Sobre la
igualdad no slo hay preguntas relacionadas con su actual configuracin sino
tambin interrogantes respecto de )a veracidad de nuestras representaciones en
tomo a un pasado concebido como ms igualitarista. Cundo empezamos a
ser tan desiguales? Cundo abandonamos nuestra pretensin igualitarista?
Cmo construimos estructural y cotidianamente esta desigualdad?
La escuela media construy a 10 largo del siglo XX referencias que estu-
vieron asociadas a las exigencias de los estados nacionales y sus fuentes de
legitimacin. Una de ellas est relacionada con la fonnacin de la ciudadania,
que no es otra cosa que la constitucin de una subjetividad que permita armo-
nizar las apetencias, interereses y deseos individuales con las exigencias del
orden instituido, en el marco de un sistema poltico que se proclama respe-
tuoso de las libertades. La escuela tuvo y tiene a su cargo esta funcin polti-
ca por excelencia. de articular los mundos individuales al espacio de lo
social. la cual exige compatibilizar. compartir, cooperar, procesar el conflic-
privilegiar y someter. Las historias y experiencias por las que atraviesan
las diferentes sociedades instituyen culturas polticas dferentes que connotan
la fonnacin de su ciudadana. Los espacios sociales y culturales por los que
transitan las existencias individuales constituyen subjetividades que se articu-
lan de modo diferente con el todo sociaL Existen entonces ciudadanas dife-
renciadas? Qu hay de 10 comn en estos modos diferenciales de ser ciuda-
danos?
Otra de las referencias construidas por la escuela es la del mundo del tra-
bajo. Fue en este espacio que la modernidad nos inculc una de sus religiones:
la tica del trabajo. en 1a que se asent una definicin de la dignidad indivi-
dual atada a la capacidad de producir lo necesario para el propio sosten y un
excedente para progresar, Qu queda de ello en las valoraciones de los jve-
nes? Cmo se sostiene hoy esta asociadn entre esfuerzo, dignidad, tabajo y
progreso? Son estas las que orientan las trayectorias de las nue-
vas generaciones? Cmo operan hoy nuevas demandas, como el deseo y la
grati ficacin?
Algunas de estas preguntas orientan buena parte de las investigaciones que
constituyen el soporte emprico de los captulos del libro que estamos presen-
tando. Los textos se organizan sobre la base de los siguientes ejes: HDesigual-
dad y fragmentacin "Educacin y trabajo"; "La escuela media
como institucin: sujetos y prcticas curriculares" y "Cultura poltica, juven-
tud y subjetividad",
PRESENTACIN 11
Los encuentros en donde se discutieron algunos de los textos aqu presen-
tados fueron auspiciados por la fundacin OSDE y contaron con el aporte de
un subsidio de la Agencia Nacional de Promocin Ciencia y Tecnolgica
FONCYT. No menos importante ha sido la participacin de colegas, investi-
gadores y asistentes del rea de Educacin de FLACSO para el desarrollo de
los encuentros e intercambios que dieron origen a este libro.
3. La enseanza media hoy:
masificacin con exclusin social y culturaP
Emilio Tent; Fanfani
2
l. SENTIDO YVALOR DE LA ENSEANZA MEDIA
EN EL MUNDO DE HOY
No es preciso abundar en argumentos para mostrar que la enseanza media
de hoy tiene un significado distinto al que tena en el proyecto foodacional de
los sistemas educativos occidentales. En un principio, se trataba de una ante-
sala de los estudios universitarios (y de ciertas posiciones en las burocracias
pblicas y privadas emergentes) y como tal, estaba reservada slo a los here-
deros, es decir a los hijos de las clases dominantes y a algunos pobres merito-
rios (los "becarios"). Hoy la enseanza media es ms que eso. En verdad es
otra cosa. Se trata de la ltima etapa de la escolaridad obligatoria. Vale no s610
como sendero que conduce a los estudios superiores (valor que conserva), sino
que es algo as como el nuevo piso de la escolaridad obligatoria que en todas
partes tiende a prolongarse hasta los diecisiete o dieciocho aos de vida de los
individuos. En las condiciones actuales, la llamada enseanza media es una
enseanza ''final'' (un "techo") para la mayora de la poblacin y un momento
de un proceso de fonnacin de una minora, que tiende a prolongarse a lo lar-
go de toda su trayectoria vital (educacin permanente).
Esta nueva racionalidad cambia el sentido y afecta los viejos "modos de
hacer las cosas" en las instituciones. En un principio, cuando se trataba de for-
mar elites, la lgica de la seleccin impregnaba el quehacer de docentes y
alumnos. La carrera escolar era como una carrera de obstculos. Los "ms
L Este texto recoge algunas ideas y argumentos desarrollados en la 10 Reunin
Nacional "Agenda de Investigacin y temas en debate en tomo a la educacin media
en la Argentina", FLACSOlFundacin OSDE, Buenos Aires, 13 de julio de 2006.
2. Profesor titular de la UBA, investigador del CONICET y consultor del IIPEI
UNESCO, sede regional Buenos Aires.
54 LA ESCUELA MEDIA EN DEBATE
capaces" de superarlos llegaban al final y adquiran el derecho de entrada a la
universidad (en un principio no tena sentido ninguna "prueba de ingreso" a la
educacin superior, la prueba era el ttulo de bachiller). La prctica sistemtica
de los exmenes pennita distinguir a los exitosos de los fracasados. El fracaso
era un fenmeno habitual y esperado en la experiencia escolar. Siempre los
llamados eran ms que los elegidos y todos los "jugadores" (maestros, fami
lias, alumnos) conocan y compartan esta regla del juego y aceptaban sus des-
enlaces.
Cuando la enseanza media se convierte en obligatoria, todos estos dispo-
sitivos dejan de tener sentido y si persisten en su accionar, son una fuente de
contradiccin y conflicto. La reciente experiencia argentina de extensin de la
obligatoriedad hasta el segundo ao de la vieja secundaria (paso de la educa-
cin primaria obligatoria de siete aos a la Educacin General Bsica de nue-
ve aos) est produciendo fuertes contradicciones entre los viejos mecanismos
pedaggicos y disciplinarios, las expectativas de docentes y alumnos y las
nuevas disposiciones legales y normativas.
3
Hoy, la permanencia de los ado-
lescentes en la escuela ya no es algo aleatorio o discrecional. Ni los alumnos
ni los padres, ni los agentes escolares estn en condiciones de determinar la
inclusin o la exclusin escolar. Todos los adolescentes deben estar en la es-
cuela. ste es un mandato de la ley (la escolarizacin, al menos en el nivel
bsico fue siempre un derecho y una obligacin) y, al mismo tiempo, un man-
dato social (del mercado de trabajo). Hoy la institucin ha perdido la capaci-
dad de imponer reglas que determinen la permanencia o el abandono escolar.
En principio, todos deben ser contenidos.
Por una parte, las familias y los jvenes deben saber que ir o no ir a la es-
cuela, al menos tericamente, ya no es una cuestin de eleccin discrecional.
y en cuanto a la instancia responsable de garantizar el cumplimiento de la
es decir, al Estado, ste se ve a ampliar la oferta esco-
lar y a garantizar las condiciones sociales y pedaggicas bsicas para que to-
dos puedan aprender. De all la tendencia a intervenir mediante programas de
becas, subsidios y apoyo a los jvenes y sus familias.
Pero el cambio de sentido y la obligatoriedad tambin detenninan una serie
de transformaciones en los dispositivos y procesos institucionales. El examen
y la evaluacin ya no pueden cumplir una funcin selectiva, sino estrictamente
pedaggica y los problemas de aprendizaje ya no se resuelven por la va fcil
y corta de la repeticin y la exclusin. Lo mismo puede decirse de los ''proble-
mas de conducta y disciplina"'. Sin embargo, las adaptaciones de las institucio-
nes y las mentalidades no son meros efectos automticos de las transfor-
3. Incluso en el caso de la provincia de Buenos Aires donde vive un tercio de la
poblacin argentina, la obligatoriedad se prolonga hasta cI final del viejo secundario,
hoy denominado Nivel PoJimodal (tres aos luego de la EGB).
LA EKSEANZA MEJ)]A HOY ss
maciones estructurales y legales. Por lo tanto, la contradiccin tiende a con-
vertirse en conflicto y el desajuste entre las predisposiciones y los marcos nor-
mativos tiende a provocar el malestar. Por eso la educacin para los adoles-
centes y los jvenes se convierte en el eslabn ms critico de las polticas
educativas nacionales.
2, LA ESCOLARIZACiN MASIVA UE LOS ADOLESCENTES
Y LOS JVENES: NUEVOS DESAFOS
Para ordenar la presentacin, propongo discutir estos nuevos desafios de la
escolarizacin gCllcralizada de las nuevas generaciones alrededor de algunos
ejes problemticos. El primero tiene que ver con el tema de la identidad y cul-
tura de los adolescentes; el segundo, con la cuestin del dficit de inters y
motivacin para aprender y el tercero remite al tema de la crisis de la autori-
dad pedaggica tradicional. El hilo conductor que une estas tres lineas de
reflexin est vinculado, como es obvio, con el tema de la relacin entre con
diciones de vida y cultura de la poblacin por escolarizar y la cultura propia
de las instituciones escolares.
En este caso hay un cuarto excluido y es precisamente el de la exclusin
social que golpea con fuerza a muchos adolescentes y jvenes latinoamerica
nos. La extrema desigualdad en la distribucin de las oportunidades de vida
hace que para muchos de ellos la escolarizacin, en s misma, sea una expe-
riencia literalmente imposible, algo que escapa por completo a su proyecto
vital. En lo que sigue, esta detenninacin material no ser tratada explcita-
mente, pero s permanecer como teln de fondo que va a determinar tanto las
configuraciones culturales como los semidos, las identidades y las trayectorias
escolares de las nuevas generaciones de latinoamericanos."
2. J. La COflslnJccin social del adolesceme
La adolescencia, al igual que la juventud, son construcciones que se basan
en condicione$ sociales e histrica$ de emergencia. En otras palabras. son
"clases de edad" que si bien tienen una base material biolgica, sobre sta se
elaboran diversas representaciones relativamente arbitrarias e histricas. En
realidad, lo que "existe" con una presencia casi igual a la de los objetos lisi-
4. Detrs de las desigualdades y la exclusin escolares estn las desigualdades y
exclusiones sociales. De all la necesidad de imaginar y desarrollar estrategias de inter-
vencin integral, donde el desarrollo de la infancia y la adolescencia ocupen un lugar
central.
56 LA ESCUELA MEDIA EN DEBATE
OOS, es un continuo de edad. Es la sociedad la que produce detenninados "car
tes" y "rupturas" en el flujo del tiempo. Sabemos que existen nios y adoles-
centes, adolescentes y jvenes, pero esas fronteras que marcan los lmites no
tienen una sealizacin material u objetiva. Los lmites sociales son siempre
"arbitrarios y conjeturales" (como deca Jorge Luis Borges) y muchas veces,
imprecisos. Pero en ciertos casos es necesario reducir esa imprecisin fijando
lmites estrictos, homogneos y fciles de identificar. ste es el tipo de lmite
que se expresa en la ley y los dispositivos normativos. La "mayora de edad",
por ejemplo est claramente establecida en los cdigos y en las leyes de todas
las sociedades. No son lmites definitivos, pueden variar. Pero si son lmiles
precisos. La incorporacin al sistema educativo fonnal no es arbitraria. Se
ingresa a 1a escuela a una edad legal bien detenninada.
Pero cuando se trata de la adolescencia y la juventud, slo sabemos que
existen, pero no estamos en condiciones de decir cundo empiezan y dnde
tenninan estas etapas de la vida.
5
No todos los que tienen la misma edad par-
ticipan de la misma "clase de edad", ya que no todos los coetneos comparten
las mismas caractersticas y experiencias vitales (fonnar pareja, trabajar,
alcanzar la autonoma econmica, estudiar, etc.).6 Por otra parte, la propia ex-
periencia escolar contribuy a la creacin de la juventud como una construc-
cin social, es decir, como un tiempo de vida colocado entre la infancia y la
condicin de adulto, un tiempo de preparacin y de espera. Por eso puede
decirse que no siempre existi "juventud" y "adolescencia". La posicin en la
estructura de distribucin de bienes materiales y simblicos de la sociedad
est detenninando diversas fonnas de vivir la experiencia joven o adolescen-
te, por lo tanto no es un estado por el que necesariamente pasan todos los i n d i ~
viduos en una sociedad detenninada. En muchos casos hasta la propia expe-
riencia de la infancia es un "privilegio" que se niega a muchos nios y nias
que viven en condiciones de pobreza extrema tanto en el campo como en las
grandes ciudades del continente.
Pero aqu, ms que el debate terico, por dems rico e interesante, nos
interesa saber cules son las caractersticas distintivas de los adolescentes y
jvenes respecto de los nios en cuanto objeto de clasificacin escolar. La vie-
ja escuela primaria fue pensada y diseada para los nios y la escuela media,
pese a sus esfuerzos de adaptacin, tiende a reproducir los mecanismos y esti-
los propios de la educacin infantil. En otras palabras, en muchos casos, se
tiende a tratar a los adolescentes como si fueran nios. Este es un factor que
5. Para una construccin terica de las "clases de edad" vase Urresti (2000).
6. Uno podrla preguntarse qu tienen en comn las 400.000 nias brasileas que
trabajan en el servicio domstico con sus coetneas de las clases media alta y alta que
estudian. disponen de tiempo libre, tienen determinados niveles y calidades de consu-
mo cultural, etctera.
LA ENSEANZA MEDIA HOY 57
no pocas veces contribuye a explicar el malestar y el fracaso escolar en la
enseanza media.
Segn Dubet y Martuccelli (1998), ms all de las significativas determi
naciones de gnero. clase social, etnia. hbitat. etc., un estudiante del colegio
secundario es diferente de un alumno de la escuela primaria.
1
Al menos pue
den sealarse las siguientes particularidades observadas en Francia, pero que
en cierta medida son vlidas en el contexto escolar urbano de Amrica latina.
Q. Diversidad de las "esferas de justicia ". Mientras el mundo de la infancia
y la escuela est organizado alrededor de una gran "unidad nonnativa" que
rige tanto en el mbito escolar. como en la familia. el mundo del "colegial"
est regido por la percepcin de que existe diversos mbitos de justicia.
Una regla se aplica en el recreo, otra entre los a m i ~ o s , otra en el colegio,
otra distinta en el mbito familiar. Mientras que el nio mimado en la
familia espera el mismo trato en la escuela, el adolescente percibe que
existen distintos espacios de juego con distintas reglas. Un ejemplo, los
resultados escolares diferentes no deben engendrar tratamientos diferentes.
Mientras que en la primaria, los que son buenos en conducta, tambin tien-
den a ser premiados en tnninos de notas y sanciones escolares, esta prc
tica se toma injusta en el colegio. En este mbito las clasificaciones esco-
lares (calificaciones) tienden a diferenciarse de las calificaciones en el
comportamiento (conducta).
b. Principio de reciprocidad, Mientras que en la escuela, el nio tiende a re
presentarse a la autoridad y al maestro como algo natural e indiscutido, el
adolescente percibe que las instituciones (el colegio, pero tambin la fami-
lia) constituyen mundos complejos donde existen una diversidad de acto-
res con intereses y "capacidades" diferentes. La "omnipotencia" del maes-
tro tiende a ser sustituida por la visin ms compleja y poltica de las
relaciones y el juego (las alianzas, las estrategias, el uso del tiempo, etc.).
El principio de reciprocidad quiere decir que la relacin profesor alumno
no es unidireccional (el profesor tiene todo el poder y hace lo que quiere,
mientras que el alumno slo tiene que obedecer). El adolescente tiende a
considerar que el respeto, por ejemplo, debe ser una actitud recproca y no
slo una obligacin de l hacia sus profesores.
s
7. En la Argentina, se llama alumnos a los nios que van a la escuela primaria. Los
que concurren al colegio secundario y la universidad son estudiantes.
8. Esta demanda se expresa c1aramentc en esta declaracin hecha por jvenes
alumnos de escuelas pblicas de Ro de Janeiro: "Se l [el director] no me respeta, pa
ra qu voy a respetarlo? Respeto a quien me respeta, me da respeto (... ] tiene que
haber un intercambio, si no lo hay se quiebra el hilo de la corriente, no da" (citado por
De Souza Minaya, M. C. etal., 1999. pg. 113).
58
LA ESCUELA MEDIA EN DEBATE
c. La emergencia de estrategias escolares. El nio en la escuela percibe que
slo basta ser aplicado y obedecer las reglas y a sus superiores (los padres
y los maestros) para tener exito en la escuela. En cambio, en el colegio los
adolescentes perciben que "ser estudiante" es algo ms complejo que
seguir ciertos automatismos. Por el contrario, el adolescente percibe que
para tener xito es preciso desplegar una estrategia. es decir que se requie-
re hacer uso del clculo, definir objetivos, elegir medios adecuados para
stos, desplegar la accin en el eje del tiempo, saber esperar, etc.
ti. Desarrollo de una subjetividad no escolar. Mientras los nios en las escue-
las viven una "continuidad relativa" entre su estatuto de nio y su estatuto
de alumno, los adolescentes en el colegio viven la experiencia de una ten-
sin entre el estudiante y el adolescente. Dubet y Martuccelli (1998) sea-
lan que "Con la adolescencia se forma un 's mismo no escolar', una sub-
jetividad y una vida colectiva independientes de la escuela. que 'afectan' a
la vida escolar misma". Veremos ms adelante que no todos los adolescen-
tes logran articular en forma satisfactoria estos dos espacios de vida.
Ms all de estas particularidades genricas, los adolescentes y jvenes
son portadores de una cultura social hecha de conocimientos, valores, actitu-
des y predisposiciones que no coinciden necesariamente con la cultura escolar
Y. en especial, con el currculum o programa que la institucin se propone de-
sarrollar.
Hubo un tiempo en que el mundo de la vida cotidiana se mantena "afuera"
y "alejado" de la cultura escolar. Los saberes legitimas, esos que la escuela pre-
tende incorporar en los alwnnos, son saberes "consolidados" y, en cierto modo,
"alejados" de la cotidianidad y la contemporaneidad. Esta distancia tena una
razn de ser en el momento constitutivo de la escuela y el Estado modernos. La
escuela tena una misin civilizadora, tena una funcin de reeducacin (como
se deca en la poca). En muchos casos, la distancia entre la cultura espont-
neamente incorporada por los nios y la cultura que se quera inculcar era
extrema. Por eso la escuela tuvo una funcin misionera. La primera pedagoga
era una tecnologa de conversin, de all la densidad, variedad e integralidad de
sus teeDologias (al lmite, el ideal era la pedagoga del internado).
Hoy resulta imposible separar el mundo de la vida del mundo de la escue-
la. Los adolescentes traen consigo su lenguaje y su cultura. La escuela ha per-
dido el monopolio de la inculcacin de significaciones y stas, a su vez, tien-
den a la diversificacin y la fragmentacin. Sin embargo, en demasiadas
ocasiones las instituciones escolares tienden al solipsismo y a negar la existen-
cia de otros lenguajes y saberes y otros modos de apropiacin distintos de
aquellos consagrados en los programas y las disposiciones escolares.
Mientras que el programa escolar tiene todava las huellas del momento
fundacional (homogeneidad, sistematicidad, continuidad, coherencia, orden y
secuencia nicos, etc.), las nuevas generaciones son portadoras de culturas
LA ENSEJ\lANZA MEDIA HOY 59
diversas, fragmentadas, abiertas, flexibles, mviles, inestables, etc. La expe-
riencia escolar se convierte a menudo en una frontera donde se encuentran y
enfrentan diversos universos culturales. Esta oposicin estructural es fuente de
conflicto y desorden, fenmenos que terminan, a veces, por neutralizar cual-
quier efecto de la institucin escolar sobre la conformacin de la subjetividad
de los adolescentes y los jvenes (Jaim Etcheverry, 1999). Es preciso sealar
que la contradiccin y el conflicto entre cultura escolar y cultura social son
tanto ms probables en el caso de los jvenes de las clases sociales econmica
y culturalmente dominadas.
En estas condiciones, es probable que surjan tensiones entre la integracin
de los adolescentes a su "grupo de iguales" y su integracin a las nonnas esco-
lares. Cuando la distancia entre la cultura social incorporada por los mucha-
chos y la cultura escolar-curricular es grande, el conflicto es un fenmeno
muy en" la de-J.-S.
Coleman (1961) se conoce la oposicin entre la subcultura adolescente y las
nonDaS escolares que, en muchos casos, lleva a preferir la primera a la segun-
da. El conflicto y el predominio de la "atraccin y el prestigio" en el grupo de
pares sobre el prestigio y los premios propios de la actividad escolar no es ms
que una de las situaciones probables. La annonizacin y "negociacin" entre
ambos universos culturales, dadas ciertas condiciones sociales e instituciona-
les es tambin un desenlace probable de esta tensin estructural. Las manifes-
taciones de este tipo de conflicto son bien conocidas y adquieren formas par-
ticulares en cada contexto nacional. En Francia es comn que los muchachos
y las chicas del colegio tengan que optar entre dos figuras tpicas: la del
"bufn" y la del "payaso", Mientras que la primera figura representa el tipo
ideal del alumno que opta por cumplir con las reglas de la escuela, la segunda
se aplica a quienes las desafan y prefieren ser los "primeros en el grupo" (los
ms valorados, reconocidos, populares, etc.) a costa de ser "los ltimos" en la
lista de mritos especficamente escolares (calificaciones, conducta, etc.). Los
hijos de los grupos subordinados en muchos casos optan por esta estrategia, en
la medida en que les resulta ms dificil competir con xito en el juego escolar.
El campo donde se juega la construccin de la subjetividad est dominado
por tres actores bsicos: la familia, los medios de produccin y difusin de
sentido y las instituciones escolares. Pero la familia ha perdido fuerza y capa-
cidad de estructurar las personalidades de las nuevas generaciones. La familia
que la escuela todava espera y quiere, no es la familia de las nuevas genera-
ciones actuales. La incorporacin de la mujer al mercado de trabajo, la modi-
ficacin del equilibrio de poder entre los sexos y la divisin del trabajo en la
familia, su desinstitucionalizacin y la cuestin social contempornea, han
modificado profundamente el papel de la familia como constructora de subje-
tividad.
No existe un curriculum social (es decir familiar, meditico y escolar) ni-
co y coherente y la escuela no tiene ms remedio que prestar atencin al hecho
60 LA ESCUELA MEDIA EN DEBATE
de que no posee una posicin monoplica en este campo tan complejo (si es
que alguna vez la tuvo). La simple toma de conciencia de esta complejidad
contribuira a redefinir y redimensionar en forma critica y creativa el margen
de maniobra y la eficacia propia de las instituciones escolares en la formacin
de las nuevas generaciones.
2.2. El dficit de inters y motivacin
Los alwnnos deben darle un sentido a la ex.periencia escolar. En las condi-
ciones del desarrollo actual ste no es automtico, como en otras etapas del
desarrollo escolar. Cuando los nicos que frecuentaban la enseanza media
eran los "herederos y los becarios", es decir, los hijos de las clases dominantes
y los pobres meritorios. tanto la autoridad pedaggica como el sentido de la
escuela eran datos de la realidad. Hoy, para qu ir a la escuela (a la escuela
que tenemos, se entiende) es una pregunta pertinente, que la mayora de los
jvenes y adolescentes se hacen a diario.
Es obvio que aquellos que no son capaces de dar una respuesta satisfacto-
ria a esta pregunta tienen pocas razones para persistir en la carrera escolar.
Cules son las respuestas posibles y cules son las condiciones sociales que
las detenninan? Son tres:
a. La obligacin como sentido. Se va al secundario por una obligatoriedad
social ms que jurdica, "porque s", porque no hay ms remedio, porque
no se puede no ir, y esto porque existe un sistema de contencin familiar
que, pese al vaco de la experiencia escolar y al malestar y padecimiento
que puede llegar a producir, no ir a la escuela no es una alternativa
vamente posible para ciertos adolescentes y jvenes. En este caso el "ir al
colegio" no es objeto de deliberacin y eleccin. sino una experiencia
da a una condicin de edad.
b. La razn instrumental. Hay que estudiar por una razn puramente instru-
mental. Algunos adolescentes asumen la lgica de la postergacin de
ficias presentes con el fin de beneficios mayores en el futuro. S hoy me
esfuerzo en los estudios (que en s mismo, no tienen mayor sentido), ma-
ana ser alguien en la vida, podr ingresar a la universidad, podr lograr
un buen empleo, recibir mejor trato, etc.
c. El amor al conocimiento. Este emergente tiene que ver con la pasin, con
la entrega incondicional al saber o a un campo del saber. Esta inmersin en
el juego, esta especie de ilIusio es una energa extremadamente poderosa
que, segn una representacin pedaggica bastante difundida, se
ye en un recurso mayor para el xito en la carrera escolar.
Estas tres disposiciones ideal-tipicas no estn aleatoriamente distribuidas
LA ENSEANZA MEDIA HOY 61
en la poblacin, sino que son el producto de un conjunto de factores interrela-
cionados. Entre ellos, cabe mencionar los factores culturales y el lugar que
ocupan los individuos en la estructura social. La relacin gratuita, desinteresa-
da y "pasional" con el conocimiento y la cultura en general (el arte, las cien-
cias, ete.) es ms probable que surja entre las clases ms liberadas de las
urgencias y presiones relacionadas con la sobrevivencia. La clase media., cuyo
capital econmico, social y cultural le pennite aspirar al ascenso social, est
objetivamente ms predispuesta a desarrollar una lgica instrumental y a
sacrificarse en el presente con el fin de lograr mejores recompensas en el futu-
TO. Esta disposicin al sacrificio y al esfuerzo sistemtico. es altamente valo
rada en el mbito escolar (''persevera y triunfars") y se asocia con los mejo-
res rendimientos, tanto en tnninos de aprendizaje como de conducta escolar.
Los sectores sociales ms excluidos de los valores sociales ms preciados,
no estn en condiciones objetivas de desarrollar una actitud estratgica entre
las nuevas generaciones. Cuando objetivamente "no se tiene futuro", porque el
mismo presente es incierto y se vive en situaciones lmites, la simple idea de
sacrificarse y esforzarse en funcin de recompensas diferidas en el futuro,
aparece como algo absurdo y literalmente impensable. Incluso la idea misma
de futuro como tiempo "por venir" est ausente cuando no se dan ciertas con-
diciones sociales bsicas. Si no hay futuro. la lgica del clculo y la relacin
entre medios y fines se agota en el tiempo corto del presente y la accin estra-
tgica, en el sentido fuerte de la expresin, no tiene un horizonte donde expla-
yarse. Dems est decir que sta es una caracterstica tpica de muchos secto-
res sociales que viven situaciones extremas de exclusin social. Cuando ste
es el caso, las condiciones de "educabilidad" de los jvenes se encuentran
seriamente comprometidas.
2.3. La crisis de la autoridadpedaggica
2.3.1. Un nuevo equilibrio de poder entre las generaciones
Otro factor que viene a poner en crisis los viejos dispositivos que organi
zaban la vida de las instituciones escolares para adolescentes y jvenes, se ori-
gina en los cambios en los equilibrios de poder entre los nios y jvenes y los
adultos. La edad siempre fue un principio estnlcturador de las relaciones de
dominacin en todas las sociedades y durante la segunda mitad del siglo XIX,
cuando se sentaron las bases de las instituciones educativas capitalistas, la
relacin de poder entre las generaciones era mucho ms asimtrica que en la
actualidad. El mundo de los adultos (los padres, los maestros, los directivos,
los "celadores", etc.) prcticamente monopolizaba el poder en las institucio
nes. Los alumnos tenan ms deberes y responsabilidades que derechos y
capacidades. Los reglamentos y dispositivos disciplinarios de los estableci-
62 LA ESCUELA MEDIA EN DEBATE
mientos escolares constituyen una objetivacin del poder omnipotente que
tenan los adultos sobre las nuevas generaciones.
Por una serie de razones estructurales que se despliegan en el tiempo largo
de la historia, el equilibrio de poder entre las generaciones ha sufrido cambios
sustanciales (EIas, 1999). En la actualidad, aunque las relaciones intergenera-
cionales siguen siendo asimtricas y a favor de los "ms gmndes", esta asime-
tria se ha modificado profundamente en beneficio de las nuevas generaciones.
Hoy, los nios y los adolescentes son considerados sujetos de derecho. No
slo tienen deberes y responsabilidades vis-o-vis a los mayores, sino que se les
reconocen capacidades y derechos especficos.
La Convencin internacional de los derechos del nio, su incorporacin
prcticamente universal (an falta una finna significativa. la de los Estados
Unidos) es un indicador del grado de institucionalizacin alcanzado por estas
nuevas relaciones de poder intergeneracional.
Las instituciones educativas tienen que tomar nota de esta realidad y trans-
foonar sus dispositivos, en especial aquellos que regulan las relaciones de
autoridad entre profesores, directivos y alumnos, los que organizan el orden y
la disciplina y aquellos que estructuran los procesos de toma de decisin.
Habr que reconocer que los adolescentes y jvenes tienen derechos espe-
cfficos (a la identidad. a expresar sus opiniones. a acceder a la infonnacin, a
participar en la definicin y aplicacin de las reglas que organizan la convi-
vencia, a participar en la toma de decisiones, etc.) y habr que disear los
mecanismos institucionales que garanticen su ejercicio (reglamentos, partici-
pacin en cuerpos colegiados. recursos financieros, de tiempo y lugar, compe-
tencias, etc.) (Tenti Fanfani, 1999).
El reconocimiento de derechos a los adolescentes, aunado a la erosin de
las instituciones escolares (producto de la masificacin con subfinanciamien-
to y a la prdida de monopolio en el campo de las agencias de imposicin de
significados) ha determinado la crisis en la autoridad pedaggica como un
efecto de institucin. En las condiciones actuales, los agentes pedaggicos
(maestros, directivos. expertos. etc.) no tienen garantizada la escucha, el res-
peto y el reconocimiento de los jvenes. Pero la autoridad pedaggica, enten-
dida como reconocimiento y legitimidad, sigue siendo una condicin estructu-
ral necesaria de la eficacia de toda accin pedaggica. El problema es que hoy
el maestro tiene que construir su propia legitimidad entre los jvenes y adoles-
centes. Para ello debe recurrir a otras tcnicas y dispositivos de seduccin.
Trabajar con adolescentes requiere una nueva profesionalidad que es preciso
definir y construir.
2.3.2. La autoridad pedaggica y sus fuentes
No hay comunicacin y comprensin sin autoridad, entendida como reco-
nocimiento y aceptacin. Si el que habla o escribe no es credo, no se le da
LA EN5EJ'lANZA MEDIA HOY 63
ningn crdito, al contenido de su mensaje se lo lleva el viento. Todos los
maestros saben de qu se trata.
Una primera idea viene a la mente: la autoridad es un fenmeno relacional.
Surge y se desarrolla en una relacin. No existe como una propiedad de un
individuo, sino que se expresa en una relacin. En verdad, la autoridad es una
construccin pennanente, que vara segn los contextos y las pocas.
Pero de dnde viene esta autoridad? Por qu algunos tienen ms credibi-
lidad que otros? Por qu mientras algunos maestros tienen el don de "hacer
ver y hacer creer", otros ni siquiera logran que los escuchen?
La credibilidad tiene dos fuentes. Una es personal y depende de caracters-
ticas particulares propias del individuo, que se "activan" cuando son percibi-
das por otros sujetos detenninados. As por ejemplo, en ciertas culturas, ser
anciano "da autoridad". En verdad debera decirse, en ciertas circunstancias,
- ciertos individuos estn predispuestos a creer a los que son ms viejos, han
vivido ms, tienen ms experiencia, "peinan canas", etc. Sin embargo, se trata
de una creencia y no de un hecho natural. Hoy, en ciertas circunstancias, "ser
viejo" es un descrdito para algunos, los cuales asocian la edad avanzada a la
"obsolescencia", "el atraso", cuando no la pura y simple imbecilidad.
Qu es lo que garantiza la autoridad del maestro de hoy y qu diferencia
hay con respecto al pasado, digamos, al momento de fundacin y desarrollo de
la escuela capitalista moderna. En un principio los maestros tenan autoridad
por una especie de "efecto de institucin". Se escuchaba y crea al maestro
precisamente por eso, porque era miembro de una institucin socialmente
autorizada a ensear, como la escuela republicana. El acto del nombramiento
(en el "cargo", en la "ctedra", por ejemplo) tena esa consecuencia casi mgi-
ca: transfonnaba a una persona dotada de ciertas cualidades, en una persona
digna de crdito. Por el solo hecho de estar all, con su nombramiento en el
bolsillo y parado (o sentado) frente al curso, el maestro gozaba ya de un crdi-
to, un respeto. La presencia, la audiencia y el respeto se daban por desconta-
dos. Nunca faltaron los defectos de autoridad, los conflictos, los cuestiona-
mientas de los alumnos, pero por 10 general, la autoridad era un efecto casi
automtico de la ocupacin de una posicin en la institucin escolar. sta
tenia una autoridad delegada por la sociedad y el maestro era el depositario y
ejecutor de ella ante la sociedad, los padres de familia y los propios alumnos.
Claro que sobre este "efecto de situacin" siempre se manifestaron dife-
rencias entre maestros. Todos eran portadores de la misma delegacin, pero no
todos gozaban y se beneficiaban del mismo crdito. Algunos eran ms escu-
chados, "credos", queridos y respetados que otros. Todos somos testigos de
esta distribucin diferencial de la confianza, la credibilidad y el reconocimien-
to. Esto quiere decir que, a la autoridad como efecto de institucin, hay que
agregar una autoridad construida por el propio maestro. Es aqu donde las cua-
lidades personales (conocimiento, cualidades morales, autopresentacin, con-
ducta, capacidad de seduccin, etc.) adquieren todo su valor.
64 LA ESCUELA MEDIA EN DEBATE
Luego de esta respuesta general a las preguntas que nos hacamos ms
arriba. es el momento de arriesgar una hiptesis para el momento actual. En el
tiempo que vivimos. tiende a ser cada vez ms importante la proporcin (vir
tual) de autoridad que cada maestro y cada profesor es capaz de construir por
sus propios medios. En otras palabras, cada da basta menos la porcin de
autoridad que viene dada por el acto de nombramiento. Por una serie de razo-
nes, las instituciones educativas ya no estn en condiciones de garantizarle al
maestro-funcionario ese mnimo de credibilidad que en otros tiempos le pro-
porcionaba. Varios factores han venido a incidir en este cambio sustantivo que
afecta tanto el trabajo docente, como las probabilidades de desarrollar conoci-
miento efectivo en las nuevas generaciones. Aqu me voy a referir brevemente
a dos de ellos, que me parecen importantes: uno tiene que ver con la crisis de
las instituciones, el otro con la modificacin del eq!"tilibrio de ~ d e r entre las
generaciones.
2.3.3. La seduccin necesaria
En las condiciones actuales, el maestro de la escuela pblica est cada vez
ms solo y librado a s mismo. l, frente a sus alumnos en el aula. Lo dems
(la organizacin, la normativa, el reglamento, etc.) es cada vez ms dbil y
frgil. Lo mismo cabra decir de la institucin escolar en relacin con el siste-
ma. Las escuelas parecieran ser islas autnomas. Cuando entre ellas se pare-
cen no es porque exista un centro capaz de dar rdenes o de vigilar. Tienden a
tocar la misma meloda... pero sin que exista un director de orquesta, en el
sentido fuerte de la expresin. La tan mentada autonoma escolar en muchos
casos est en la realidad de las cosas. Uno podr preguntarse para qu estn
los ministerios provinciales de educacin. Como dijo un director. "a m lo ni
ca Que me dan son los sueldos de los docentes ... y nada ms". Es ms. los
propios ministeriqs son extremadamente dbiles al momento de dirigir u
"orientar" el sistema escolar. El sistema escolar se parece cada vez menos a
una burocracia frreamente controlada desde un centro. ste es pobre en
recursos (tecnolgicos, informacionales, financieros, polticos, humanos, etc.)
como para pretender dirigir el sistema hacia objetivos determinados y vigilar
su funcionamiento. En este contexto, hasta la vieja supervisin o inspeccin
escolar va perdiendo capacidad de control y no est en condiciones de asumir
en forma plena y eficiente las nuevas tareas que tericamente le corresponde
en el nuevo modelo de gestin, es decir. la asistencia tcnica, el apoyo a la
solucin de problemas, la capacitacin de los directores. etc.
El sistema escolar va parecindose en forma creciente a una galaxia de ins
tituciones cada vez ms autnomas, cada una con su inercia. Desde el centro
slo se adjudica personal y se pagan sueldos. El resto, es decir, los gastos de
mantenimiento e inversin, por lo general se basan en la movilizacin de
recursos de las familias y la comunidad. Las directivas que "bajan" (como se
LA ENSEANZA MEDIA HOY 65
dice en la jerga del oficio) de la conduccin no son de aplicacin automatica
(en verdad nunca lo fueron) sino que pasan por el tamiz de la direccin y la
comunidad escolar, que muchas veces puede llegar a neutralizar completa-
mente su contenido y sentido. Cuando, por razones diversas, se decide no aca-
tar instrucciones emanadas de la autoridad. las estrategias que se adoptan van
del simple y llano desconocimiento hasta la "simulacin" o el "hacer como
si", la demora en la ejecucin, o "la adaptacin desnaturalizante" que cambia
Oneutraliza totalmente el sentido de la orden en cuestin. En sntesis, cabe
reflexionar acerca de cul es el margen de gobemabilidad y direccin que le
queda al centro de un sistema as constituido.
Si no se quiere renunciar lisa y llanamente a orientar los asuntos educati-
vos en funcin de un proyecto socialmente construido, ser necesario hacer
por lo menos varias cosas al mismo tiempo. Por una parte sera preciso identi-
ficar las condiciones de una nueva gobernabilidad del sistema. Por la otra, la
poltica educativa deber encontrar otro sentido y otra modalidad de opera-
cin, quizs menos pretenciosa y ms compleja, capaz de garantizar la necesa-
ria autonoma de las instituciones (y sus ventajas asociadas en tnninos de fle-
xibilidad, creatividad, iniciativa, innovacin, etc.) sin afectar el logro de
objetivos socialmente valorados (tales como la calidad con equidad) que slo
pueden ser el resultado de decisiones colectivas que se toman en el centro del
sistema.
3. INSTITUCIONES DBILES
La escuela pblica ya no tiene la fuerza que supo tener en otras pocas.
Esto tambin tiene sus razones. En primer lugar, porque ya no est en condi-
ciones de cumplir con las nuevas expectativas sociales. Por los recursos de
que dispone, por las estrategias que emplea no puede satisfacer demandas
sociales nuevas y complejas relacionadas con la [onnacin de las subjetivida-
des, la [onnacin de ciudadanos y la [onnacin de hombres y mujeres aptos
para la produccin moderna de bienes y servicios necesarios para la vida.
La escuela es una institucin sobredemandada y subdotada. Es una organi-
zacin que tiende a crecer y a incorporar proporciones cada vez ms grandes
de la poblacin. Tiende a estar presente a lo largo de toda la trayectoria vital
de las personas y no slo en las primeras etapas de la vida. Antes, la escuela y
educacin era cosa de nios; hoy, es cosa de nios, de jvenes y de adultos.
Pero mientras ms se le exige, menos se le da en tnninos de recursos de todo
tipo. Por eso tenemos escuelas dbiles a las que le encomendamos, al menos
verbalmente, funciones cada vez ms complejas y relevantes.
Hay quienes piensan que vivimos tiempos de "desinstitucionalizacin", en
todos los campos de la vida social. En este panorama, la escuela no seria una
excepcin, sino una evidencia de las ms clamorosas de la prdida de poder de
66 LA ESCUELA MEDIA EN DEBATE
todas las grandes instituciones clsicas, desde la familia hasta la Iglesia,
pasando por la empresa, los partidos polticos. los sindicatos. etc., que molde-
aban la personalidad de los individuos (construan subjetividad) y determina-
ban las prcticas sociales.
La propia fragmentacin de las instituciones que ejercen "la violencia sim-
blica" (la capacidad de imponer significaciones) las debilita, en la medida en
que todas compiten para construir subjetividades. La pluralidad de significa-
dos (modos de vida, criterios ticos, estticos, epistemolgicos, etc.) que se
agrega a la pluralidad de instituciones (iglesia. medios de comunicacin. ofer-
ta de bienes culturales, escuela, etc.) vuelve ms azarosa la formacin de las
nuevas generaciones, ya que no existe un "currculum social" claramente
detenninado que defina contenidos, secuencias, jerarquas, en la cultura por
inculcar. A la debilidad de las instituciones se contrap'0ne el individuo libre y ~
librado a su suerte. Es l el que supuestamente debera "elegir" en esta especie
de babilonia de significados y de instituciones. A quin creer? En qu creer?
Qu leer, a quin escuchar, qu "sitio" visitar? son preguntas que, con cada
vez mayor frecuencia, los sujetos estn condenados a hacerse. Extremando el
argumento diriamos que si antes los agentes eran el producto de las institucio-
nes donde transcurran sus vidas (la familia, la escuela, etc.), hoy cada uno est
obligado cada vez ms a "hacerse a s mismo". Esto es lo que afinnan los an-
lisis posmodemistas. Pero tiene algn sentido decir que hoy, los hombres y
las mujeres que habitamos este mundo somos el fruto de nuestras propias elec-
ciones? Para que esto tenga una significacin y no nos lleve al callejn sin sen-
tido de la regresio ad infinilum es preciso interrogarse cmo se desarrolla en
los individuos la capacidad de eleccin. El que elige en esa especie de inmenso
e infinito "supermercado" de productos simblicos que es Internet. con qu
criterios elige y de dnde vienen esos criterios o principios ordenadores de las
preferencias, los gustos, los valores y los consumos? Y si no queremos caer en
el naturalismo (los hombres vienen ya equipados con un programa de percep-
cin y de valoracin detenninado biolgicamente), es preciso reconocer que el
proceso de humanizacin, es decir, el paso de un ser biolgico lleno de poten-
cialidades (que es un nio al nacer) a la condicin de sujeto, requiere precisa-
mente una incorporacin o interiorizacin de criterios que estn en el exterior
de ese nio (lo cual no se contradice con el hecho de que sean, 8 su vez, pro-
ductos de otros seres humanos contemporneos o antecesores).
Pero esto no quita que el equilibrio de poder entre el sujeto y las institucio-
nes tiende a modificarse en favor del primero. En esto consiste todo el desa-
rrollo y toda la amenaza del desarrollo de la civilizacin contempornea. Pero
este proceso de subjetivizacin (extremadamente dispar por cierto) no quita la
necesidad de la socializacin primera. sta es siempre estratgica y no puede
librarse a ningn espontanesmo de las circunstancias. La historia no tiene
leyes, pero si una sociedad quiere reproducirse como tal. debe montar algn
mecanismo institucional para controlar el proceso de socializacin de las nue-
LA ENSEI'JANZA MEDIA HOY 67
vas generaciones. Por eso, las instituciones educativas tienen futuro en toda
sociedad que busca ahuyentar los fantasmas de la desintegracin. En sntesis,
las instituciones no tienen el poder que supieron ejercer en otras pocas, y los
individuos (algunos ms que otros, cabe recordarlo una vez ms) son ms
libres y "autnomos" para participar en su propia construccin como sujetos.
Por eso las cosas de la escuela son ms complejas que antes. Pero ste es el
mundo que nos toca vivir.
Para agregar una pincelada ms, habra que decir que la desinstitucionali-
zacin tambin se expresa en ciertas tendencias a la desregulacin y la descen-
tralizacin que viven todas las grandes organizaciones del mundo capitalista.
Las empresas se desdoblan en unidades ms flexibles, livianas y pequeas,
diseminadas a lo largo y a lo ancho del territorio del mundo. Los vnculos en-
tre las partes ya no son rgidos, sino que adoptan la fonna que ms conviene a
los intereses recprocos. Asu vez, las interacciones se moldean sobre una gran
capacidad de negociacin, donde las estrategias que cada actor despliega tie-
nen mucho que ver con los recursos y las capacidades de que dispone. Pese a
las resistencias, el sistema escolar se debilita como "aparato", como sistema
de reglas y recursos capaz de estructurar subjetividades y prcticas de una
gran cantidad de individuos que habitan en los lmites de un Estado nacional.
Las unidades bsicas del sistema (las escuelas o los establecimientos educa-
cionales) tienen nuevas responsabilidades y tienen mrgenes ms amplios de
autonoma para decidir el uso de recursos (el tiempo, los mtodos y el progra-
ma escolar, los sistemas de evaluacin, las vinculaciones con otras escuelas o
instituciones sociales, etc.). Pero ste no es el tema del presente documento.
4. CONDICIONES SOCIALES DE LA DEMANDA DE CONOCIMIENTO
La exclusin de la cultura no es como la exclusin de bienes materiales. El
que no tiene que comer, que padece la dolorosa experiencia del hambre, tiene
conciencia y sabe muy bien qu es 10 que necesita y dnde ir a buscarlo (si es
preciso por la fuerza y asaltando supennercados).
Segn recuerda Georges Duby, el hambre (necesidad material por excelen-
cia) es uno de los cinco miedos de los habitantes del ao 1000... y del ao
2000. En cierto modo no hay necesidad ms "sentida". Sin embargo, no existe
un "hambre de saber". El uso de esta expresin es ms bien retrico. En la
sociedad argentina actual, pese a las carencias y desigualdades de conocimien-
to y de aprendizaje, nadie "demanda matemticas" o lenguaje (menos an tisi-
ca o qumica). Conocemos y hemos conocido en el pasado movimientos s o c i a ~
les en el mbito nacional y tambin local que demandaban escolaridad, es dccir
que pedan al Estado la fundacin de escuelas o la ampliacin de "bancos"
(escolares). Pero no es lo mismo la demanda de escolaridad que la demanda de
conocimiento. Es ms, nuestras sociedades han sido mucho ms eficientes para
68 LA ESCUELA MEDIA EN DEBATE
extender la escolarizacin que para desarrollar conocimientos socialmente va-
liosos en todas las personas. Vale la pena recordar que es ms fcil construir es-
cuelas en todo el territorio nacional que desarrollar el aprendizaje en las perso-
nas. Lo primero requiere voluntad poltica y recursos. Lo segundo, ni siquiera
sabemos muy bien cmo hacerlo y adems, requiere otros recursos (humanos,
institucionales, pedaggicos. etc.) ms complejos que es preciso desarrollar y
no simplemente "invertir". Estos recursos tambin cuestan.
Existe una demanda cierta de escolarizacin, pero no hay un movimiento
social para poner detenninados conocimientos al alcance de todos. En este
sentido. no existe propiamente hablando, una demanda de conocimiento, o
bien existe de un modo muy desigual. En realidad, estamos en presencia de
una paradoja, los que ms capital cultural tienen son los que ms demandan y
exigen. En el extremo, los ms desposedos de cultura son quienes estn en
peores condiciones de demandarla. Y esto tambin refuerza el crculo vicioso
de las desigualdades.
Creer que se puede romper este crculo slo con una poltica educativa
"centrada en la demanda" (poltica que supone que esta demanda existe y es
un "dato" y que slo hay que proveerle infonnacin para que se movilice) es
una ilusin. Slo una voluntad colectiva para construir una sociedad ms jus-
ta puede mantener polticas sostenidas de igualdad. En este sentido, la escuela
pblica es uno de los ltimos resabios del Estado benefactor. Su presencia
masiva en el tenitorio la convierte en una poderosa herramienta de poltica
pblica y, como tal, es un bastin de los valores colectivos que es preciso no
slo defender. sino incluso fortalecer y expandir. Ms que subordinar la oferta
a una demanda (inexistente o defectuosa) es preciso partir de la poltica. Es
necesario redefmir el sentido mismo de la obligatoriedad escolar que usaron
nuestros padres fundadores (que eran liberales, pero de ninguna manera parti
darios del espontanesmo ingenuo). Lo que debiera ser "socialmente obligato-
rio" es el conocimiento y no la escolarizacin. Y hoy, nuestras sociedades pue
den definir en fonna democrtica cul es el contenido de esos conocimientos
fundamentales, que es preciso desarrollar en las nuevas generaciones para
garantizar su insercin en la sociedad.
Una poltica educativa inspirada en la construccin de una sociedad justa
no excluye una serie de intervenciones especficamente orientadas a generar y
orientar la demanda de capital cultural. Si no se lo hace en forma consciente y
pblica, la demanda cultural termina siendo una consecuencia (intencional o
no intencional) de los aparatos de produccin y difusin de cultura de masas,
los cuales, por razones estructurales estn lejos de tener como objetivo priori-
tario la distribucin equitativa del capital cultural acumulado por la humani-
dad.
El hecho es que los pobres de Amrica latina estn cada vez en peores con-
diciones para acompaar y sostener la escolaridad y el aprendizaje de sus
hijos. A su vez,la oferta escolar, pese a los programas compensatorios y todos
LA ENSEANZA MEDIA HOY 69
los esfuerzos hechos para acomodar la oferta a las condiciones de la demanda.
poco pueden hacer para contrarrestar los determinismos sociales. Todava hoy,
a pesar de las polticas educativas compensatorias de la dcada de 1990, los
ms pobres tienen peores oportunidades escolares de aprendizaje.
Los resultados de las pruebas de evaluacin de la calidad de la educacin
muestran una constante sociolgica: los ms ricos en capital (econmico, cul-
tural, social, etc.) tienen mejores oportunidades de aprender y desarrollar
conocimientos valiosos en los diferentes mercados (el empleo, la poltica, la
reproduccin social, etc.). Esto quiere decir que la escuela es impotente para
romper el circulo vicioso de la pobreza? Ni tanto ni tan poco. Una flDlula
simple puede servir para responder provisoriamente a la cuestin: sin la escue-
la no se puede. pero la escuela sola no puede. Pero ste no es ms que un prin-
cipio. Una poltica efectiva necesita desplegarse en programas e intervencio-
nes especficas cuya construccin excede las capacidades de los expertos y
requiere de la movilizacin de los saberes y voluntades de los principales pro-
tagonistas del hecho educativo. es decir, de los docentes.
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