Article

Lvaluation de lenseignement des sciences infirmires en milieu clinique: des comptences dvelopper, plutt que des comportements prioriser Denyse Pharand
Revue des sciences de l'ducation, vol. 33, n 3, 2007, p. 703-725.

Pour citer cet article, utiliser l'adresse suivante :

http://id.erudit.org/iderudit/018965ar Note : les rgles d'criture des rfrences bibliographiques peuvent varier selon les diffrents domaines du savoir.

Ce document est protg par la loi sur le droit d'auteur. L'utilisation des services d'rudit (y compris la reproduction) est assujettie sa politique d'utilisation que vous pouvez consulter l'URI http://www.erudit.org/apropos/utilisation.html

rudit est un consortium interuniversitaire sans but lucratif compos de l'Universit de Montral, l'Universit Laval et l'Universit du Qubec
Montral. Il a pour mission la promotion et la valorisation de la recherche. rudit offre des services d'dition numrique de documents scientifiques depuis 1998. Pour communiquer avec les responsables d'rudit : erudit@umontreal.ca

Document tlcharg le 13 October 2011 11:27

Lvaluation de lenseignement des sciences infirmires en milieu clinique : des comptences dvelopper, plutt que des comportements prioriser
Denyse Pharand, professeure Universit dOttawa

rsum Le but premier de cet article est de prciser lintention du processus

dvaluation de lenseignement clinique, cest--dire les lments pouvant constituer lobjet de lvaluation et ce, partir des perceptions des professeures et des tudiantes en soins infirmiers. Une approche qualitative a t retenue pour analyser les donnes recueillies auprs des participantes. Les rsultats indiquent que lvaluation de lenseignement clinique en sciences infirmires devrait tre base sur cinq comptences principales : (a) humaine, (b) pdagogique, (c) technique, (d) professionnelle infirmire et (e) organisationnelle. Ces comptences principales sont concrtises par des comptences satellites, leur tour explicites par des indicateurs.

motscls sciences infirmires, valuation, enseignement clinique, comptence,

rle.

Introduction Lvaluation de la composante thorique de lenseignement se fait presque automatiquement dans les universits nord-amricaines (Bernard, Postiaux et Salcin, 2000). Toutefois, mme si, dans une proportion de 62 %, les politiques des universits canadiennes stipulent que les activits denseignement telles la direction de thses, la supervision dtudiants en stage ou en clinique peuvent tre values, il semble que lintervention du professeur en salle de cours soit pratiquement la seule activit denseignement qui fasse lobjet dune valuation (Bernard, Grenier et Krouac, 1994 ; Murray, 1991). Dans les programmes professionnels universitaires, tels les sciences de la radaptation, les sciences infirmires, la mdecine, la formation des matres, la composante thorique dun cours sert souvent de base pour le dveloppement des habilets des tudiants ; ces habilets sont amliores par le biais des expriences pratiques (Viverais-Dresler et Kutschke, 2001). Les sciences infirmires font partie de ces programmes o les expriences cliniques occupent une part importante de la formation, soit environ 50 % de la totalit des enseignements reus (Benor et Leviyof, 1997 ; Ferguson, 1996 ; Kotzabassaki, Panou, Dimou, Karabagli, Koutsopoulou et Ikonomou, 1997). Or, mme si toutes les professions croient en
Volume 33, no 3, 2007 703 - 725

704

Revue des sciences de lducation

limportance de lenseignement pratique pour transformer les tudiants novices en professionnels comptents, il demeure tout de mme que les recherches conduites sur lvaluation de ce volet de lenseignement sont beaucoup plus rares que celles qui touchent lvaluation du volet thorique (Nehring, 1990 ; Paterson, 1991 ; Scanlan, 2001). Des chercheuses en sciences infirmires (Gignac-caille et Oermann, 2001 ; Kanitsaki et Sellick, 1989 ; Lfmark et Wikblad, 2001 ; Morgan, 1997 ; Windsor, 1987 ; Zimmerman et Westfall, 1988) ont men des tudes portant sur lvaluation de lenseignement en milieu clinique et ce, dans diffrents programmes des sciences infirmires. Elles ont utilis des approches quantitatives qui leur ont permis de faire ressortir des listes de caractristiques ou de comportements indicateurs de la qualit de lenseignement clinique. cependant, selon Scanlan (2001), leurs rsultats sont non concluants, car certains de ces travaux prsentent des problmes mthodologiques importants. De plus, les buts de ces recherches sont souvent imprcis et leurs rsultats, souvent contradictoires. Par contre, des chercheuses (carr, 1983 ; Pardo, 1991 ; Paterson, 1991 ; Rosenthal, 1987 ; Scanlan, 1997) ont utilis des approches qualitatives pour dfinir les composantes du processus de lenseignement clinique. Leurs travaux nont toutefois pas t considrs dans llaboration dun cadre conceptuel pouvant sous-tendre lvaluation de lenseignement clinique en sciences infirmires. Lidentification des lments dvaluation de lenseignement clinique en sciences infirmires selon une approche qualitative est le but de la prsente recherche. Lintrt et la pertinence dutiliser une approche de ce type sont soutenus par les propos de hedin (1989). cette dernire dplore que les mthodologies utilises dans la plupart des tudes menes pour valuer lenseignement en milieu clinique mettent laccent sur les interactions professeures-tudiantes, mais ne permettent pas aux professeures de rflchir sur leurs pratiques denseignement en milieu clinique. Recension des crits Pour appuyer cette tude, une revue exhaustive de la documentation portant sur lvaluation de lenseignement clinique en sciences infirmires a t ralise. ce cadre danalyse a permis dalimenter la discussion des rsultats. Recherche sur lvaluation de lenseignement clinique en sciences infirmires Les recherches sur lvaluation de lenseignement clinique en sciences infirmires peuvent tre classes en trois catgories : celles qui rapportent les perceptions des tudiantes, ou les perceptions des professeures, ou encore les recherches qui ont compar les perceptions des deux groupes. Perceptions des tudiantes De nombreuses tudes (Benor et Leviyof, 1997 ; cooke, 1996 ; hamilton, 1996 ; hartland, 1993 ; Kanitsaki et Sellick, 1989 ; Morgan, 1997 ; Pugh, 1980) se sont

Lvaluation de lenseignement des sciences infirmires en milieu clinique

705

penches exclusivement sur lidentification des perceptions des tudiantes au regard des lments dvaluation de lenseignement clinique en sciences infirmires. Tout comme les buts de ces recherches qui sont multiples, les mthodologies employes et les populations vises le sont tout autant. Il a tout de mme t possible de catgoriser les rsultats, ce qui a permis didentifier les lments importants pour valuer lenseignement clinique. Les lments identifis sont relis au concept de rapport (disponibilit lgard des tudiantes, relations interpersonnelles, caractristiques personnelles), de mme quaux habilets pdagogiques (pratiques denseignement et dvaluation, comptence clinique). Il faut signaler la diversit des rsultats de ces recherches quant limportance accorde par les rpondantes chacun des lments qui leur taient prsents dans les instruments de collecte de donnes. Perceptions des professeures Les perceptions des professeures concernant les comportements pertinents lvaluation de lenseignement clinique ont aussi t explores (choudhry, 1992 ; Morgan, 1991 ; Rogers, 1997 ; Sellick et Kanitsaki, 1991 ; Wellard, Rolls et Ferguson, 1995 ; Whitman, 1988 ; Wirfs, 1991). linstar de leurs collgues, qui ont uniquement mesur les perceptions des tudiantes, leurs rsultats, bien quils rejoignent sensiblement les mmes catgories, sont inconsistants. Ainsi, les conclusions de Sellick et Kanitsaki (1991) sont en accord avec celles de Pugh (1980), qui rvle que les comportements rattachs lenseignement, la comptence infirmire, lvaluation, le rle de conseillre et lapplication de la thorie la pratique sont dgale importance pour favoriser les apprentissages des tudiantes. Toutefois, en comparant leurs rsultats ceux des tudes qui incluent les perceptions des tudiantes, Sellick et Kanitsaki concluent que, tout comme les tudiantes, les professeures considrent que les comportements relis lenseignement sont de premire importance, alors que ceux qui touchent lvaluation sont relays au dernier plan. Perceptions des professeures et des tudiantes compares OShea et Parsons (1979) ont compar les perceptions des professeures et des tudiantes concernant les comportements indicateurs de qualit en enseignement clinique. Bien quils puissent paratre anciens, leurs travaux, encore aujourdhui maintes fois cits, ont donn le pas plusieurs recherches du mme type. ces recherches ont t conduites auprs de populations de professeures et dtudiantes issues de diffrents programmes de formation en sciences infirmires (Bergman et Gaitskill, 1990 ; Gignac-caille et Oermann, 2001 ; hamilton, 1996 ; Johnson, Aasgaard, Wahl et Salminen, 2002 ; Krichbaum, 1994 ; Lfmark et Wikblad, 2001 ; Mogan et Knox, 1987 ; Murphy, 1988 ; Nehring, 1990 ; Reeve, 1994 ; Sando, 1997 ; Stoltenberg, 1997). Une grande variabilit dans la taille des chantillons distingue ces tudes entre elles, ce qui peut expliquer le manque de fidlit des rsultats produits. Quoique ces derniers tmoignent dune certaine constance dans

706

Revue des sciences de lducation

lidentification des lments dvaluation de lenseignement clinique (qualit des relations entre professeure et tudiantes, importance de la multiplicit des rles dinfirmire ou denseignante, qualits personnelles), ils demeurent toutefois inconsistants. En effet, certaines auteures indiquent que la qualit des relations interpersonnelles est plus importante pour les tudiantes, alors que les professeures privilgient dabord la comptence professionnelle (Brown, 1981 ; Murphy, 1988). Paradoxalement, dautres tudes ont montr une certaine homognit entre les perceptions des deux groupes (Bergman et Gaitskill, 1990 ; Knox et Mogan, 1985 ; Mogan et Knox, 1987 ; Lee, cholowski, Krystyna et Williams, 2002). Les rsultats de certaines recherches dmontrent que le niveau acadmique des tudiantes semble tre une variable dinfluence, puisque les opinions des professeures et des tudiantes se rapprochent dautant plus que ces dernires sont en fin de programme (hamilton, 1996 ; Sando, 1997) ; cette affirmation est, par contre, rfute par Morgan (1997). Nonobstant le fait que les recherches recenses dvoilent des rsultats intressants sur lvaluation du volet clinique de lenseignement en sciences infirmires, des problmes dchantillonnage et de mthodologie font en sorte quil est presque impossible de synthtiser ces rsultats et davoir une vision claire des lments valuer en enseignement clinique. Les principales critiques adresses ces recherches touchent labsence dun cadre conceptuel, lchantillonnage et les types de mthodologies utilises. Recherches sur les composantes du processus de lenseignement clinique en sciences infirmires La consultation de certains travaux de recherche (Rosenthal, 1987 ; carr, 1983 ; Pardo ; 1991 ; Paterson, 1991 ; Scanlan, 1997) sest avre prcieuse pour dcrire et expliquer le processus de lenseignement clinique, de manire en faire ressortir les composantes. Les rsultats de ces recherches permettent de dire que les composantes centrales de lenseignement clinique comprennent (1) la transmission des savoirs thoriques vers les savoirs pratiques, (2) lvaluation des besoins et de la comptence clinique des tudiantes. ces composantes centrales sont influences par certains facteurs tels que : 1. Premier niveau dinfluence La qualit des relations de la professeure la fois avec les tudiantes et le milieu clinique. L'utilisation de stratgies d'enseignement adaptes aux besoins d'apprentissage des tudiantes et aux objectifs atteindre. 2. Deuxime niveau dinfluence Les valeurs personnelles et professionnelles (caring) de la professeure. La notion de l'identit professionnelle de la professeure dans le milieu d'enseignement. 3. Troisime niveau dinfluence La dfinition de la fonction d'enseignement relie la notion de l'identit professionnelle.

Lvaluation de lenseignement des sciences infirmires en milieu clinique

707

But et question de recherche Le but de la prsente tude est de prciser lintention du processus dvaluation de lenseignement clinique, cest--dire les lments pouvant constituer lobjet de lvaluation de lenseignement clinique en sciences infirmires. La question de recherche snonce comme suit : Quels sont les lments sur lesquels devrait porter lobjet de lvaluation de lenseignement clinique en soins infirmiers au niveau collgial ? Mthodologie cette recherche sest droule dans le contexte de lenseignement clinique des soins infirmiers en milieu collgial. La collecte des donnes a t ralise auprs de six professeures et six tudiantes francophones de trois collges denseignement gnral et professionnel (cgeps) de la rgion de Montral, qui offrent le programme de Soins infirmiers, dune dure de trois ans. La slection des professeures a t effectue en respectant deux critres : 1) enseigner en milieu clinique au niveau de la troisime anne de formation ; 2) avoir un minimum de trois sessions dexprience dans ce volet de lenseignement des soins infirmiers.
Tableau 1 Profil des professeures participantes
Professeur/sexe 1/F 2/F 3/F 4/F 5/H Annes dexprience en enseignement collgial 9 13 20 20 1 1 Formation acadmique Matrise en andragogie Diplme en enseignement des soins infirmiers Doctorat en psychopdagogie Matrise en sciences infirmires Matrise en ducation Diplme de 2e cycle en tudes interdisciplinaires sur la mort Matrise en ducation Matrise en enseignement secondaire et collgial

6/F

26

comme le tableau 1 en tmoigne, lexprience des professeures dans lenseignement clinique dpassait largement les exigences requises pour participer la prsente tude. cette grande exprience des professeures dans les milieux denseignement clinique a permis de recueillir des points de vue riches, puisque toutes ont pu se rfrer aux diffrentes tapes de leur volution en tant quenseignante en milieu clinique. Le seul critre exig chez les tudiantes tait dtre inscrites en troisime anne au programme collgial de soins infirmiers. La recherche a privilgi deux mthodes de collecte de donnes, lobservation directe de mme que lentrevue semi-structure. Lobservation directe de chacune des professeures en interaction avec son groupe de six tudiantes dans leur milieu

708

Revue des sciences de lducation

denseignement clinique respectif a prcd les entrevues. ces six priodes dobservation taient dune dure de huit heures chacune, correspondant ainsi une journe denseignement clinique ; les interactions entre les professeures, les tudiantes et les patients ont t observes. Durant les priodes dobservation, la chercheuse a tenu un journal de bord o elle a inscrit ses perceptions de la situation et ses sentiments au regard des valeurs vhicules par les participantes. Les observations ont galement t appuyes par des anecdotes, de mme que par des rflexions recueillies sur le site. Lentrevue individuelle semi-structure, enregistre sur bande magntophonique et dune dure approximative de 60 minutes, sest droule auprs de chacune des 12 participantes (professeures et tudiantes). Afin de rejoindre les perspectives des rpondantes de chacun des deux groupes, deux guides dentretien diffrents ont t labors. certains thmes sur lesquels taient construits les guides taient similaires pour les deux groupes de participantes. ces thmes taient : Vision du processus d'enseignement clinique Caractre distinctif de l'enseignement clinique lments d'valuation de l'enseignement clinique Par ailleurs, certaines diffrences entre les deux guides taient observables, au regard des lments suivants : La perception du rle de la professeure en milieu clinique Les attentes des tudiantes envers la professeure L'apprentissage en milieu clinique Les donnes recueillies ont t traites, analyses et interprtes selon le plan suivant : 1. La transcription et la dtermination des units danalyse Transcription du verbatim Lecture en profondeur pour une pr-analyse Codage manuel des donnes pour dterminer les units de sens

2. Lanalyse slective et le codage Identification des catgories provisoires Codage mixte (catgories fermes et catgories ouvertes) 3. Le traitement et linterprtation des donnes Production de cartes de concepts individualises pour chacune des participantes Rvision des catgories et sous-catgories Validation externe auprs dexperts en enseignement clinique des soins infirmiers Validation interne auprs de chacune des participantes ltude Classification finale des catgories partir de la grille danalyse mergence des comptences comme objet dvaluation

Lvaluation de lenseignement des sciences infirmires en milieu clinique

709

Analyse des rsultats Lanalyse des donnes permet dnoncer que lobjet dvaluation de lenseignement clinique en soins infirmiers devrait comporter cinq comptences principales : (a) humaine, (b) pdagogique, (c) technique, (d) professionnelle infirmire et (e) organisationnelle. Il parat toutefois appropri de situer le contexte qui a gnr une telle catgorisation (Figure 1). Les participantes, qui se sont tout dabord prononces sur leur conception de lenseignement clinique, accordent celle-ci un caractre particulier. Selon elles, les notions de ralit et de relation privilgie entre la professeure et ses tudiantes ne se retrouvent pas dans lenseignement donn en salle de cours. Ds lors, les rpondantes, qui mettent laccent sur la qualit de la relation qui sinstaure entre les deux parties, introduisent les lments dvaluation de lenseignement clinique. Ainsi, pour les participantes, le maintien de la qualit de la relation est imputable la professeure, car en milieu clinique elle doit grer les nombreux facteurs qui influencent cette relation. En rponse ces facteurs dinfluence, la professeure dveloppe des comptences principales auxquelles se greffent des comptences satellites. ces dernires sont davantage explicites par des indicateurs. Dans cette tude, les sens accords ces trois termes sont les suivants : 1. Comptence principale : savoir y faire dordre gnral, englobant toutes les interactions sociales, cognitives, affectives et psychomotrices entre la professeure et la ralit du milieu clinique (Perrenoud, 1997, p. 63, dfinition adapte par lauteure de cette tude).

Figure 1. Illustration schmatique des comptences comme lments de lvaluation de lenseignement clinique

710

Revue des sciences de lducation

2. Comptence satellite : savoir y faire spcifique, permettant dillustrer concrtement une comptence principale (dfinition de lauteure de cette tude). 3. Indicateur : lment qui renseigne sur le dveloppement dune comptence satellite (dfinition de lauteure de cette tude). Les participantes conoivent les lments dvaluation selon un ensemble de comptences principales acqurir, imbriques les unes dans les autres, plutt que sur des comportements prsents de faon cloisonne. chacune des cinq comptences est prsente de faon analytique. La comptence humaine La comptence humaine (Tableau 2) occupe une place de choix, puisque la majorit des rpondantes lont spontanment mentionne en premier lieu. Les tudiantes prcisent que la comptence humaine est encore plus importante pour les tudiantes de premire anne. cette comptence touche les qualits interpersonnelles et personnelles qui facilitent les rapports avec les tudiantes ainsi quavec le personnel clinique. La comptence humaine est dautant plus significative quelle permet de contrer les effets du niveau danxit, trs lev chez les tudiantes lorsquelles voluent en milieu clinique.
Tableau 2 La comptence humaine comme premier lment dvaluation de lenseignement clinique
Comptences humaines satellites tablissement du climat de confiance Indicateurs Encouragement lautonomie des tudiantes Augmentation de la confiance en soi des tudiantes Valorisation des tudiantes Manifestation dune attitude empathique Indicateurs Ouverture lautre Comprhension Prservation de lego Utilisation des qualits personnelles Indicateurs Sens de lhumour Attitude calme Patience Ouverture la critique Disponibilit

Les participantes dfinissent des comptences satellites auxquelles la comptence humaine fait rfrence, soit ltablissement du climat de confiance, la manifestation dune attitude empathique et lutilisation des qualits personnelles. ces dernires sont raffines de telle sorte quelles permettent de concrtiser la comptence humaine. Ltablissement du climat de confiance, en plus de prserver la relation privilgie entre la professeure et les tudiantes, est un moyen de faciliter la russite des apprentissages des tudiantes. Le mandat des professeures ce niveau est de deux ordres : crer la confiance mutuelle et augmenter la confiance en soi de ltudiante. Dune part, la confiance tablie entre les deux parties diminue le stress de lenseignante, car celle-ci sent ltudiante ouverte lapprentissage et la rtroaction ;

Lvaluation de lenseignement des sciences infirmires en milieu clinique

71 1

dautre part, ltudiante ne se peroit pas comme constamment juge dans ses apprentissages. De plus, en stimulant la confiance en soi de ltudiante, la professeure favorise lhonntet et lauthenticit chez cette dernire, lui permettant de sauto-valuer de faon juste. La valorisation des tudiantes, qui est la troisime comptence satellite ltablissement du climat de confiance, est certainement celle sur laquelle insistent le plus les tudiantes pour se donner dabord confiance et, par la suite, faire confiance leur professeure. La deuxime comptence satellite, la manifestation dune attitude empathique, quoique plus abstraite par le terme, se concrtise par les indicateurs qui la dcrivent. Louverture lautre, la comprhension et la prservation de lego, tout en tant des indicateurs trs prs lun de lautre, revtent des sens complmentaires. Par son ouverture lautre, la professeure sintresse ltudiante comme personne ; par sa comprhension de ltudiante, elle est davantage centre sur celle-ci dans son processus dapprentissage. La prservation de lego vient complter les deux prcdents en ce que la professeure porte attention ltudiante comme personne, en ayant le souci de prserver sa dignit, mais galement en intgrant la rflexion au rang de ses objectifs dapprentissage. Lutilisation des qualits personnelles est probablement la comptence satellite dont limportance est la plus significative pour les tudiantes. En effet, les tudiantes font ressortir de nombreuses qualits personnelles quelles apprcient chez leurs professeures ; ces qualits contribuent au succs de leurs apprentissages. Du ct des professeures, les commentaires sur le sujet sont plus rares. cest plutt lobservation de ces dernires en milieu clinique qui a permis de corroborer les propos des tudiantes. Toutes les qualits personnelles numres sont valorises ; cependant, il apparat vident que selon toutes les tudiantes, cest louverture la critique qui chapeaute lensemble. La comptence pdagogique La comptence pdagogique (Tableau 3) est, hors de tout doute, un des lments dvaluation essentiels de lenseignement clinique. Toutefois, les deux groupes sont partags sur le niveau de priorit quelles lui accordent. Les professeures ont une proccupation pdagogique constante ; les tudiantes ont des positions diversifies : pour la moiti dentre elles, la comptence humaine se situe au premier rang. Elles sont par ailleurs unanimes dans lidentification des comptences satellites, soit le respect du programme de soins infirmiers, lutilisation des stratgies denseignement varies et lvaluation des besoins et de la comptence des tudiantes. De lavis des professeures interviewes, toutes expertes dans leur domaine, lcart avec leurs collgues novices et expertes qui enseignent dans les cgeps est particulirement visible au niveau du respect des objectifs du programme de soins infirmiers. Il est souligner que cette comptence satellite ne comporte pas dindicateurs, puisquelle est de nature dichotomique, soit le respect ou le non-respect des objectifs. Ainsi, selon ces participantes, les expertes se concentrent sur lenseignement

712

Revue des sciences de lducation

Tableau 3 La comptence pdagogique comme deuxime lment de lvaluation de lenseignement clinique

Comptences pdagogiques satellites Respect des objectifs du Utilisation de stratgies programme denseignement varies Indicateurs Facilitation du transfert de la thorie vers la pratique Valorisation de la recherche personnelle laboration des instruments dapprentissage Dmonstration des techniques de soins et du professionnalisme infirmier valuation des besoins et de la comptence des tudiantes Indicateurs Supervision Utilisation de la rtroaction Slection des expriences dapprentissage pertinentes Respect du rythme dapprentissage Prise de dcision sommative sur le niveau datteinte des objectifs dapprentissage clinique

des processus pour amener les tudiantes avoir une vision globale du patient, alors que les novices mettent laccent sur la supervision des techniques de soins. cependant, comme toutes les professeures veulent permettre aux tudiantes de faire les liens entre la thorie et la pratique et comme toutes les tudiantes dsirent faire ces liens, les deux groupes sont trs sensibles aux stratgies denseignement. La troisime comptence satellite la comptence pdagogique est lvaluation des besoins et de la comptence des tudiantes. Linfluence de la comptence humaine se fait particulirement sentir ce niveau. Dune part, les professeures se proccupent autant des patients que des tudiantes quand il sagit de doser le niveau de supervision accorder. Les tudiantes le savent et, malgr leur besoin dautonomie dans lexcution des soins, elles font confiance au jugement de la professeure pour viter de porter prjudice aux patients. Dautre part, lintention formative donne lvaluation traduit lintrt des professeures envers ltudiante en apprentissage. La slection des expriences dapprentissage adaptes leurs capacits, le respect de leur rythme dapprentissage et une rtroaction continue amnent les tudiantes avoir confiance dans la comptence des professeures pour valuer leurs besoins et leur comptence professionnelle. Elles insistent donc sur le fait que les professeures doivent tre centres sur lvaluation formative pour les aider apprendre. La comptence technique La comptence technique (Tableau 4) fait rfrence aux connaissances et aux habilets manuelles qui permettent de faire des interventions scuritaires auprs des patients. Au contraire des autres comptences, cette comptence ne comporte pas de comptences satellites, mais plutt des motifs pour lesquels les professeures y ont recours. ces motifs sont les indicateurs de la comptence technique.

Lvaluation de lenseignement des sciences infirmires en milieu clinique

713

Tableau 4 La comptence technique comme troisime lment dvaluation de lenseignement clinique

Indicateurs Dmonstration des techniques de soins et lexpertise pour les valuer Assurance du bien-tre et de la scurit des clients

La comptence technique est importante considrer comme lment dvaluation pour deux raisons. Tout dabord, elle permet de dmontrer les techniques de soins aux tudiantes, de les assister au besoin et de les valuer. Deuximement, cette comptence fait en sorte que les tudiantes accordent une certaine crdibilit la professeure sur le plan pdagogique. cependant, comme les infirmires des units peuvent suppler ce niveau de faon occasionnelle, la comptence technique de la professeure, bien que ncessaire, nest pas primordiale. comme les infirmires peuvent assister les professeures, elles sont galement de bons juges de la comptence technique des professeures, de sorte que les milieux cliniques mettent frquemment leurs opinions sur la comptence de la professeure cet gard. Le bien-tre et la scurit des patients sont galement prservs par lutilisation de la comptence technique. La comptence professionnelle infirmire La comptence professionnelle infirmire (Tableau 5) est ncessaire pour transmettre la globalit de la profession infirmire, ce sur quoi ont insist toutes les professeures.
Tableau 5 La comptence professionnelle infirmire comme quatrime lment dvaluation de lenseignement clinique
Comptences professionnelles satellites Transmission des valeurs personnelles et professionnelles inhrentes la formation infirmire Transmission des processus la base de la formation Dveloppement de la connaissance de soi de ltudiante

Les tudiantes ne lignorent pas, mais apportent un point de vue plus implicite, en soulignant que cette comptence devrait se reflter dans les comportements dune bonne infirmire, ce que toutes leurs professeures devraient tre. Lanalogie suivante montre que la comptence professionnelle infirmire est directement relie la comptence pdagogique en ce que la premire dicte le quoi enseigner, alors que la seconde porte sur le comment enseigner. cette comptence principale comme lment de lvaluation est raffine par des comptences satellites, soit lenseignement des valeurs personnelles et professionnelles inhrentes la formation infirmire, lenseignement des processus la base de la formation infirmire et le dveloppement de la connaissance de soi de ltudiante. Les indicateurs de

714

Revue des sciences de lducation

cette comptence nont pas t dgags, car le discours des participantes tait davantage global. La comptence professionnelle infirmire est la seule comptence o toutes les participantes font intervenir la notion de conflits de valeurs. cest pourquoi, dans un contexte denseignement, cette comptence est importante retenir comme lment dvaluation. Elle comble les lacunes des institutions dans lesquelles les valeurs professionnelles sont souvent mises de ct, au profit de laccomplissement de la tche technique. La comptence organisationnelle La comptence organisationnelle (Tableau 6) est la dernire comptence principale.
Tableau 6 La comptence organisationnelle comme cinquime lment dvaluation de lenseignement clinique
Comptences organisationnelles satellites Prparation individuelle de la professeure Collaboration avec les intervenants des milieux Ngociation avec le caractre imprvisible des milieux Indicateurs Gestion des contraintes de temps Gestion des contraintes dorganisation

cette comptence se traduit par lutilisation de trois comptences satellites, soit la prparation individuelle de la professeure, la collaboration avec les intervenants des milieux et la ngociation avec le caractre imprvisible des milieux. Tout comme dans la comptence prcdente, les indicateurs nont pas t dgags, puisque le discours des participantes sous-entendait la notion de globalit. contrairement aux quatre comptences principales prcdentes, elle nest pas en lien direct avec le contenu des apprentissages des tudiantes, mais plutt avec ltablissement dun climat harmonieux dans le milieu clinique. Le recours cette comptence, fortement influence par les lments de comptence humaine, dmarque sans conteste lenseignement en milieu clinique de lenseignement en salle de cours. La prparation individuelle de la professeure est le moyen par excellence pour apprivoiser le milieu et ainsi faire le lien entre les attentes de celui-ci et celles des tudiantes. Par une prparation minutieuse, les professeures sassurent de la collaboration des intervenants des milieux pour les seconder aux niveaux technique et pdagogique. cette assistance leur est prcieuse pour les aider prendre des dcisions au regard des actions correctives entreprendre pour permettre ltudiante datteindre les objectifs fixs. Finalement, la gestion des contraintes de temps et dorganisation existantes dans les milieux sont deux lments pertinents pour

Lvaluation de lenseignement des sciences infirmires en milieu clinique

715

sassurer de la comptence de la professeure ngocier avec le caractre imprvisible du milieu. Discussion Les similitudes avec les recherches qui traitent de lvaluation de lenseignement clinique dans le domaine des sciences infirmires Les lments de similitude entre cette tude et celles qui ont port sur lvaluation de lenseignement clinique dans le domaine des sciences infirmires sont nombreux. ce sont : les qualits interpersonnelles, les caractristiques personnelles de la professeure, la disponibilit envers les tudiantes, la comptence professionnelle, les comportements qui touchent les pratiques denseignement et dvaluation, ainsi que lassistance aux tudiantes. Les qualits interpersonnelles Dans la plupart des travaux de recherche sur lvaluation de lenseignement du volet clinique des sciences infirmires, limportance de maintenir la qualit des relations interpersonnelles est releve (Bergman et Gaitskill, 1990 ; Flager, LoperPowers et Spitzer, 1988 ; Gignac-caille et Oermann, 2001 ; hamilton, 1996 ; Johnson et collab., 2002 ; Kanitsaki et Sellick, 1989 ; Mogan et Knox, 1987 ; Murphy, 1988 ; Nehring, 1990 ; Pugh, 1980 ; Sando, 1997 ; Stoltenberg, 1997). cet lment dvaluation est galement ressorti dans la prsente tude. cependant, lapproche de type qualitatif qui a t utilise permet dexpliciter davantage cet lment, puisque les participantes dressent un portrait la fois plus englobant et plus dtaill de ce quelles entendent par qualits interpersonnelles. Lanalyse des rsultats permet de constater que les rpondantes regroupent quatre des catgories de comportements releves dans les crits sur lvaluation de lenseignement clinique sous un terme plus englobant, celui de comptence humaine. Elle comprend les catgories suivantes : la disponibilit envers les tudiantes, les relations interpersonnelles, les caractristiques personnelles de la professeure, ainsi que lassistance aux tudiantes. Il faut souligner que la disponibilit lgard des tudiantes, qui est une catgorie isole dans la revue de la documentation, est ramene, dans la prsente recherche, sous la rubrique qualits personnelles, et ce, au mme titre que les nombreux autres attributs personnels. De plus, les prcisions apportes par les participantes sur les lments de comptence humaine ont permis didentifier des comptences satellites et, de ce fait, de dresser un portrait plus dtaill de lensemble de cette comptence. ces comptences satellites touchent ltablissement du climat de confiance, la manifestation dune attitude empathique et lutilisation des qualits personnelles de la professeure. Ltablissement du climat de confiance, qui est une comptence satellite sur laquelle toutes les participantes ont insist pour favoriser les apprentissages des tudiantes, nest pas relev de faon aussi claire dans les recherches.

716

Revue des sciences de lducation

Mme si la gnralisation des rsultats nest pas le but vis dans la prsente tude, elle permet tout de mme de corroborer les conclusions de certaines auteures (Bergman et Gaitskill, 1990 ; Brown, 1981 ; Murphy, 1988). Pour ces dernires, les professeures, tout autant que les tudiantes, accordent une importance premire la qualit des relations interpersonnelles en milieu clinique. Les prsents rsultats peuvent galement tre mis en parallle avec ceux dautres tudes (Brown, 1981 ; hamilton, 1996 ; Knox et Mogan, 1985 ; Mogan et Knox, 1987 ; Pardo, 1991 ; Sando, 1997). Selon ces dernires, les opinions des tudiantes et des professeures tendent converger, selon que les tudiantes sont en dbut ou en fin de programme. De mme, les tudiantes participant la recherche, toutes en dernire anne de leur programme de formation, adoptent des positions trs similaires aux professeures, particulirement quand elles traitent de la comptence humaine ; cette variable identifie par les auteures concernant le niveau de formation des tudiantes est donc importante considrer dans lidentification des lments dvaluation de lenseignement clinique. cette conclusion peut sexpliquer par le fait que les tudiantes en fin de programme ont intgr la globalit professionnelle infirmire et tendent avoir une rflexion qui se rapproche des professeures qui leur ont enseign. Ainsi, la comptence humaine de linfirmire qui se manifeste dans des comportements de caring auprs des patients est transpose dans les lments dvaluation de lenseignement clinique par les tudiantes ; ces dernires exigent ces mmes comportements chez leurs professeures. Nonobstant le fait que les qualits interpersonnelles aient t releves comme lments dvaluation dans la plupart des tudes, lordre dimportance qui leur est attribu est variable. En effet, dans certaines recherches sur le sujet (White, 1997 ; Wills, 1997), dans lesquelles les perceptions des tudiantes ont t prises en considration, les qualits interpersonnelles viennent au premier rang dimportance. ces rsultats vont toutefois lencontre dautres tudes (Benor et Leviyof, 1997 ; Morgan, 1997) qui leur accordent une importance moindre, en les plaant au troisime rang. Les rsultats des travaux qui ont port sur la description du processus de lenseignement clinique appuient aussi lide de limportance de la valeur des qualits interpersonnelles : ces rsultats permettent de leur allouer un premier niveau dinfluence sur lacte denseigner (carr, 1983 ; Pardo, 1991 ; Paterson, 1991 ; Rosenthal, 1987 ; Scanlan, 1997). Malgr ces divergences marques dans lordre de priorit attribu aux qualits interpersonnelles, un fait demeure : toutes les recherches les considrent. La prsente tude appuie galement lintrt de les inclure au chapitre de lvaluation de lenseignement clinique, en tant qulments dvaluation. La comptence professionnelle certains auteurs (Benor et Leviyof, 1997 ; Green, 1988 ; Mogan et Knox, 1987 ; Wills, 1997) considrent que les comptences technique et professionnelle infirmire forment un tout, soit la comptence infirmire. cependant, les participantes cette tude font une distinction trs nette entre ces deux dimensions de la pro-

Lvaluation de lenseignement des sciences infirmires en milieu clinique

717

fession, ce qui est prcieux, particulirement pour les professeures dbutantes. Les lments dvaluation de lenseignement clinique considrs selon des comptences principales permettent la professeure novice de se situer au regard des exigences gnrales de sa fonction en milieu clinique. cette perspective gnrale, par la suite explicite par des comptences satellites auxquelles renvoient les comptences principales, donne des pistes plus prcises pour laider complter sa prparation. Une telle approche de lvaluation peut tre galement profitable la professeure experte pour lamlioration de son enseignement. Les pratiques denseignement et dvaluation Un autre lment de similitude rejoint les comportements au regard des pratiques denseignement et dvaluation, qui sont relats dans lensemble de la documentation consulte. Les professeures, tout autant que les tudiantes, ont longuement labor sur le sujet, ce qui montre un vif intrt pour ces deux aspects qui composent la comptence pdagogique. De plus, tout comme dans les travaux de Paterson (1991) et de Scanlan (1997), il est mentionn que la supervision, la slection des expriences dapprentissage, lutilisation de la rtroaction et les travaux crits sont prcieux pour valuer les tudiantes. Par contre, lajout dune troisime dimension cette comptence, soit le respect des objectifs du programme, revt une importance particulire pour les professeures. Quoique cet lment de comptence pdagogique puisse paratre indissociable de lacte denseigner, les professeures soulignent que certaines de leurs collgues sont quelquefois davantage centres sur laccomplissement de la tche, ngligeant ainsi lintention pdagogique qui devrait tre prsente en milieu clinique. Les professeures estiment galement quil est important de respecter les objectifs du programme pour faire montre dune comptence pdagogique qui tienne compte du niveau de formation de ltudiante. Scanlan (1997) a aussi fait mention de cet aspect dans ses travaux, mais elle ne le relve pas dune faon explicite comme faisant partie des pratiques denseignement clinique. comme les rsultats des recherches relis aux qualits interpersonnelles, ceux qui se rapportent aux pratiques denseignement sont peu homognes, cela tant d la varit des instruments de collecte de donnes employs. Dans certains questionnaires, les habilets denseignement et lvaluation des tudiantes sont des catgories distinctes sur lesquelles devaient se prononcer les rpondantes ; dautres questionnaires les fusionnent. Des disparits du mme genre existent au niveau de la dfinition de la catgorie valuation (Knox et Mogan, 1985 ; Krichbaum, 1994 ; Mogan et Knox, 1987 ; Nehring, 1990). Scanlan rsume bien cette situation de confusion en soulignant le flou conceptuel des catgories dun enseignement clinique efficace prsentes dans les crits. Les prcisions qui sont apportes par la prsente tude cette catgorie de comportements sur les pratiques denseignement et dvaluation sont manifestement prcieuses pour faciliter lvaluation de la professeure sur le plan pdagogique.

718

Revue des sciences de lducation

La disparit avec les recherches qui traitent de lvaluation de lenseignement clinique dans le domaine des sciences infirmires Dans un premier temps, il faut noter que, contrairement aux tudes recenses sur lvaluation de lenseignement clinique, o les auteures prsentent des listes de comportements sur lesquels devrait porter lvaluation de lenseignement en milieu clinique, lanalyse des rsultats prsente plutt lvaluation de cet aspect de lenseignement comme tributaire de cinq comptences principales, soit humaine, pdagogique, technique, professionnelle infirmire et organisationnelle. En second lieu, sans rfuter demble les conclusions dun grand nombre dauteures (Flager et collab, 1988 ; hamilton, 1996 ; hartland, 1993 ; Kanitsaki et Sellick, 1989 ; Karns et Schwab, 1982 ; Morgan, 1997 ; Sando, 1997 ; Sellick et Kanitsaki, 1991 ; Wellard et collab., 1995 ; Wills, 1997 ; Windsor, 1987 ; Zimmerman et Waltman, 1986), qui soutiennent lintrt dvaluer la professeure en milieu clinique selon les rles dinfirmire ou denseignante quelle peut emprunter durant lenseignement en milieu clinique, lvaluation de lenseignement clinique selon des comptences pourrait davantage rpondre aux attentes des tudiantes et des institutions denseignement envers la professeure. Lvaluation de lenseignement clinique selon des comptences Les comptences principales rpertories permettent de dfinir la fonction de la professeure selon une perspective globale, en insistant sur les comptences principales dvelopper, plutt quen distinguant les comportements de professeure ou dinfirmire pralablement tablis dans des questionnaires. Elles sont aussi plus spcifiques, puisquelles sont en lien avec les facteurs qui influencent la relation denseignement-apprentissage. De plus, les lments dvaluation identifis partir des comptences principales dressent un portrait plus fidle de lenseignement en milieu clinique, puisque ces comptences mergent du vcu des participantes. Lintrt de considrer lvaluation de lenseignement clinique selon les comptences technique et professionnelle infirmire Les rsultats de la prsente tude, comme ceux des tudes recenses, amnent concevoir lvaluation de la professeure en milieu clinique selon les dimensions pdagogique, infirmire et humaine de la fonction denseignement. cette tude se distingue toutefois, puisquelle permet de dfinir de faon exhaustive les aspects valuer dans chacune de ces dimensions. En effet, les recherches qui portent sur lvaluation de lenseignement clinique exposent les comportements qui reprsentent la fonction denseignante. cependant, elles ne dissquent pas les deux volets que comporte la comptence infirmire, soit le volet technique et celui qui implique de prodiguer des soins selon une vision globale du patient. ce second volet, sur lequel les six professeures ont fortement insist, implique que lenseignement de la pratique infirmire requiert des lments de comptence qui ont trait aux habilets techniques inhrentes cette pratique. cependant, les professeures appuient galement la ncessit de faire preuve dune comptence ensei-

Lvaluation de lenseignement des sciences infirmires en milieu clinique

719

gner les divers processus qui touchent lapproche globale au patient. Ainsi, comme les professeures se doivent de montrer et dvaluer les techniques de soins chez les tudiantes, il serait inacceptable que ces dernires ne soient pas expertes ce niveau. Nanmoins, pour rpondre aux exigences de lenseignement de la profession infirmire selon une globalit, elles doivent possder les valeurs personnelles et professionnelles infirmires. cette intgration des valeurs permet la professeure de faire cheminer ltudiante dans sa dmarche dactualisation de soi. Lintrt de cette comptence spcifique a dailleurs t soulign dans ltude de Toth (1996), dans laquelle ont t recueillies les perceptions des infirmires pratiquant dans les milieux cliniques. Selon elles, le comportement primordial acqurir pour les professeures qui enseignent dans leurs milieux est la dmonstration des valeurs, attitudes et habilets quelles veulent inculquer leurs tudiantes. cette conclusion de Toth, appuye par Benor et Leviyof (1997), ressort galement dans la prsente tude. Lenseignement de la pratique infirmire en rfrence aux divers processus qui la constituent fait galement partie de la comptence professionnelle infirmire que doivent possder les professeures. ces dernires ont donc lobligation de centrer les tudiantes sur la communication thrapeutique avec leurs patients, de les amener travailler selon une dmarche de soins, afin quelles apprennent identifier les besoins de leurs patients. La collaboration avec les intervenants des milieux est un autre processus sur lequel elles doivent cibler leur enseignement. Lvaluation de lenseignement clinique selon la comptence organisationnelle La comptence organisationnelle, qui ressort de la prsente tude comme tant un lment essentiel dans lvaluation de la professeure en milieu clinique, est directement relie linfluence de lenvironnement o se droule cet enseignement. Linfluence de lenvironnement clinique a t galement identifie par Paterson (1991). Pour cette dernire, il apparat primordial que la professeure fasse preuve de comportements qui tmoignent de son habilet ngocier avec les membres de lquipe de soins, que Paterson nomme le systme permanent. Par la dmonstration de comportements de ngociation, la professeure favorise sa propre acceptation et celle de ses tudiantes. Paterson identifie la professeure et ses tudiantes comme un systme temporaire qui sinstalle lintrieur du systme permanent quest lquipe de soins. Les rsultats de la prsente recherche vont donc dans le sens de cette chercheuse qui, bien quelle ne se soit pas consacre identifier les lments dvaluation de lenseignement clinique, a tout de mme contribu relever les composantes du processus de lenseignement clinique. La problmatique de la prsente recherche fait tat du statut particulier de la professeure qui volue en milieu clinique ; toutefois, les tudes qui traitent de lvaluation, et sur lesquelles est bas notre cadre conceptuel ne rapportent pas de faon prcise les comportements qui se rattachent la comptence de ngociation de la professeure avec le milieu denseignement clinique. titre dexemple, certains instruments de collecte de donnes utiliss par les chercheuses relvent de rares

720

Revue des sciences de lducation

comportements qui se rapportent la comptence organisationnelle, et ceux-ci sont chapeauts par des catgories trop englobantes pour permettre de bien cerner cette comptence. lextrme, certains autres questionnaires ne contiennent aucun item qui touche la comptence organisationnelle. cette constatation soppose aux rsultats des recherches ethnographiques (carr, 1983 ; Paterson, 1991), qui ont port sur la dfinition du processus denseignement clinique. ces auteures, par lutilisation de mthodes qualitatives, apportent davantage dexplications sur limportance, pour la professeure, de ngocier et de maintenir la qualit de ses interactions avec les membres prsents dans lenvironnement clinique. Leurs conclusions de recherche soutiennent lintrt de considrer la comptence organisationnelle dans lvaluation de lenseignement clinique. Conclusion La contribution de la prsente tude touche deux domaines particuliers : celui de lducation et celui du domaine des sciences infirmires. Dun point de vue plus spcifique, sa contribution devrait rejoindre les intrts des concepteurs des modles dvaluation et des professeures qui enseignent la profession infirmire en milieu clinique. La contribution pour les concepteurs des modles dvaluation de lenseignement clinique Les cinq comptences principales et les nombreuses comptences satellites identifies comme lments de lvaluation de lenseignement clinique en soins infirmiers pourraient servir de cadre pour jeter les premiers jalons des instruments dvaluation. ces instruments, qui tiendraient compte des comptences principales et satellites comme bases du construit de lvaluation de lenseignement clinique en soins infirmiers, pourraient tout de mme offrir une certaine latitude ses concepteurs. cette latitude pourrait galement bnficier aux concepteurs de lvaluation de lenseignement pratique des autres programmes professionnels universitaires, tels que la physiothrapie, la mdecine, lergothrapie, la formation des matres, le travail social ou tout autre programme reli lducation. En effet, lvaluation de lenseignement pratique de ces programmes professionnels universitaires, comme celui des soins infirmiers au collgial, prsente un caractre particulier qui ncessite que la professeure fasse appel de multiples comptences. Lapproche qualitative et analytique utilise dans cette recherche pourrait servir de modle gnrique pour dvelopper la structure thorique du processus dvaluation de lenseignement pratique de ces professions. Le nombre limit dtudiants que comporte lenseignement pratique de ces professions, de mme que la dimension humaine qui fait rfrence des situations relles dapplication des savoirs thoriques, en plus de la ncessit, pour la professeure, de possder une comptence professionnelle, sont autant de raisons qui suggrent aux valuateurs de se rfrer la mthodologie employe dans cette tude pour construire lvaluation.

Lvaluation de lenseignement des sciences infirmires en milieu clinique

721

La contribution pour les professeures qui enseignent en soins infirmiers La contribution de la prsente recherche est significative pour les professeures qui enseignent en soins infirmiers et pourrait se manifester trois niveaux. Tout dabord, cette tude devrait les aider circonscrire les composantes de leur fonction denseignement en milieu clinique, puisque les comptences identifies offrent un guide prcieux pour leur permettre de mieux comprendre cette fonction dans toute sa complexit. Lidentification des composantes multiples de la fonction denseignement en milieu clinique devrait galement amener les professeures mieux se prparer remplir leur fonction. En effet, les comptences dgages offrent un cadre de rfrence la fois prcis et dtaill, qui devrait leur donner des indications claires au regard des habilets dvelopper pour sacquitter de leur tche de manire professionnelle. cette seconde implication savre particulirement propos pour les professeures novices qui, bien quelles puissent tre soucieuses de bien accomplir leur tche, ne possdent pas, comme les expertes, lintuition de lentit de la fonction denseignement. Dailleurs, mme si les professeures chevronnes ont, au fil des ans, expriment la tche qui leur est dvolue en milieu clinique, il demeure que la recherche sur le sujet leur offre peu dlments sur lesquels sappuyer pour amliorer leur performance. Finalement, lobjectif de la prsente recherche ne saurait tre atteint si les professeures ne considraient pas lobjet de lvaluation de lenseignement clinique comme un ensemble de comptences dvelopper pour leur permettre doffrir aux tudiantes infirmires un enseignement qui conduirait ces dernires vers une autonomie professionnelle. cest ainsi que les comptences prsentes pourraient fort justement sinsrer dans le cadre dune valuation formative. Le but formatif donnerait loccasion aux professeures didentifier leurs forces et leurs faiblesses au regard des critres de qualit de lenseignement clinique privilgis par les institutions denseignement de mme que par les milieux cliniques. Les retombes de cette recherche peuvent sappliquer lvaluation de lenseignement pratique dans dautres programmes professionnels (ergothrapie, physiothrapie, mdecine, formation des matres, travail social), il serait srement justifi que des recherches futures permettent de valider les rsultats de la prsente tude.

722

Revue des sciences de lducation

summary This article presents an investigation of the objective targeted in the evaluation process

in the area of clinical teaching, that is, those elements that compose what is being evaluated, specifically based on the perceptions of teachers and students in nursing. The author uses a qualitative approach to analyze data obtained from participants. The results show that clinical teaching evaluation in nursing should be based on five principal competencies : a) humane, b) pedagogical, c) technical, d) professional nursing, e) organizational. These principal competencies are developed by satellite competencies, which are made explicit by indicators.

keywords nursing, evaluation, clinical teaching, competence, roles resumen El primer objetivo de este artculo es precisar la intencin del proceso de evaluacin
de la enseanza clnica, es decir los elementos que pueden constituir el objeto de la evaluacin y esto, a partir de las percepciones de las profesoras y de las estudiantes en cuidados enfermeros. Un enfoque cualitativo fue elegido para analizar los datos colectados con los participantes. Los resultados indican que la evaluacin de la enseanza clnica en ciencias enfermeras debera ser basada sobre cinco competencias principales : (a) humana, (b) pedaggica, (c) tcnica, (d) profesional enfermera y (e) organizacional. Estas competencias principales se concretan a travs de unas competencias satlites, a su vez explicitadas por algunos indicadores.

palabrasclaves ciencias enfermeras, evaluacin, enseanza clnica, competencia, papel.

Rfrences
Benor, D. E., and Leviyof, I. (1997). The development of students perceptions of effective teaching : the ideal, best and poorest clinical teacher in nursing. Journal of Nursing Education, 36(5), 206-211. Bergman, K., and Gaitskill, T. (1990). Faculty and student perceptions of effective clinical teachers : an extension study. Journal of Professional Nursing, 6(1), 33-44. Bernard, h., Grenier, R. et Krouac, S. (1994). Une approche dynamique de lvaluation de lenseignement. Mesure et valuation en ducation, 16(3-4), 96-116. Bernard, h., Postiaux, N. et Salcin, A. (2000). Les paradoxes de lvaluation de lenseignement universitaire. Revue des sciences de lducation, 26(3), 625-650. Brown, S. T. (1981). Faculty and student perceptions of effective clinical teachers. Journal of Nursing Education, 20(9), 4-15. carr, A. M. (1983). Towards a theory of clinical teaching in nursing. Unpublished doctoral dissertation, Boston University, Boston, MA. (Dissertation Abstracts International, 44, 1430A) choudhry, U. K. (1992). Faculty practice competencies : nurse educators perceptions. Canadian Journal of Nursing Research, 24(3), 5-16. cooke, M. (1996). Nursing students perceptions of difficult or challenging clinical situations. Journal of Advanced Nursing, 24(6),1281-1287. Ferguson, D. S. (1996). The lived experience of clinical educators. Journal of Advanced Nursing, 23(4), 835-841. Flager, S., Loper-Powers, S., and Spitzer, A. (1988). clinical teaching is more than evaluation alone. Journal of Nursing Education, 27(8), 342-346.

Lvaluation de lenseignement des sciences infirmires en milieu clinique

723

Gignac-caille, A. M., and Oermann, M. h. (2001). Student and faculty perceptions of effective clinical instructors in AD programs. The Journal of Nursing Education, 40(8), 347-353. Green, G. J. (1988). Relationships between role models and role perceptions of new graduate nurses. Journal of Nursing Education, 37(4), 245-248. hamilton, M. B. (1996). The relationship between student-faculty relationships and clinical teaching effectiveness in nursing education. (Dissertation Abstracts International, 56(10), 5417B) hartland, W. J. Jr. (1993). Perceived importance of clinical teaching characteristics for nurse anesthesia clinical faculty. Unpublished doctoral dissertation, Virginia commonwealth University, Richmond, Virginia. hedin, B. A. (1989). Expert clinical teaching. Dans National League for Nursing (Dir.) : Curriculum revolution : reconceptualizing nursing education, New York, NY : NLN. Johnson, K. D., Aasgaard, h. S., Wahl, A. K., and Salminen, L. (2002). Nurse educator competence : a study of Norwegian nurse educators opinions of the importance and application of different nurse educator competence domains. The Journal of Nursing Education, 41(7), 295-301. Kanitsaki, O., and Sellick, K. (1989). clinical nurse teaching : an investigation of student perceptions of clinical nurse teacher behaviours. The Australian Journal of Advanced Nursing, 6(4), 18-24. Karns, P. J., and Schwab, T. A. (1982). Therapeutic communication and clinical instruction. Nursing Outlook, 30(1), 39-43. Knox, J. E., and Mogan, J. (1985). Important clinical teacher behaviours as perceived by university nursing faculty students and graduates. Journal of Advanced Nursing, 10, 2530. Kotzabassaki, S., Panou, M., Dimou, F., Karabagli, A., Koutsopoulou, B., and Ikonomou, U. (1997). Nursing students and facultys perceptions of the characteristics of best and worst teachers : a replication study. Journal of Advanced Nursing, 26(4), 817824. Krichbaum, K. (1994). clinical teaching effectiveness described in relation to learning outcomes of baccalaureate nursing students. Journal of Nursing Education, 33(7), 306316. Lee, c., cholowski, K., Krystyna, L., and Williams, A. K. (2002). Nursing students and clinical educators perceptions of characteristics of effective clinical educators in an Australian university school of nursing. Journal of Advanced Nursing, 39(5), 412-420. Lfmark, A., and Wikblad, K. (2001). Facilitating and obstructing factors for development of learning in clinical practice : a student perspective. Journal of Advanced Nursing, 34(1), 43-50. Mogan, J., and Knox, J. E. (1987). characteristics of best and worst clinical teachers as perceived by university nursing faculty and students. Journal of Advanced Nursing, 12(3), 331-337. Morgan, L. M. (1997). Effective clinical teaching as perceived by first and second year nursing students in a career ladder program : a comparative study. MAI, 35(4), 1000.

724

Revue des sciences de lducation

Morgan, S. A. (1991). Teaching activities of clinical instructors during the direct patient care period : a qualitative investigation. Journal of Advanced Nursing, 16(10), 12381246. Murphy, A. c. (1988). Characteristics of the effective clinical teacher of nursing as perceived by students and faculty. Unpublished doctoral dissertation, University of connecticut, connecticut. Murray, h. G. (1991). Effective teaching behaviors in the college classroom. Dans J. Smart (Dir.) : Higher education ; a handbook of theory and research, 7, 135-172. Nehring, V. (1990). Nursing clinical teacher effectiveness inventory : a replication study of the characteristics of best and worst clinical teachers as perceived by nursing faculty and students. Journal of Advanced Nursing, 15(8), 934-940. OShea, h., and Parsons, M. (1979). clinical instruction : effective and ineffective teacher behaviors. Nursing Outlook, 27(6), 411-415. Pardo, D. (1991). The culture of clinical teaching. Unpublished doctoral dissertation, University of Arizona, Tucson, Arizona. (Dissertation Abstracts International, 54, 1448 A) Paterson, B. L. (1991). The juggling act : an ethnographic analysis of clinical teaching in nursing education. Unpublished doctoral dissertation, The University of Manitoba, Winnipeg, Manitoba. (Dissertation Abstracts International, 54, 4056A) Perrenoud, P. (1997). Construire des comptences ds lcole. Paris, France : ESF diteur. Pugh, E. J. (1980). Factors influencing congruence between beliefs, intentions, and behavior in the clinical teaching of nursing. (Dissertation Abstracts International, 41, 2521A2522A) Reeve, M. M. (1994). Development of an instrument to measure effectiveness of clinical instructors. Journal of Nursing Education, 33(1), 15-20. Rogers, h. M. (1997). The relationship between self-perceived engagement in reflective practice and clinical teaching effectiveness (effective teaching). (Dissertation Abstracts International, 57[12], 7455B) Rosenthal, T. T. (1987). The clinical teaching experience of two psychiatric nursing instructors. Unpublished doctoral dissertation, Virginia commonwealth University, Richmond, Virginia. Sando, c. R. (1997). The effect of verification of perceptions by the nursing student and clinical instructor on the students perception of teacher effectiveness and self-evaluation of clinical performance. (Dissertation Abstracts International, 57[11], 6854B) Scanlan, J. M. (1996/1997). clinical teaching : the development of expertise. Unpublished doctoral dissertation, The University of Manitoba, Winnipeg, Manitoba. (Dissertation Abstracts International, 58[4], 1807B) Scanlan, J. M. (2001). Learning clinical teaching, is it magic ? Nursing and health care perspectives, 22(5), 240-246. Sellick, K., and Kanitsaki, O. (1991). A comparaison of faculty and student perceptions of clinical nurse teacher behaviours. The Australian Journal of Advanced Nursing, 9(1), 3-7. Stoltenberg, K. D. (1997). Faculty and student perceptions of effective nursing clinical teachers in associate degree nursing programs. Masters Abstracts International, 35(06), 1779.

Lvaluation de lenseignement des sciences infirmires en milieu clinique

725

Toth, A. J. (1996). clinical teaching effectiveness : the perceptions of practicing nurses. Masters Abstracts International, 34(4), 1556. Viverais-Dresler, G., and Kutschke, M. (2001). RN students ratings and opinions related to this importance of certain clinical teacher behaviors. Journal of Continuing Education in Nursing, 32(6), 274-282. Wellard, S. J., Rolls, c., and Ferguson, S. (1995). Evaluating clinical educators : an employers perspective. Journal of Advanced Nursing, 21(4), 737-742. White, L. c. (1997). Perceptions of effective clinical teachers in practical nursing programs. (Dissertation Abstracts International, 58[06], 2964B) Whitman, N. I. (1988). Clinical teaching behaviors of nursing faculty as perceived by faculty and clinical colleagues. Unpublished doctoral dissertation, The University of Texas, Austin, TX. Wills, M. E. (1997). Link teacher behaviours : student nurses perceptions. Nurse Education Today, 17(3), 232-246. Windsor, A. (1987). Nursing students perceptions of clinical experience. Journal of Nursing Education, 26(4), 150-154. Wirfs, M. J. (1991). Individual and professional background developmental level, and professional zone of acceptance of collegiate nurse educators. Unpublished doctoral dissertation, University of New Orleans, New Orleans, LA. Zimmerman, L., and Waltman, N. (1986). Effective clinical behaviors of faculty : a review of literature. Nurse Educator, 11(1), 274-277. Zimmerman, L., and Westfall, J. (1988). The development and validation of a scale measuring effective clinical teaching behaviors. Journal of Nursing Education, 27(6), 274277. Texte reu le : 24 janvier 2006 Version finale reue le : 13 septembre 2006 Accept le : 21 novembre 2006