MATEMTICA E EDUCAO MATEMTICA: RE(CONSTRUO) DE SENTIDOS COM BASE NA REPRESENTAO SOCIAL DE ACADMICOS SILVA1, Neide de Melo Aguiar FURB

B nmelo@furb.br GT: Educao Matemtica / n.19 Agncia Financiadora: Sem Financiamento

I.

Introduo Como construo lgico-dedutiva, como exerccio de pensamento ou como

auxiliar na experincia humana, o conhecimento matemtico permeia a linguagem e as prticas cotidianas. Para alguns desperta interesse e instiga, para outros pode ser indiferente. Mas, para muitos, a assimilao (ou no) do conhecimento matemtico no contexto escolar pode tornar-se constrangedor, gerando dificuldades, rejeio e pouco aproveitamento. Assim questiona-se, freqentemente, tanto os limites da construo como as formas de apropriao desse conhecimento. Vrias dificuldades de aprendizagem apiam-se em consensos como, por exemplo, que a Matemtica , por excelncia, uma cincia abstrata e por isso mais difcil de ser assimilada; ou, ainda, que sua compreenso exige do aprendiz posturas e habilidades especiais. Dentre tantos que permeiam os vrios contextos, os consensos podem se caracterizar como constitutivos da representao social da Matemtica em um dado grupo, contribuindo por discernir motivos que levam (ou no) sua expanso enquanto conhecimento a ser socializado. Tendncias educacionais e correntes pedaggicas da atualidade propem, de modo geral, uma abordagem de contedos capaz de contemplar o contexto social do estudante e suas individualidades. Jean Piaget, juntamente a inmeros estudiosos que compartilham de suas idias, defende o construtivismo e prope um ensino de Matemtica que ressalte situaes concretas. Paulo Freire, educador brasileiro de renome internacional, preocupa-se com o educando inserido num contexto social a partir do qual se dar a insero de contedos. Tais perspectivas so compartilhadas tambm dentre os educadores

matemticos, contribuindo por redefinir o campo, o objeto de estudo e novas diretrizes para a Educao Matemtica. Ubiratan DAmbrsio, um apaixonado por esta causa,
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Doutora em Educao Matemtica pela UNESP campus de Rio Claro/SP; docente no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Regional de Blumenau (Blumenau/SC) na Linha de Pesquisa Educao, Estado e Sociedade.

2 defende uma abordagem aberta Educao Matemtica, com atividades motivadas, orientadas e induzidas a partir do meio; conseqentemente, tratam-se de construes fundadas em conhecimentos anteriores. Estudos desenvolvidos por SOUZA (1992), FLORIANI (2000), SKOVSMOSE (2002), e muitos outros pesquisadores com atuao em diferentes contextos, defendem em comum quatro pontos fundamentais Educao Matemtica: contextualizao do ensino, respeito diversidade, desenvolvimento de habilidades e reconhecimento das finalidades cientficas, sociais, polticas e histrico-culturais. Os Parmetros Curriculares Nacionais, por sua vez, vm sendo tomados no pas como instigadores do dilogo entre docentes e destes com o prprio meio social. Enquanto diretrizes educacionais apontam a identificao de sentidos e significados da Matemtica para os estudantes como mecanismos de reconhecimento e consolidao de conexes estabelecidas entre o conhecimento e o cotidiano, entre os diversos contedos, disciplinas e reas do conhecimento. E dentre os jovens estudantes, como se organizam as diversas concepes acerca do conhecimento matemtico? O conhecimento dessas organizaes pode constituir-se como delineador na sistematizao e estruturao da Matemtica e Educao Matemtica, enquanto reas do conhecimento que perpassam o espao escolar? II Fundantes tericos Conhecer e discutir elaboraes consensuais e crenas faz parte das prticas educativas. papel dos educadores, sejam eles matemticos ou no, reforar ou refutar os sistemas de crenas que permeiam o processo ensino-aprendizagem. Esse processo eminentemente um conjunto de prticas sociais fundamentadas na cultura prpria dos grupos. Das crenas originam-se os modelos cientficos, da a necessidade de conheclas. Para Moscovici (2003b, p. 3)
Todo sistema de saber, em uma cultura, se torna um sistema de crena. E a crena pode tomar a forma de mito. Ns temos os mitos cientficos e tcnicos, que fazem parte de nossa cultura. Nesse ponto a cincia e o senso comum se misturam. Se no temos o mito propriamente dito, temos desde o sculo XVI a emergncia de mitos cientficos. o caso dos mitos darwinistas, genticos, como, ultimamente, o da clonagem.

3 Porm, algumas elaboraes consensuais desenvolvidas sobre a Matemtica no se constituem no contexto escolar como fundantes do processo de Educao Matemtica. Podem, ao contrrio, estar apontando a presena de prticas de segregao e discriminao social, inviabilizando o acesso de muitos estudantes a esse conhecimento. Em conseqncia, os mtodos de ensino se desenvolvem impregnados de caractersticas prprias do contedo abordado mas, na tarefa de disseminar o conhecimento, expem crenas, nuances e vertentes definidas atravs das prticas sociais. Com a teoria das Representaes Sociais, Moscovici defende que as crenas, bem como seu processo de construo e a identificao de seu locus, no so descobertas do indivduo solitariamente. Somos animais conversacionais, e s na conversao permanente, seja o dilogo interior, seja o dilogo exterior, que podemos decidir quanto a isso. (MOSCOVICI, 2003b, p. 3). Um mtodo de ensino da Matemtica, por exemplo, pode no trazer em si mesmo precedentes para a (des)construo de sentidos relevantes Educao Matemtica, mas no mbito das prticas sociais em que se desenvolveu poder reunir atributos de outros determinantes do processo educacional. Os diferentes fatores econmicos e sociais interiores a uma sociedade permitem, e ao mesmo tempo exigem, o avano da cincia. Mas, Para cada exigncia nova que se descobre, uma barreira que tem de se derrubar. (CARAA, p. 199). As grandes dificuldades encontradas pelos alunos na psicognese dos conceitos matemticos so obstculos epistemolgicos vividos por grandes matemticos. Da mesma forma, as prticas sociais organizadas e, ao mesmo tempo estruturantes da cultura, resultam de anseios e enfrentamentos, rupturas e construes. Na comunidade e com ela, o professor compartilha e constri conhecimentos. no cotidiano de suas relaes, no seu viver e conviver (MADEIRA, 1998, p. 47) que o professor encontra os seus parceiros para legitimar o seu conhecimento e compreender o mundo. Nessa tarefa, discutindo com estudantes e a sociedade em geral se a Matemtica pode fornecer instrumentos capazes de interagir com as mais diferentes situaes, os educadores encontram tambm resistncias. Construdas e preservadas pela prpria sociedade, tais resistncias podem estar fundadas na compreenso do conhecimento matemtico como uma organizao linear do pensamento, impregnado de rigor e certeza. As elaboraes perpassam historicamente as representaes sociais de cada

4 grupo e contribuem por delinear prticas escolares, nortear condutas e organizar sistemas de ensino. As representaes sociais, aliadas s dificuldades de abstrao manifestadas por um grande nmero de estudantes, vm levando professores de Matemtica a intensificar a busca por formao docente, refletindo sobre insero scio-histrica, invariantes didtico-pedaggicos e demais determinantes do processo educativo. Em decorrncia, o apelo social pela contextualizao no ensino de Matemtica representa,

simultaneamente, causa e conseqncia das transformaes no ensino dessa disciplina. Ao professor reservada alguma coisa mais nobre. Ao professor reservado o papel de dialogar, de entrar no novo junto com os alunos, e no o de mero transmissor do velho. (DAMBRSIO, 1997, p.10). Os saberes compartilhados e socialmente elaborados permitem a insero de todos, definindo assim uma realidade comum. No decorrer de sua prtica pedaggica o educador aproxima-se do processo pelo qual o sentido de objetos torna-se concreto para o homem que, continuamente, o constri, e, neste mesmo processo, tambm, se constri, isto , adquire sentido, definese(MADEIRA, 1998, p.7). Neste sentido, a teoria das Representaes Sociais pode mostrar-se como referencial de anlise de fatores intervenientes no processo de ensino e aprendizagem da Matemtica escolar; conseqentemente, pode tambm desvelar fundantes de Educao Matemtica. A identificao e anlise de constructos sociais e individuais acerca desse conhecimento, bem como a caracterizao de prticas sociais que delineiam a construo, se justificam mediante a necessidade de articular teoria e prtica, conhecimento e aplicao, descoberta e operacionalizao. A dualidade, sempre to presente na organizao do pensamento matemtico, ao mesmo tempo em que refora a habilidade de operar lgica e dedutivamente, representa obstculos e amplia lacunas na organizao de modelos conceituais para compreenso de si e definio da autoconscincia, imprescindveis em educao. A ampliao do espao de abrangncia do conhecimento matemtico e sua adequao cultura em geral, ou seja, as assimilaes resultantes do enfrentamento entre prticas de ensinar e posturas de educar esto associadas a representaes sociais especficas. Por se manifestarem como conhecimento socialmente elaborado e

partilhado, com vistas ao atendimento de necessidades objetivas, as representaes sociais so tidas como estratgias de comunicar o que j se julga saber.

5 Por isso mesmo, entende-se que conhecimentos socialmente partilhados acerca de Matemtica constituem-se tambm como indicadores e diretrizes no processo educacional. Uma representao social que se funda em anseios, medos, resistncias e tenses, pode estar tambm impregnada de pr-noes que atuam como dificultadores, no apenas em encaminhamentos das prticas de sala de aula, mas no processo educacional como um todo.

III.

Contexto da pesquisa Este estudo faz parte de pesquisas desenvolvidas em um grupo de pesquisa

constitudo por professores e estudantes universitrios, e cujo aporte terico metodolgico est centrado na teoria das Representaes Sociais. Desenvolveu-se vinculado a um programa de pesquisa mais amplo, cujos objetivos norteiam-se pela necessidade de conhecer a representao social da Matemtica e suas relaes com a formao do educador, o currculo e a gesto da sala de aula. Para anlise foram tomados, no programa de pesquisa, quatro grupos distintos: 1) estudantes universitrios; 2) professores de ensino fundamental e mdio; 3) estudantes em nvel mdio e 4) comunidade em geral, sendo esta representada por pais e/ou voluntrios com algum tipo de vnculo na educao bsica. Cada um destes grupos est relacionado a uma frente investigativa. As questes ora discutidas so oriundas da frente cuja investigao toma como alvo estudantes universitrios. Foram envolvidos 1898 estudantes de 29 dos 34 cursos de graduao em uma Universidade do Estado de Santa Catarina, representando uma amostra equivalente a 15,42% do total de aadmicos matriculados. A mdia de idade no grupo 23 anos, com distribuio praticamente eqitativa entre os sexos (47,47% masculino contra 51,84% feminino), e solteiro como estado civil predominante (78,29%). Foi tomado como instrumento de investigao um questionrio composto de 26 questes, abertas ou de mltipla escolha, possibilitando a identificao e anlise dos diversos posicionamentos acerca das prticas envolvendo a Matemtica. A definio pelo conjunto de questes, inclusive por aquelas que, primeira vista no apresentavam indicadores diretamente ligados ao objeto, passou por um cuidadoso processo de discusso, aplicao piloto e avaliao prvia.

6 Atravs da primeira questo busca-se identificar as diversas concepes acerca da Matemtica. Para tal, a tcnica (estratgia) utilizada da expresso indutora, elencando 5 palavras que, espontnea e mais rapidamente so registradas a partir da elocuo matemtica. Em oito questes seguintes (questes 18 a 25) procura-se compreender o contedo da representao social da Matemtica investigando diretamente sobre posicionamentos, interesses, (des)motivao, facilidades e/ou dificuldades vivenciados no decorrer da trajetria escolar. Atravs delas procura-se identificar a estrutura e organizao dos elementos da representao, com reforo para compreenso das respostas obtidas a partir da expresso indutora. As demais indagaes (questes 19 a 26) buscam compreender elementos perifricos da representao social associados ao perfil do acadmico e de seu contexto social, bem como de suas escolhas em relao aproximao ou distanciamento da Matemtica ou disciplinas afins. Aps aplicao do questionrio e a respectiva tabulao dos dados, foi identificado um nmero significativo de respostas em branco. Estas, de modo geral, esto concentradas em questes especficas, que investigam as influncias diretas ou indiretas, porm decisivas nas escolhas e posicionamentos frente s prticas escolares envolvendo Matemtica. Entendendo as representaes sociais como fenmenos capazes de explicar o modo pelo qual o novo engendrado nos processos de interaes sociais e, inversamente, como estes produzem as representaes sociais (SHEVA: 2001, p.61), considerou-se necessrio o preenchimento das lacunas ocasionadas pelas respostas em branco. Para complementar a investigao foi constitudo um grupo focal, com o qual se utilizou a estratgia da entrevista coletiva. As discusses geradas foram gravadas e posteriormente analisadas, contribuindo por fundamentar a anlise.

IV.

Discutindo resultados e concepes A base emprica levantada nesse estudo permitiu observar inmeras resistncias

em relao Matemtica e Educao Matemtica: de gostos e preferncias individuais a condies scio-econmicas e fatores cognitivos, da forte presena da lei ausncia da tica nas prticas de ensino e aprendizagem, de polticas de dominao carncia de politizao, do sigilo tendencioso do poder omisso popular favorecida pela desinformao, do enfrentamento covardia, da formao docente falta dela.

7 Mas seria mesmo possvel visualizar tantos e to profundos determinantes atravs de questes to singelas? Defende-se que sim, pois as representaes sociais deixam a descoberto as construes dos indivduos enquanto seres sociais, aproximando-os atravs de seus saberes. As mesmas se consolidam em nvel de edificao das condutas, difundindo, propagando, formando opinies e atitudes. Os smbolos e imagens construdas pelos acadmicos acerca de Matemtica so decorrentes de formas de acesso a esse conhecimento, interesses, implicaes, necessidades dos sujeitos, individual e coletivamente. Uma vez elaboradas, tornam-se propriedades tanto do individuo quanto do grupo social. Em decorrncia da palavra matemtica como expresso indutora, foram identificados 963 atributos distintos, cujas justificativas permitiram agrup-los em 34 categorias distintas. Nestas, presena marcante enunciaes relativas base operatria, com destaque para conta, clculo, frmulas, soma, resultado, dentre outras. O refinamento destas, com agrupamento por semelhana de significados, levou a 12 e, por fim, a 4 categorias de anlise. Embora as primeiras (e mais espontneas) respostas enfatizem a relao entre Matemtica e instrumental operatrio, as articulaes com questes posteriores viabilizaram o detalhamento de fatores como relaes de poder, condicionamento social e individualismo. Os fatores esto relacionados a problemticas sociais freqentemente discutidas no contexto da Educao Matemtica, possibilitando a professores e estudantes o encaminhamento de novas ordens frente a estados de coisas como Matemtica na condio de filtro social, conhecimento especfico para mentes brilhantes, manuteno do status quo em funo de interesses de minorias, dentre outros. Em questes que procuram ampliar a compreenso do contedo da representao social em foco, so identificados posicionamentos dos acadmicos com detalhamento dirigido para a Matemtica escolar. As respostas falam sobre desejo, dificuldade, hostilidade, baixo aproveitamento, dificuldades em estabelecer conexes entre teoria e prtica e em compreender a Matemtica como linguagem, auxiliar na compreenso do mundo social. No grupo focal mereceram destaque os posicionamentos relativos histria de vida escolar em relao Matemtica, com nfase no gosto e no gosto; facilidades e/ou dificuldades; escolha do curso de graduao, onde a Matemtica apresenta-se como definidora ou no; viso de si mesmo como estudante, com base em escala

8 classificatria por eles prprios elencada e explicitando conceitos como bom/regular, estudioso/exigente; influncias positivas e negativas de pessoas e/ou reas do conhecimento. A associao entre questes e a comparao entre os dilogos travados no grupo focal levaram ao refinamento das categorias. Dessa forma so consideradas como elementos nucleares da representao social em questo as seguintes categorias: Cognitivo (operacional), afetivo (aceitao/ rejeio), epistemolgico (conhecimento) e scio-histrico (linguagens). Os elementos identificados apontam correlao entre o pensamento dos acadmicos e pontos que defendidos como fundamentais em Educao Matemtica, tais como contextualizao do ensino, reconhecimento de finalidades cientficas, sociais e culturais ou desenvolvimento de habilidades associadas justificao e argumentao matemtica. As dificuldades de compreenso da matemtica escolar, presentes na fala dos acadmicos, no anulam esta correlao; no entanto, contribuem por consolidar concepes limitadas acerca do conhecimento matemtico, reduzindo-o condio de instrumental operatrio. Os recortes a seguir pontuam justificativas que exemplificam as evocaes e tambm referncias tomadas para categorizao. O cruzamento de variveis permitiu que fossem identificados os cursos de graduao dos respondentes. Nos recortes, os cursos so indicados pelas siglas dispostas entre colchetes2. Como j pontuado, a condio de Matemtica como instrumental operatrio est presente com bastante intensidade. A palavra clculo aparece como a primeira de maior freqncia, enunciada 614 vezes, e as justificativas podem ser aglutinadas em trs classes: 1) operacional e objetivada (Conta a passagem do conhecimento [ADM]; Contas so palavras que definem a matemtica [ECO];); 2) operacional e subjetivada pelo gosto (Muito bom para o raciocnio lgico [BCC]; Desenvolve o raciocnio [BIO] Para fazer clculos os alunos precisam adquirir uma breve inteligncia e lgica[FIS]; Clculos que desafiam a inteligncia [MAT]; utilizado em toda nossa vida[EEL]); 3) operacional com materializao explcita de dificuldade ou rejeio (So uma das maiores dificuldades que tenho em matemtica.[PSI]; inteis[LET]). As palavras cansativa, chato(a), chatice, complicado(a),

ADM Administrao; BCC Cincias da Computao - bacharelado; BIO Biologia; COM Comunicao; ECO Cincias Econmicas; DIR Direito; EEL Engenharia Eltrica; EFI Educao Fsica; FIS Fisioterapia; LET Letras; MAT Matemtica; PSI Psicologia.

9 complicao, difcil e confuso aparecem associadas a metodologias utilizadas por professores e dificuldade de operacionalizao, esta insistentemente associada a regras e clculos. Dentre categorias com menor freqncia, porm com justificativas mais veementes, encontram-se tambm vrias outras concepes. As mais freqentes so: dinheiro Sem a Matemtica nada sobre estas palavras haveria [COM]; estudos Se referindo Matemtica, o lema estudar, estudar e estudar [LET]; exatido Quando aplicada corretamente exata [EFI]; importncia a base de tudo [ADM]; lgica Gera silogismos muitas vezes corretos [DIR]; loucura Somente malucos tem coragem de fazer este curso [COM]. Os conflitos visualizados atravs das respostas apontam tambm para antinomias, dicotomias, rupturas, estranhamentos e enfrentamentos. Dentre as mais presentes destacam-se a relao teoria e prtica e a distino entre ensinar e educar. presena constante nas respostas o carter da Matemtica enquanto contedo formal a ser transmitido, em detrimento de seu carter de conhecimento socialmente elaborado. A compreenso da Matemtica como linguagem expressa em um nmero reduzido de respostas sendo que, na maioria delas, a comunicao matemtica denotada apenas por relaes aritmticas mais elementares. Os sentidos atribudos pelos acadmicos desvelam representaes sociais que reforam no ensino de Matemtica a carncia de aes educativas, enfatizando neste a relao objetivada entre sujeito e objeto. Ensinar e educar so duas aes inseparveis, quer no cotidiano ou no contexto escolar. No ato de transmitir contedos matemticos, peculiar na representao social identificada, o ensino assume com normalidade seu lado tcnico, enquanto a educao esfora-se por preservar o carter de humanidades. No cotidiano, a tcnica de ensinar pode ser facilmente identificada no desenvolvimento de hbitos motores como escovar os dentes, pentear os cabelos, varrer, carpir, nadar, andar de bicicleta, dirigir um automvel, pilotar um avio. Mesmo para os hbitos mais elementares, no h como desvincular a tcnica de fazer da coerncia necessria para execut-los. Para dirigir um automvel preciso tambm educar os sentidos, educar as emoes, conhecer as regras de trnsito e tornar-se habilitado para tal. Por mais autodidatas que se posicionem os indivduos ou por mais sensrio-motores que sejam os novos conhecimentos, em todas as circunstncias existir um eu e um outro. Ou seja, o processo educacional sustenta-se por trocas e compartilhamentos. Um

10 dispe, e expe sem expropriar-se, de algum conhecimento do qual o outro poder se apropriar. A Educao Matemtica, enquanto ao entre humanos, caracteriza-se igualmente pela interveno de um sobre o outro: um que educa, outro que se deixa educar; um que ensina, outro que deseja aprender; um que transmite o conhecimento, outro que se apropria do conhecimento transmitido. O processo no unilateral, pois medida que ocorre aprendizagem, ocorre tambm o ensino; a troca pode favorecer tanto a compreenso e ampliao do conhecimento transmitido quanto as reflexes epistemolgicas provenientes do processo. Em seu sentido mais amplo, a educao ocorre com o desenvolvimento de habilidades como ensinar a ensinar, ensinar a aprender, aprender a ensinar e aprender a aprender. Tais angstias esto presentes na representao social dos acadmicos e cujas respostas se adensam estimulando interpretaes mais especficas, com destaque para a interpenetrao cultural e a polifasia cognitiva que permeia as prticas em Educao Matemtica.

V.

Consideraes finais

Esforos de educadores e da sociedade em geral pela consolidao de processos de Educao Matemtica em cada grupo social passam primeiramente pela compreenso das prticas sociais que os constituem e so por eles constitudas. A Educao Matemtica, mais que um ensino de Matemtica no espao da escola, caracteriza-se como processo imerso na totalidade concreta e se desenvolve a partir de pensamentos matemticos. Atravs dela se pretende dar conta de um conjunto de prticas ligadas justificao e argumentao, com base na perspectiva das relaes sociais manifestadas na realidade concreta. Por isso mesmo, conhecer representaes e sentidos organizados por um dado grupo social acerca desse processo contribui por desvelar determinantes que podem influenciar no desencadear das inmeras aes dele decorrentes. Embora a Matemtica se caracterize pela abstrao e formalismo, o conhecimento matemtico reforado atravs das interaes entre o indivduo e o meio. Neste estudo, as respostas dos acadmicos apontam para ambas as caracterizaes; no entanto, enfatizam a primeira. A objetividade permeia as justificaes, com nfase na

11 relao dual sujeito objeto, como se explicitasse uma suposta neutralidade (ou, no limite, uma impotncia) do aprendente sobre o objeto aprendido. As representaes sociais, por sua vez, organizam-se como passarelas entre o mundo individual e o mundo social atravs da comunicao. Assim, seja atravs do conhecimento matemtico que perpassa as relaes cotidianas seja nos contedos matemticos presentes no contexto escolar, a representao social dos acadmicos envolvidos aponta um lugar especfico de troca na organizao desse conhecimento. Destaca-se no grupo a influncia de familiares, amigos e professores, tanto nas escolhas quanto no processo de apropriao desse conhecimento. De modo mais incisivo, a relao com professores foi a mais pontuada, visto que o sucesso ou insucesso no decorrer do processo tambm esteve vinculado a posturas e prticas desencadeadas por professores em sala de aula, de modo especial a partir das sries finais do ensino fundamental. Dessa forma, as respostas anunciam uma Matemtica que vai gradativamente assumindo a condio de conhecimento abstrato, formal e de domnio restrito aos que freqentarem por mais tempo a escola. Da mesma forma, os contedos e os procedimentos apresentam-se como constitutivos fortes na representao social. Porm, as respostas dos acadmicos apresentam em sua maioria caractersticas tradicionais da Matemtica e de seu ensino, com poucas manifestaes acerca de concepes defendidas em tendncias pedaggicas e educacionais mais recentes. A representao tem como ncleo central a identificao entre Matemtica e nmero. Esta realidade pode ser motivada pelo lugar historicamente constitudo do conhecimento matemtico; este, ao permear as prticas sociais, torna-se familiar e legtimo. Pode tambm ser resultante de prticas escolares excludentes, a partir das quais os lugares sociais vo gradativamente se definindo e muitos dos estudantes vo se condicionando ao lugar que lhes for conferido. As prticas de (in)excluso podem, por vezes no serem questionadas nas vivncias de cada grupo social; porm vm sempre se constituindo tambm como objeto de reflexo em Educao Matemtica. Do que se pode observar neste estudo, as condutas decorrentes no apagam da representao a resistncia e o enfrentamento. Uma vez construda, a representao torna-se latente e contribui por identificar, posicionar, orientar e reforar a identidade individual e do grupo. E, finalmente, ao discutir sentidos da Matemtica construdos pelo sujeito e seu grupo social, este estudo delineou reflexes sobre incorporao, construo e

12 reconstruo das informaes do universo reificado das cincias (o que Matemtica, ensino de Matemtica, Educao Matemtica e conhecimento matemtico) ao universo sociocultural e vice-versa. As trocas simblicas ocorridas nesse processo consolidam as representaes, que fazem avanar o conhecimento e auxiliam os indivduos na formao de si prprios e de seu grupo de pertena.

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