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Universit de la Mditerrane Aix-Marseille II Diplme Universitaire

Approche neurologique, linguistique et cognitive des troubles dapprentissage

Faciliter la scolarisation des enfants dyslexiques : deux tudes de cas

Florence MORCELLET-DIEUZAYDE Mdecin & Brigitte FOURNIER Psychologue

Anne 2006/2007

Plan INTRODUCTION I - DEFINITION DE LA DYSLEXIE page 2 page 3

II - MODALITES DE PRISE EN CHARGE EN MILIEU SCOLAIRE ORDINAIRE II-1 REPERAGE, DEPISTAGE II-1-1 Le reprage II-1-2 Le dpistage II-1-3 la coordination des diffrents dispositifs de prvention II-2 LA SCOLARISATION DES ELEVES HANDICAPES RELATIVE AUX PERSONNES HANDICAPEES : 11
ET COORDINATION DES DISPOSITIFS DE PREVENTION

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LA LOI DU

FEVRIER

II-2-1 Dispositifs de scolarisation en milieu ordinaire II-2-2 Evaluation des besoins des lves et suivi III - DEUX ETUDES DE CAS III-1 A LECOLE ELEMENTAIRE III-1-1 Le cas de R.A. III-1 -2 Les adaptations du geste pdagogique III-2 AU COLLEGE III-2-1 Situation dans le secteur du 14me III-2- 2 Le cas de J.T. IV DISCUSSION IV-1 LES DIFFICULTES RENCONTREES IV-2 PROPOSITIONS CONCLUSION Bibliographie

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INTRODUCTION

La dyslexie est un trouble spcifique du langage crit (TSLE) qui se traduit par une difficult apprendre lire, malgr un enseignement adapt, une intelligence adquate et un bon environnement socio-ducatif (INSERM. Expertise collective 2006.). Cest une pathologie neuro-dveloppementale durable qui peut gravement entraver les apprentissages fondamentaux ncessaires la poursuite des tudes, lacquisition de diplmes et linsertion professionnelle et sociale. Les chiffres de sa prvalence gnralement admis se situent entre 5% et 10% (HABIB 2000), ce qui en fait un vritable problme de sant publique. Laccueil des lves dyslexiques en milieu scolaire ordinaire et adapt est depuis une quinzaine dannes une des proccupations des quipes de sant de lEducation Nationale. Au dbut des annes 2000, la demande de la ministre dlgue lenseignement scolaire, plusieurs rapports relatifs aux troubles du langage chez lenfant ont t raliss (rapport Ringard, 2000 ; rapport Vber et Ringard, 2001) et ont conduit la mise en place en 2001 dun Plan national daction pour les enfants atteints dun trouble spcifique du langage (TSL). Ce plan triennal interministriel (Ministres chargs de lEducation nationale et de la Sant) a traduit la volont dagir pour amliorer la prise en charge et le soutien apport ces enfants et leur famille. La circulaire de fvrier 2002 relative la mise en uvre de ce plan daction (MINISTERE DE LEDUCATION, Circulaire 2002-024 du 31-1-2002,) rappelle la ncessit de mieux identifier ces enfants afin que les parents accdent dans des dlais raisonnables, un diagnostic prcis assorti dune prise en charge approprie chaque situation . Psychologue et mdecin scolaires respectivement dans les 15me et 14me arrondissements de Marseille, nous sommes rgulirement amenes valuer la sant et les potentialits denfants en difficult dapprentissage ou en chec scolaire. Notre mission consiste orienter ces enfants vers le systme de soins si ncessaire, participer la mise en place et au suivi des diffrentes prises en charge extrieures et amnagements pdagogiques, et accompagner ces enfants dans leur parcours de scolarit en partenariat avec les membres de lquipe ducative, la famille, et les quipes de soins. Tout dabord, nous donnerons une dfinition de la dyslexie et une description des diffrents dispositifs de prise en charge des lves en difficults dapprentissage en milieu scolaire ordinaire pour prciser le cadre thorique et le contexte de notre travail sur le terrain. Ensuite, partir de la description de deux cas dlves dyslexiques, accueillis un en lmentaire et lautre au collge, nous rendrons compte du travail entrepris linterface entre le pdagogique et le thrapeutique avec ces deux enfants afin de faciliter leur scolarisation et leurs apprentissages. Enfin, nous discuterons des difficults rencontres et des propositions possibles pour faciliter laccueil et la scolarisation des enfants dys .

I - DEFINITION DE LA DYSLEXIE La dyslexie fait partie des troubles spcifiques du dveloppement des fonctions cognitives que lon peut regrouper sous lappellation de constellation DYS et dont les principaux lments, souvent associs, sont : - les troubles spcifiques du langage oral (dysphasie) ou crit (dyslexie et dysorthographie) - les troubles spcifiques de lacquisition de larithmtique (dyscalculie) - les troubles spcifiques de la programmation de laction (dyspraxie) - les troubles de lattention avec ou sans hyperactivit Ce sont des troubles neuro-dveloppementaux, cest--dire quils tmoignent dune installation incorrecte dune fonction et non dune perte de fonction. Leur caractre spcifique traduit le fait quils ne peuvent tre attribus ni un retard intellectuel, ni un handicap sensoriel, ni des conditions dfavorables de lenvironnement (INSERM. Expertise collective 2006.). Ces troubles sont donc inattendus et doivent tre diffrencis des simples difficults transitoires des apprentissages car ils vont persister dans le temps. La dyslexie, trouble spcifique du langage crit, est une entit mdicale reconnue par lO.M.S. qui rpond des critres diagnostiques prcis selon la CIM-10 (ORGANISATION MONDIALE DE LA SANTE, Troubles spcifiques du dveloppement de la parole et du langage, 1994). Le diagnostic de dyslexie ne peut tre pos quaprs un temps minimum dapprentissage de la lecture, en gnral vers 8 ans, au CE2, quand il existe un dcalage de lge de lecture -mesur par des tests standardiss comme le test de lalouette- suprieur ou gal 18 mois par rapport lge rel. La dyslexie touche habituellement deux fois plus de garons que de filles, et concerne au minimum entre 3 % et 5 % des enfants de lge de 10 ans (INSERM. Expertise collective 2006). Chaque anne, 40 000 enfants futurs dyslexiques intgrent la classe de CP, prs de 1 % dentre eux tant porteurs dune dficience svre (DELAHAIE M. 2004). On classe habituellement les dyslexies en trois sous-types selon la voie de lecture altre : - l a dyslexie phonologique est la plus frquente (70% environ des dyslexies ) (DELAHAIE M.2004). Lenfant prsentant une dyslexie phonologique a de grandes difficults pour traiter les sons de la langue, ne parvenant pas les identifier et les manipuler de manire intentionnelle, quil sagisse de syllabes ou de phonmes. Il matrise mal les correspondances grapho-phonmiques, prsente une faiblesse de la mmoire phonologique court terme et une faiblesse de laccs au lexique oral. Aussi a-t-il beaucoup de difficults automatiser la stratgie alphabtique constitutive de la voie de lecture dite dassemblage (ou dchiffrage). Les difficults de lecture alors rencontres sont des erreurs de lecture des pseudo-mots et des mots rares avec erreurs de lexicalisation (ex. : chein lu chien) et production derreurs phonmiques.

- l a dyslexie de surface, plus rare, lie un dysfonctionnement de la voie dadressage, qui permet une reconnaissance immdiate du mot et laccs son sens. En ce qui concerne la lecture par adressage, on note lengagement plus spcifiques des fonctions visuelles et surtout visuoattentionnelles qui voluent beaucoup au cours mme de lapprentissage de la lecture (mme si les comptences lies loculomotricit et aux stratgies du regard sont sollicites dans les deux voies de lecture.) (DUCROT S., LETE B. 2005) Les difficults alors rencontres sont des erreurs de lecture des mots irrguliers avec erreurs de rgularisation (ex. : tabac lu tabak, thym lu tin) et les difficults orthographiques sont majeures (criture phontique, absence de codage des lettres muettes). - la dyslexie mixte associe les dysfonctionnements des deux formes prcdentes. La dyslexie est toujours lie une lenteur de traitement des lments lus, et elle est presque toujours associe une dysorthographie (trouble spcifique de lorthographe) (INSERM. Expertise collective 2006.). Des troubles motionnels ou comportementaux sont souvent observs chez les enfants dyslexiques : anxit, humeur dpressive, dficit de lattention avec ou sans hyperactivit (TDAH), troubles des conduites. Ils doivent tre recherchs, valus et pris en charge le plus tt possible, quils soient secondaires la situation dchec scolaire et/ou aux conditions environnementales de lenfant, ou quils sinscrivent dans une comorbidit relle des lments de la constellation DYS .

II - MODALITES DE PRISE EN CHARGE MILIEU SCOLAIRE ORDINAIRE En fvrier 2002 la circulaire de mise en uvre du plan daction interministriel (MINISTERE DE LEDUCATION, Circulaire 2002-024 du 31-1-2002,) avait comme objectifs prioritaires : - mieux prvenir ds lcole maternelle - mieux identifier les enfants porteurs de ces troubles - connatre et comprendre dun trouble spcifique - mieux prendre en charge - mieux former, informer, rechercher Les personnels de lEducation Nationale interviennent au niveau du reprage, du dpistage, du diagnostic, des amnagements pdagogiques proposs en classe et du suivi de la scolarit. Les personnels impliqus dans ces actions sont les enseignants, les enseignants spcialiss, les psychologues scolaires, des mdecins scolaires, les rfrents de scolarit, les conseillers dorientation psychologues (COP).

II-1 REPERAGE, DEPISTAGE II-1-1 Le reprage

ET COORDINATION DES ACTIONS DE PREVENTION

Le reprage des difficults dans le domaine de la matrise de la langue orale et crite est avant tout le fait de lenseignant au sein de la classe, en lien avec les parents, parfois avec le mdecin traitant. - En maternelle En maternelle lenseignant peut reprer des troubles du langage oral, facteurs de risque de difficults ultrieures dans lacquisition du langage crit. Ce reprage doit tre le plus prcoce possible. En effet on sait que la dyslexie fait suite dans plus de la moiti des cas des troubles du langage oral (HABIB M.,2003). En grande section de maternelle, il est possible de reprer des difficults dans les habilets de conscience phonologique, habilets dont on sait quelles sont trs directement corrles lapprentissage du langage crit. - Au cycle 2 Lorganisation de la scolarit en cycles prvoit dtaler lapprentissage de la lecture sur les trois ans du cycle : GSM, CP et CE1. Depuis 2007, dans les coles qui dpendent du dispositif PARE (Projet damlioration des Rsultats des Elves) et Ambition Russite (ZEP les plus dfavorises) trois valuations de la lecture sont proposes au cours du CP et du CE1. Cest le cas des secteurs dans lesquels nous travaillons. Ces valuations sont quantitatives, on y mesure des performances : elles fonctionnent comme des indicateurs de reprage du retard dapprentissage. Ces valuations dans diffrents domaines de la langue sont construites par lInspection Dpartementale laide doutils disponibles sur le site banqoutils (http//www.banqoutils.education.gouv.fr). - Au cycle 3 Le reprage pourra survenir loccasion de lvaluation nationale en dbut de CE2, ou lors de runions de synthse quand les troubles du comportement prennent de lampleur ou au hasard dune discussion quand la dissociation entre les performances dans diffrents domaines scolaires devient norme (Math +++ et lecture non acquise). En avril mai 2007 une tude pidmiologique est mene en rgion PACA : 2000 lves de CM1 des acadmies de Nice et dAix-Marseille (six dpartements sont concerns : tude six pour dys ) ont subi en classe les preuves dun test de reprage mise au point par l Education Nationale REPERDYS (A.N.A.E., 2006 ) comprenant une lecture de mots isols, une dicte de phrases et une preuve de copie. On attend les conclusions de cette tude. - Au collge Le reprage peut tre li lapproche du Brevet, quand la famille demande un tiers temps.

Pour viter ces reprages tardifs, anarchiques, un dpistage systmatique a lieu en fin dcole maternelle. II-1-2 Le dpistage - la visite mdicale obligatoire des enfants de 6 ans Avant 5 ans, ce sont les mdecins de PMI qui font les visites mdicales lcole car les lves de petite et moyenne section (jusqu 5 ans) relvent des services de la Protection Maternelle et Infantile (PMI). Le dpistage des troubles de langage est ralis par les mdecins scolaires ; il a lieu en grande section de maternelle (GSM). Larticle 85 de la loi n2002-73 du 17 janvier 2002 de modernisation sociale prvoit lorganisation dun dpistage des troubles du langage pendant la visite mdicale obligatoire laquelle sont soumis tous les enfants au cours de leur sixime anne (article L.541-1 du Code de lducation) qui comprend dj lvaluation de nombreux paramtres : acuit auditive, acuit visuelle, statique vertbrale, dveloppement staturo-pondral, tat dentaire, alimentation et prvention de lobsit infantile, contrle des vaccinations, examen cardiorespiratoire et moteur. Dans ltat actuel de lorganisation de la mdecine scolaire, le dpistage des troubles du langage ne peut pas tre systmatique compte tenu du nombre dlves de GSM quun mdecin scolaire a sur son secteur (plus de 300) et des autres missions qui lui sont confies. Ce dpistage est donc cibl et fait suite un reprage fait par lenseignant de GSM. Dj en 2002 le rapport IGEN/IGAS (Rapport n 2002 003 (IGAS) ; rapport n 2002 004 (IGEN). Janvier 2002) estime que le dpistage systmatique offre une fausse sret, trop de bilans risquant dtre effectus la hte, par des acteurs mal forms, surchargs, et priodicit fluctuantes et stipule que le dpistage devait se faire de manire cible par les mdecins scolaires (et si possibles ceux de PMI) - le dpistage en GSM avec le BSEDS Le dpistage en GSM correspond davantage un dpistage des facteurs de risque de troubles spcifiques du langage puisquil intervient avant le dbut de lapprentissage de la lecture Loutil dvelopp par la mdecine scolaire pour les lves de GSM est le Bilan de Sant Evaluation du Dveloppement pour la Scolarit 5 6 ans (ZORMAN M., JACQUIER-ROUX M. BSEDS 5-6). Trs fortement centr sur le langage oral et les comptences sous-jacentes lapprentissage du langage crit, il comporte : - un premier bilan fait par lenseignant qui remplit un questionnaire qui value o le comportement de llve, o son langage oral spontan (vocabulaire, production et rception, aspect smantique en rception et en production), o les acquisitions en arithmtique (comptine, dnombrement), o la coordination motrice, la latralisation, lorientation temporo-spatiale - un bilan ralis par le mdecin scolaire incluant un examen mdical et la passation dpreuves : o motricit visuelle : vision binoculaire, capacit de convergence, dpistage de lhtrophorie, poursuite oculaire, vision de couleurs 6

o preuves cognitives visuelles : barrage des cloches, reconnaissance des lettres et discrimination de lespace inter-lettres , reproduction de figures o traitement de linformation auditive : discrimination phonmique o conscience phonologique : rimes, comptage et segmentation syllabiques o langage en production : rptition de logatomes, valuation de la prononciation et de la syntaxe lors du langage oral o la mmoire court terme (empan de chiffres) o antcdents personnels et familiaux de langage. - Le dpistage la demande De toutes faons, quil y ait un reprage systmatique de lchec dapprentissage ou pas, lenseignant ne reste pas seul face un enfant qui napprend pas lire (au risque de se dvaloriser en tant quenseignant). Il se tourne vers les mdecin et psychologue de lEducation Nationale pour commencer les bilans et la PEC. Que lenfant soit dyslexique ou en retard dapprentissage, la conduite tenir est la mme : tablir des bilans prcis servant de point de dpart des actions coordonnes. On utilise alors, en complment des examens habituels, le test de dpistage ODEDYS (http:/www.grenobleJufm.fr/recherch/cognisciences/index.html), ce test est talonn partir du CE1 jusqu la 5me. En tout tat de cause, nul ne peut agir seul et le travail pluridisciplinaire constitue une exigence. Pour autant il faut que chacun connaisse le domaine de comptence des autres professionnels et lexistence des diffrents dispositifs prsents au sein de lcole et autour de lcole.

II-1-3 la coordination des diffrents dispositifs de prvention - Le PARE = Projet dAmlioration des Rsultats des Elves Les quipes enseignantes volontaires, travaillant dans des coles dont les rsultats aux valuations nationales sont significativement infrieurs la moyenne, ont pu laborer un Projet dAmlioration des Rsultats des Elves. Ce projet est constitu dactions concertes et bnficie dun matre surnumraire. Cest au sein mme de la classe et en partenariat troit avec le titulaire de la classe que se font les interventions du matre PARE. Les modalits de cette co-intervention sont multiples : o La mme tche, en mme temps mais avec un tayage renforc o Une activit diffrencie mais poursuivant le mme objectif Dans un second temps, si la difficult persiste les matres spcialiss du RASED interviennent. - Les RASED = Rseau dAides Spcialises aux Elves en Difficult Les RASED ont des missions de prvention et de remdiation, ils doivent fournir des aides spcialises aux lves en difficult, en coopration avec les enseignants qui ont en charge les classes. Pour plus de dtails voir les circulaires n 90-082 du 9 avril 1990 et n 2002-113 du 30 avril 2002 qui rglementent actuellement le 7

fonctionnement des RASED, mais en rsum, les RASED comprennent des enseignants spcialiss et des psychologues scolaires. - le psychologue scolaire observe lenfant dans sa classe et ralise des bilans pour valuer le dveloppement et les potentialits de lenfant sur le plan social, affectif et cognitif. - le matre G . Ses interventions, dominante rducative, visent restaurer le dsir dapprendre et lestime de soi, ajuster les conduites motionnelles. - le matre E . Ses interventions sont dominante pdagogique : il tend aider llve dpasser les difficults quil rencontre dans les apprentissages, sapproprier et matriser les mthodes de travail, prendre conscience de ses progrs par lexprience de la russite. Pour coordonner toutes ces interventions et dautres, tout moment de la scolarit lmentaire, lorsqu'il apparat qu'un lve ne sera pas en mesure de matriser les connaissances et les comptences indispensables la fin du cycle, le directeur d'cole propose aux parents ou au reprsentant lgal de l'enfant de mettre en place un dispositif de soutien, notamment un programme personnalis de russite ducative (PPRE). Le PPRE = programme personnalis de russite ducative

Le programme personnalis de russite ducative consiste en un plan coordonn d'actions conues pour rpondre aux difficults d'un lve, formalis dans un document qui en prcise les objectifs, les modalits, les chances et les modes d'valuation. Il est labor par l'quipe pdagogique et discut avec les parents. Il est galement prsent l'lve qui doit en comprendre la finalit pour s'engager avec confiance dans le travail qui lui est demand. Si la difficult sinstalle et que le handicap est avr, les actions en faveur de la scolarisation des lves handicaps menes par le ministre de l'Education Nationale sont renforces par la loi du 11 fvrier 2005, loi pour l'galit des droits et des chances, la participation et la citoyennet des personnes handicapes.

II-2 LA SCOLARISATION

DES ELEVES HANDICAPES AUX PERSONNES HANDICAPEES

: LA

LOI DU

11

FEVRIER

2005

RELATIVE

La loi affirme le droit des lves handicaps l'ducation ainsi que la responsabilit du systme ducatif comme garant de la continuit du parcours de formation de chacun. Cette loi est applicable depuis le 1er janvier 2006. II-2-1 Dispositifs de scolarisation

Scolarisation individualise

La scolarisation individualise consiste scolariser un ou des lves handicaps dans une classe ordinaire. 8

A tous les niveaux d'enseignement, la scolarisation individuelle est recherche prioritairement. Qu'elle soit ralise temps plein ou partiel, elle passe par une adaptation des conditions d'accueil dans le cadre du projet personnalis de scolarisation (partie intgrante du plan personnalis de compensation) permettant de prendre en compte les besoins ducatifs particuliers de chaque lve handicap. Les lves peuvent tre accompagns par un auxiliaire de vie scolaire. En complment de la scolarit, l'quipe spcialise d'un service d'ducation spciale et de soins domicile (S.E.S.S.A.D.) peut intervenir.

Scolarisation au sein d'un dispositif collectif

La scolarisation au sein d'un dispositif collectif consiste inclure dans un tablissement scolaire ordinaire une classe accueillant un nombre donn d'lves handicaps (en gnral 10 12). Dans les coles lmentaires, les classes d'intgration scolaire (CLIS) accueillent des enfants prsentant un handicap mental, auditif, cognitif, visuel ou moteur, pouvant tirer profit d'une intgration en milieu scolaire ordinaire. Les lves reoivent un enseignement adapt au sein de la CLIS, et partagent certaines activits avec les autres coliers. Dans le secondaire, lorsque les exigences d'une scolarisation individuelle sont trop grandes, les lves prsentant un handicap peuvent tre scolariss dans les units pdagogiques d'intgration (U.P.I.). Ce dispositif s'adresse des enfants de 12 16 ans qui, bien que pleinement collgiens, ne sont pas en mesure de bnficier d'un enseignement ordinaire en collge. Encadrs par un enseignant spcialis, ils peuvent recevoir un enseignement adapt qui met en uvre les objectifs prvus par le projet personnalis de scolarisation, incluant autant qu'il est possible des plages de participation aux activits de la classe de rfrence de l'enfant, choisie parmi les classes du collge qui accueillent des lves de sa classe d'ge.

II-2-2 Evaluation des besoins et suivi L'valuation des besoins, laquelle tout enfant handicap a droit en application de la loi, est ralise par une quipe pluridisciplinaire d'valuation place auprs de la Commission des droits et de l'autonomie (C.D.A.) de la Maison dpartementale des personnes handicapes (M.D.P.H.). La MDPH est sous la responsabilit du prsident du Conseil Gnral, elle offre un guichet unique pour amliorer l'accueil, l'information et l'aide apports aux lves handicaps et leur famille. Dcret n 2005-1587 du 19 dcembre 2005. Dcret n 2005-1589 du 19 dcembre 2005.

- Les enseignants rfrents A partir de la rentre 2006, tout jeune qui a un dossier ouvert la MDPH est suivi par un enseignant-rfrent. Lenseignant-rfrent est responsable du parcours du jeune tout au long de sa scolarit (cole + collge + lyce). Il veille la continuit et la cohrence du parcours de scolarisation des lves handicaps et notamment des lves dyslexiques. Les parents des enfants dyslexiques peuvent saisir la maison dpartementale des personnes handicapes (MDPH) afin dtablir un plan de compensation du handicap qui sera contractualis dans le Projet Personnalis de Scolarisation (PPS). Il faut noter que souvent le terme handicap nest pas accept par les familles denfants dyslexiques ce qui a pour consquence des difficults saisir la MDPH. Cependant, dans le cas o la famille redouterait une stigmatisation, un Projet dAccueil Individualis (PAI) pour les lves prsentant des troubles de la sant voluant sur une longue priode (circ.n 2003-135 du 8/9/2003) peut toujours tre propos ; dans un premier temps, il permettra de contractualiser les amnagements pdagogiques mettre en uvre de la mme faon quun PPS. - Le projet personnalis de scolarisation (PPS) Le projet personnalis de scolarisation organise la scolarit de l'lve handicap. Il assure la cohrence et la qualit des accompagnements et des aides ncessaires partir d'une valuation globale de la situation et des besoins de l'lve. En effet le PPS qui est soumis une dcision de la CDA peut comprendre : - des actions en lien direct avec la scolarisation : o amnagements pdagogiques o orientation vers une intgration collective CLIS, UPI o orientation en tablissement mdico-social ou sanitaire o scolarisation domicile (CNED) - lattribution daides matrielles (matriel pdagogique, auxiliaire de vie scolaire individuelle AVSi, transport) - lattribution de soins (Service dEnseignement et de Soins Spcialiss Domicile S.E.S.S.A.D.) - lattribution daides financires, en particulier lAide Educative pour les Enfants Handicaps (AEEH) Lquipe ducative de ltablissement scolaire dans lequel lenfant effectue sa scolarit ralise et conduit le PPS de cet lve. Le PPS est valid par la CDA. - Les amnagements pdagogiques inclus dans le PPS Ils rpondent la ncessit damnager lorganisation des activits scolaires et dadapter la pdagogie aux particularits de llve dyslexique. Ils doivent tre dfinis dans un travail de partenariat entre lquipe de soins qui prend en charge cet enfant et lquipe enseignante. Ils visent aider llve accder aux connaissances de son niveau dge et utiliser des stratgies pour contourner ses difficults utiliser la langue crite pour communiquer et se documenter. Ils doivent enfin aider llve conserver la confiance dans ses capacits et concentrer ses efforts sur des objectifs adapts. La rponse de soins doit sarticuler avec la rponse pdagogique.

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- Les amnagements des examens et concours Le dcret n2005-1617 du 21/12/2005 prvoit pour les candidats handicaps et ce pour tous les examens et concours de lenseignement secondaire et de lenseignement suprieur la possibilit de bnficier damnagements portant sur : - les conditions de droulement des preuves de nature leur permettre de bnficier des conditions matrielles, des aides techniques, des aides humaines, appropries leur situation - une majoration du temps imparti une ou plusieurs preuves, qui ne peut excder le tiers du temps prvu pour chacune delle - la conservation, durant cinq ans, des notes obtenues des preuves ou des units - Ltalement sur plusieurs sessions du passage des preuves - Des adaptations dpreuves ou des dispenses dpreuves, rendues ncessaires par certaines situations de handicap Nous allons prsenter deux exemples dintgration dlves dyslexiques en milieu scolaire ordinaire dans les XIVeme et XVeme arrondissements de Marseille, lun lcole, lautre au collge.

III DEUX ETUDES DE CAS III 1 A LECOLE ELEMENTAIRE III-1-1 Le cas de R A Date de naissance : 25 11 98 Classe : CPX2 puis CLIS depuis la rentre 2006/2007 - Historique: R A est un enfant dsir. Il appartient une famille recompose : il a 2 grands _ frres et _ sur quil voit trs rarement et on note la naissance dune petite sur en janvier 06. Marche 12 mois. Propret diurne acquise 24 mois. Acquisition du langage : lorsque R A tait bb, les mots ne sortaient pas, il dsignait ce quil voulait. Il tait passif, ne bougeait pas, regardait la TV. A 24 mois : la maman note au contraire une grande agitation : Il se cognait partout. Il sest heurt la commode et sest fl le bassin . Troubles du sommeil : difficults persistantes dendormissement. Bance articul dentaire. Vision et audition normales. En GS, R A est scolaris Vitrolles. Lcole ne le supporte plus et la famille consulte Sainte Marguerite, service du Pr Marcel RUFO ; Pour cet enfant riche, imaginatif, pour lequel lagitation est conscutive un trouble du langage le Pr RUFO conseille une prise en charge : orthophonie et psy . 11

Le suivi est irrgulier. En octobre 2004, R A est inscrit lcole de La Maurelette Marseille, cest l que la psychologue scolaire le rencontrera la demande de son enseignante de CP qui signale un gros retard dapprentissage en math et lecture, une attention labile, un manque de concentration certain, un langage oral en progrs mais encore difficile comprendre (Syntaxe OK, parole dficitaire). On note que la socialisation et la communication sont normales. A ce moment l, R A a encore le doudou et la sucette en permanence la maison. Absentisme scolaire trs important pendant la GS et le premier CP, puis frquentation presque OK puis absentisme de nouveau. Un suivi en orthophonie est commenc en octobre 2004 (1Xsemaine). Incendie du logement en janvier 2006 : forte motion dans la famille. Avril 2006, rendez-vous Sainte Marguerite avec le Dr Marine VIELLARD, service du Pr Franois POINSO en vue dune ventuelle prise en charge dans le dpartement de psychopdagogie du service. Un bilan de langage est programm. Ce bilan ne sera ralis quen janvier 2007. La famille de R A na pas donn suite au projet de Sainte Marguerite et la scolarisation se poursuit en Clis 1 dans lcole du quartier en attendant louverture de la clis dys dans la circonscription de Marseille XV pour la rentre 2007. Consultation du Dr Michel HABIB CHU Timone, en fvrier 2007. Le bilan psychologique

Matriel utilis : entretiens avec la mre, certains items de la NEPSY et WISC-IV Attitude gnrale pendant lvaluation : fatigable et quelques difficults dinhibition trouble de la parole anxit de R A face aux preuves scolaires. Il commence souffrir du fait que ses camarades ont de meilleurs rsultats scolaires que lui. La famille est attentive au dveloppement de R A , cependant. - les parents semblent osciller entre une forme de dni ( il ny a plus de problme de langage dit la maman en mai 2006) et de laxisme (il est un enfant Roi pour lequel labsentisme est li une forme de caprices ) - Chaque membre de la famille accuse lautre : la mre dit que le pre nest pas svre et nous ne voyons jamais le pre lcole !

Profil des notes standard au WISC IV: Date de lexamen : 05 12 05 Comprhension verbale 128 SIM 12 VOC 14 Raisonnement perceptif 94 COM CUB 18 8 IDC 11 Mmoire de travail 85 MAT MCH 9 9 ARI 6 Vitesse de traitement 76 COD 10 SYMB 1

QIT = 98 12

Par rapport aux enfants du mme ge, le fonctionnement intellectuel de cet enfant, mesur laide dun test standardis, se situe dans la zone normale voire suprieure dans certains domaines. Cependant, il est important de considrer les points forts et les points faibles de R A en raison de la grande htrognit des scores (compris entre 1 et 18). o Lindice de comprhension verbale est significativement suprieur tous les autres indices : la comprhension verbale, la capacit de raisonnement analogique et gnral, labstraction verbale et la capacit synthtiser diffrents types dinformation est dans la trs bonne moyenne. Comprhension, en particulier, est trs bien russi. (anxit sociale ? ou fort intrt pour le monde ?) o Vitesse de traitement : lindice est dans la moyenne faible mais les scores aux 3 subtests ne sont pas homognes. Symboles est significativement chut cause dune vitesse de traitement faible et des erreurs. Analyse qualitative, plusieurs domaines travailler. o Les comptences visuo-spatiales semblent dficitaires On note des difficults plusieurs subtests qui mettent en jeu les capacits dintgrations visuo-motrices et aux preuves complmentaires qui sont proposes. o Fluidit de dessins (item de la NEPSY qui mesure la capacit de gnrer de nouvelles ides compte tenu des contraintes visuo-motrices de la tche) o copie de figures (item de la NEPSY) o symboles (WISC IV) o R A est plutt impulsif ou il ne supporte pas bien les limites ? Des persvrations et irruptions dautomatismes (mmoire de chiffres), des violations de rgles (identifications de concepts), des erreurs aux Symboles pouvaient voquer un trouble des fonctions excutives. Cependant les preuves dattention : cogner/frapper et attention auditive et rponses associes de la NEPSY sont russies avec des scores corrects ; On peut donc penser que R A est capable dinhiber des comportements impulsifs et de garder en mmoire de travail des rgles complexes. Lhypothse dun trouble attentionnel nest pas valide par ces preuves. La rsistance la frustration et la capacit respecter les rgles semblent dficitaires. Une valuation pdopsychiatrique semblerait opportune. o Langage : o Troubles articulatoires, confusions /ch/s/ o Comptage et Segmentation syllabiques difficiles o Correspondance graphme-phonme : acquisition pour quelques rares graphmes simples malgr deux CP. o reconnaissance de quelques mots usuels o alouette : en mai 2007 age lexique 6ans (dbut CP). o Empan endroit = 7 empan envers = 3 en mai 2007 Un bilan orthophonique rcent, qui pourrait permettre de situer R A par rapport des enfants du mme ge, est souhait. 13

o Anxit Scores limites la HAMA qui value lanxit psychique et somatique. En conclusion Une intelligence normale, voire suprieure dans certains domaines. Les performances en lecture et mathmatiques sont trs faibles par rapport lintelligence de lenfant Prsence danxit Orientation en clis spcifique pour enfants DYS propose. Dans cette perspective, bilan de langage demand et bilan Dr Habib demands. Le bilan de langage

Bilan ralis le 17 janvier 2007 par Sonia De MARTINO. Voir le bilan complet en annexe. La conclusion de ce bilan de langage (NEEL) est la suivante : R A est un garon trs sympathique qui prsente un trs bon contact relationnel, un rapport ladulte de qualit. Bien quil exprime peu spontanment au cours de la sance, en raison dune grande rserve, il est trs coopratif tout au long du bilan. Il ne manifeste jamais dimpatience, prsente une grande persvrance et est trs appliqu et attentif dans toutes les tches proposes. R A prsente des difficults dans la production de certains phonmes loral et dans le domaine de la conscience phonologique. Les versants expressif et rceptif rendent compte dun niveau de son ge. Dans le domaine du langage crit, R A prsente des difficults dans le domaine de lacquisition de la lecture. La voie phonologique, en cours dacquisition nest pas encore matrise et la voie lexicale permettant didentifier la forme orthographique des mots nest pas efficiente. R A peut crire son prnom, et quelques mots tels que papa, maman . Il peut transcrire des syllabes simples telles que na, bu, ra ka . Il est conscient de ses difficults et dit quil narrive pas se rappeler comment les mots scrivent. Consultation Michel HABIB Fvrier 2007.

La conclusion est la suivante : Il sagit dune dyslexie svre, avec une composante phonologique et visuelle, responsable dune grande difficult dans lacquisition de la procdure graphophonmique. Je pense que le travail dorthophonie doit tre poursuivi, ventuellement en augmentant dune sance par semaine. La solution dune clis spcialise dyslexie me parat tout fait justifie. Si R A est admis dans cette classe, nous en profiterions pour refaire un bilan complet, neuropsychologique et psychomoteur. III -1-2 les adaptations pdagogiques On peut distinguer ce qui relve de ladaptation du geste pdagogique et ce qui relve de la rducation mais qui est propos en classe par lenseignante en lien

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avec la psychologue ou par la psychologue elle-mme. Tout dabord quelques propositions dadaptation assez gnrales : o Accepter un fonctionnement diffrent Propositions Rester p a t i e n t face aux erreurs renouveles Laisser lenfant sexprimer jusquau bout sans lui couper la parole Eviter les situations dvalorisantes Lui faire dcouvrir ses domaines de russite Parce que

Automatisation difficile des apprentissages Trouble de lexpression orale : dbit saccad, inversions Lestime de soi est effrite Son intelligence est normale et il est trs performant dans certains domaines : gomtrie, dessin Avoir une communication frquente avec Plus la prise en charge est cohrente, les parents. meilleure elle sera Etablir un contrat avec lenfant, court terme, avec des objectifs prcis et modestes. Demander lenfant de placer sur une chelle de 0 =>10 ce qui laide Accepter quil en fasse moins que les autres enfants tout en tant constant dans les exigences Valorisation, investissement personnel car estime de soi effrite reconstruire Meilleure connaissance de soi Eviter les caprices

o Organisation matrielle la classe Propositions Parce que

Placer l'enfant devant, face au tableau Dficit attentionnel associ Utiliser la couleur, par exemple recouvrir livres et cahiers concernant la mme matire de la mme couleur et afficher lemploi du temps avec ces couleurs sur le bureau de lenfant. Bien marquer les changements dactivits et gestion du temps difficile se rfrer explicitement un calendrier et un emploi du temps o Comment prsenter linformation ? Propositions Parce que Prsenter l'information par plusieurs Trace en mmoire plus riche entres: visuelle (images, cartes, photos, tableaux) kinesthsique (utiliser la mmoire du mouvement, le toucher), auditive

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utiliser des polices de caractre lisibles : Arial > times. Et utiliser de gros interlignes. Eviter de justifier car cela tire les espaces Ecrire gros et peu au tableau, Donner une seule consigne la fois, et s'assurer qu'elle est comprise. Ex viter : encadre en rouge les verbes et souligne les sujets en vert. Dcomposer lactivit en tapes Eviter de trop parler. Expliciter lobjectif atteindre et la mthode propose. Ex : expliciter les liens entre les leons et les exercices dapplication A la fin dune activit, amener lenfant rsumer ce quil doit retenir, mettre en relief le plan de la leon. Utiliser le mme support crit pour expliquer et pour apprendre : sinon, il ne reconnat pas la leon. Donner une photocopie du support de cours. Eviter dans un temps proche les explications doubles : son/sont Son = mon et sont = taient Rpter les exercices et rendre saillant ce qui ne change pas dans les activits. Complexifier trs progressivement les routines

Faciliter la lecture

Reprage spatial difficile Ne pas saturer la Mmoire court terme Savoir ce quon veut travailler : mmoire ou grammaire ? Percevoir ne suffit pas mmoriser : laisser le temps de lautorptition.

Difficult synthtiser Utiliser la mmoire visuelle

Difficults dautomatisation Automatisation procdures difficile des

Abordons maintenant les activits plus spcifiques. o La syntaxe Reprage du mot dans la chane parle Sappuyer sur le sens pour poser un jeton par mot dit Ajouter un mot aprs lautre (le chien court. Le petit chien court) Puis reprage des mots lcrit Reprage derreurs syntaxiques Mots en trop (le mon chien mange) Mots manquant (je regarde ciel)

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o Monter la voie dassemblage Imprgnation syllabique Gestes Borel Maisonny Dictionnaire de syllabes en rfrence aux mots rfrents avec support imag, tableau de syllabes, Loto ou dictes de syllabes Voir autres jeux classiques de mtaphonologie, ce sont les jeux classiques de : comptage, omission, ajout faire loral sur la syllabe puis le phonme, sur des mots (support du sens) ou des non-mots. (ESTIENNE, 2004) o Monter la voie dadressage Epellation avec support visuel Commenter la place de certaines lettres, Pendant la mmorisation visuelle, poser des questions ou faire des dessins qui illustrent les spcificits du mot en lien avec son sens (la queue de la souris pour le s) Remarques sur la morphologie Compter le nombres de lettres du mot, Epellation lenvers pour maintenir le plus longtemps possible la trace visuelle en mmoire Apprentissage de mots : Mots OK trois fois de suite en dicte =>lexique. Le stock sera rgulirement rafrachi pour consolider la reprsentation Rafrachir le stock : Lecture flash : 100 200ms quelle que soit la longueur du mot Lecture flash de mots proches visuellement (proche/porche) Grilles : Recherche de cibles dans une grille : prfrer les mots mls sur un thme pour catgoriser Mots au Kilomtre : Forcer un TTT exhaustif de la squence de lettres Exercices de drivation : lettre muette ou particularit orthographique Utiliser les analogies : Faire rfrence deux mots relis par un sens et comportant le son cible commun la peur du voleur : analogie o Le plaisir de lire Lhistoire lue par ladulte permet dentendre le langage crit. Il ne sagit pas dapprentissage mais dimprgnation ; On vise la construction de reprsentations des aspects fonctionnels et structurels de lcrit . Alors que le langage oral sert le plus souvent commenter une situation (passe-moi le sel !) et sappuie sur le contexte, lhistoire lue met plus en jeu la mmoire smantique. Quelle que soit la langue, il faut comprendre environ 80% des mots pour comprendre un texte.

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o Amliorer lattention visuelle et la flexibilit Le matriel utilis (20 carrs pour 5 couleurs) a t construit partir dun document personnel de Valrie BON. Dire les noms des carrs de couleur : Dire les noms avec un code diffrent (quand cest rouge dire bleu, quand cest bleu ne rien dire) Autre code pour deux autres couleurs (quand cest jaune dire vert et quand cest vert dire jaune) Les quatre rgles ensemble Inversion des rgles (quand cest rouge ne rien dire, quand cest bleu dire rouge, dire vert pour vert et jaune pour jaune) Rinversion des rgles (retour la ligne des quatre rgles ensemble) Idem avec dautres supports visuels ou auditifs en cours de ralisation. o Amliorer la mmoire court terme et la mmoire de travail : ides dactivits Images danimaux ; les classer par famille (pattes, poils, ) ; rappeler les noms des animaux prsents. Adapter progressivement la quantit dinfo traiter. Dire un nom danimal et demander lenfant dindiquer sil a ou non un critre dtermin (pattes, ailes, bec, dents). Le nombre de critres va croissant ainsi que le nombre danimaux. Aprs avoir rpondu aux questions portant sur les critres, lenfant doit rappeler la liste des animaux. Prononcer 1, 2, 3 4 ou 5 prnoms familiers : lenfant doit indiquer si ce sont des filles ou des garons puis rappeler tous les prnoms prsents. Prsenter 4 images ou plus appartenant trois thmes (ski, football, boxe). Les enfants doivent affecter les images un des thmes et aprs rappeler les images prsentes. Jeu des 7 familles Ladulte dit une phrase, compter les mots de la phrase et rappeler la phrase compter combien de fois un mot apparat dans un texte et raconter lhistoire entendue rpter des phrases en changeant un seul mot pour quelles signifient le contraire rappeler le premier mot de la phrase entendue ladulte dit 2 phrases puis lenfant doit rappeler le dernier mot de la premire phrase dire des phrases simples : lenfant doit juger si elles sont vraies ou fausses. Aprs 2, (3 ou 4 phrases), lenfant doit restituer les premiers mots de chaque phrase.

Cest grce la rdaction de ce mmoire que le suivi de RA par lquipe scolaire a t prcis. Cest un point positif.

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Actuellement, nous essayons de faire un ajustement sur-mesure . La description des activits que nous avons proposes tend donc voluer. Nous en avons prsent les grandes lignes et quelques exemples linstant. Nous valuerons fin mai lefficacit de ce que nous avons entrepris. Dores et dj la question de lorthophoniste est pose. Le suivi est irrgulier, peu investi.

III-2 AU COLLEGE III-2-1 Situation dans le secteur du 14me Le secteur du 14mearrondissement o lune dentre nous exerce les fonctions de mdecin scolaire vacataire comprend trois collges classs ambition russite , le collge Clair Soleil (490 lves), le collge Henri Wallon (680 lves) et le collge Marie Laurencin (170 lves). Aucun de ces collges ne dispose dUPI. Les lves sont tous domicilis dans le 14me arrondissement, limmense majorit dentre eux en logement social. La particularit de ce secteur est dtre compos en majorit dlves dont les familles sont dorigine comorienne et maghrbine, et pour lesquels le bilinguisme est trs frquent. Parmi les 1340 collgiens du secteur, seulement trois lves sont connus du service de sant scolaire pour leur dyslexie et bnficient dun projet personnalis de scolarisation (PPS) pour lanne 2006-2007, un au collge Clair Soleil, deux au collge Henri Wallon, tous trois sont en 3me et ont fait une demande damnagement de la dure des preuves pour lexamen du brevet des collges. Trois autres collgiens de 3me du collge Henri Wallon se sont fait connatre rcemment loccasion de la mme demande damnagement pour les preuves du brevet, aucun navait suivi de rducation orthophonique depuis lcole lmentaire, aucun navait sollicit la mise en place dun PPS pour lanne en cours, aucun navait t signal au service mdical par les enseignants pour une suspicion de trouble du langage crit. Ils ont tous t invits faire un bilan orthophonique au plus vite.

III-2- 2 Le cas de J.T. Nous avons choisi de dcrire dans ce travail le cas de J.T., qui a bnfici dune prise en charge orthophonique prolonge. Date de naissance : 06/07/1992 Classe : 3me, aucun redoublement Historique Au bilan des 5-6 ans (avril 1998) : - pas dantcdent de trouble du langage oral - instabilit psychomotrice - hypermtropie bilatrale (verres correcteurs)

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En CP, des difficults importantes rencontres dans lapprentissage de la lecture conduisent la ralisation dun bilan orthophonique : diagnostic de troubles dapprentissage de la lecture et de lorthographe En CE1 (novembre 1999) la rducation orthophonique dbute et se poursuit en CE2 et CM1. Suivi RASED. CM2 , 6me et 5me : interruption de la rducation orthophonique linitiative de J.T. Passage en 6me (septembre 2003) : pas de trace dun signalement fait lors de la commission dharmonisation. 6me et 5me : les rsultats scolaires sont peine moyens, les difficults scolaires saggravent Dbut 4me J.T. reprend contact avec son orthophoniste. Depuis le dbut de ses difficults scolaires, J.T. est trs fortement soutenu par sa maman qui laccompagne chez lorthophoniste, laide faire ses devoirs, rencontre les enseignants, et contacte le mdecin scolaire du collge en dcembre 2005. Bilans

Bilans de langage Un bilan orthophonique est ralis en dcembre 2005, qui conclut une dyslexie phonologique massive avec des troubles mtaphonologiques associs. Les suites thrapeutiques ont pour objectifs de poursuivre le travail phonologique tout en tentant de mettre en uvre une voie lexicale compensatrice en lecture et surtout en orthographe. Une sance par semaine. Ce premier bilan dans le second degr conduit ltablissement du premier PAI. Un nouveau bilan du langage crit (le B.A.L.E) est ralis en octobre 2006. (3me ).
Lecture mots frquents IRREGULIERS Score 18/20 (-2,7 ET) Temps 24 s (-2,6 ET) REGULIERS Score 20/20 Temps 26 s (- 3,2 ET) PSEUDO-MOTS Score 10/20 (-4,7 ET) Temps 53 s (-4,2 ET) Lecture mots moins frquents IRREGULIERS Score 6/20 (-5,6 ET) Temps 55 s (-5 ET) REGULIERS Score 15/20 (-4 ET) Temps 45 s (- 3,3 ET) PSEUDO-MOTS Score 12/20 (-4 ET) Temps 76 s (-5,6 ET) Dicte de mots 22 SIMPLES Score 18/22 (-1,6 ET) Niveau CE2 22 COMPLEXES Score 14/22 Niveau CE2 22 TRES COMPLEXES Score 7/22 (-3 ET) Niveau CE2 faible

Lecture : les difficults de dchiffrage de JT semblent diminuer (par rapport un 1er bilan de dcembre 2005), il arrive des scores proches de la normale en mots frquents. Niveau de lecture CE2, erreurs phonologiques moins frquentes, confusions persistant uniquement sur la lecture des pseudo-mots. Les temps de lecture sont toujours trop lents et le pnalisent sur le plan scolaire.

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Orthographe : difficult croissante en fonction de la complexit des mots. Les erreurs sont en majorit orthographiques et non phontiques (18/9) et mettent en vidence un stock lexical trs faible. Mtaphonologie : amlioration des scores des preuves phonologiques. Faiblesse persistante au niveau phonmique. Le niveau global est la limite de la pathologie pour un enfant de 6me . La prise en charge orthophonique a pour objectifs daccentuer le travail au niveau de lorthographe lexicale ainsi que la correspondance phonme-graphme. Deux sances par semaine. Bilan psychologique: Profil des notes standard au WISC IV: Date de lexamen : 30/8/06. Age 14 ;01 ans Comprhension verbale 90 SIM 8 VOC 6 Raisonnement perceptif 104 COM CUB 11 7 IDC 12 Mmoire de travail 91 MAT MCH 13 9 SLC 8 Vitesse de traitement 96 COD 8 SYMB 11

QIT = 94 Par rapport aux enfants du mme ge, le fonctionnement intellectuel de cet enfant, mesur laide dun test standardis, se situe dans la zone normale. On peut donc dire que le retard observ en lecture (le niveau de lecture au test de lAlouette se situe un ge de 07;07 CE1 fvrier) nest pas expliqu par une dficience intellectuelle. Le bilan neuropsychologique voque une dyslexie-dysorthographie mixte : les tests de conscience phonologiques sont partiellement matriss on retrouve des erreurs de rgularisations dans la lecture des mots rguliers et irrguliers, et de nombreuses paralexies visuelles la mmoire immdiate auditive est dun niveau moyen avec un empan mnsique direct 5 la mmoire de travail auditivo-verbale est faible avec un empan mnsique inverse 3 fluctuant il nexiste pas de dficit attentionnel au test de barrage la lecture et la transcription des logatomes sont correctes la transcription des mots rguliers et irrguliers tmoigne dune mconnaissance du lexique orthographique usuel avec utilisation prfrentielle de la voie phonologique.

Sur le plan thrapeutique, il parat souhaitable de continuer raison de 2 sances par semaine une rducation orthophonique base sur la correction de la voie dassemblage et dadressage et la restauration du lexique orthographique en 21

favorisant la cration dune image mentale des mots. Des exercices dpellation de mots lenvers permettront damliorer sa mmoire de travail . Les projets de scolarisation

Un Projet dAccueil Individualis PAI est mis en place en janvier 2006, en 4me. Lquipe ducative runit J.T et sa maman, lorthophoniste, le professeur principal de la classe (professeur de franais), le principal, le conseiller principal dducation responsable des 4me, le mdecin et linfirmire scolaire. Il prvoit les amnagements suivants pour les valuations : - rduction du nombre de questions traiter - reformulation des consignes crites loral - valuation privilgie loral. Daprs J.T. et sa maman, les amnagements pour les valuations ont t assez rgulirement faits.

Un deuxime projet : un Projet personnalis de scolarisation (PPS) est mis en place en 3me. Septembre 2006 : en vue de llaboration dun nouveau projet personnalis de scolarisation un premier entretien entre J.T., sa maman et le nouveau mdecin scolaire prcise la nature des principales difficults que J.T. rencontre en cours, dans quelles matires, et quelles sont les aides quil souhaiterait obtenir de la part de ses professeurs. Ses principales difficults rsident : - dans la prise de notes en cours dans presque toutes les matires mais surtout en histoire gographie et en SVT (Sciences et Vie de la Terre) : il na pas le temps dcouter et de transcrire, je perds le fil , je ne peux pas finir dcrire les phrases , sa mre dit qu la relecture cest souvent difficilement comprhensible , il manque des mots ou des paragraphes - dans les valuations o il doit travailler partir de documents crits, ou quand il y a beaucoup de consignes crites, je suis trop long lire les textes - en anglais ( loral comme lcrit) je suis nul Quant aux amnagements pdagogiques demander, il aimerait poursuivre comme lanne prcdente pour les valuations (nonc allg dune partie) et avoir des cours photocopis. Octobre 2006 : une runion dinformation et de sensibilisation lattention des professeurs du collge est initie par le mdecin scolaire et anime par lorthophoniste de J.T. Sont prsents : une quinzaine d enseignants (pratiquement tous les professeurs de la classe de J T mais aussi dautres professeurs intresss par la dyslexie), le principal adjoint, la COP, la CPE, J T et ses parents, linfirmire scolaire et le mdecin scolaire. Sont prciss :

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- la dfinition de la dyslexie comme trouble du dveloppement responsable dun handicap - la traduction au quotidien pour J.T. de son handicap dans son mtier dlve de 3me (aucun des actuels professeurs de J T ne lavait eu comme lve les annes prcdentes) - quelques conseils pratiques damnagements pdagogiques pour J.T. (une fiche est remise aux professeurs) A lissue de cette runion lquipe ducative rduite (professeur principal, mdecin scolaire, principal adjoint J.T. et ses parents) a rdig le PPS. Il prvoit les amnagements pdagogiques suivants : - Accs la connaissance : reformuler oralement les consignes crites laisser J.T. plus de temps pour la lecture lui remettre si possible des cours photocopis prciser en fin de cours de ce qui est important, retenir possibilit pour J.T. de faire chaque jour ladministration des photocopies des cours partir du cahier dun (ou deux) lve(s) prenant bien les cours et ayant une action de tutorat (lves identifis par le professeur principal et volontaires) - Restitution des connaissances : lors des valuations en classe, amnagement de la longueur du devoir (pour compenser la lenteur de lecture de J T, et en remplacement dun vritable tiers temps supplmentaire dont la mise en uvre semble impossible au collge) pour les valuations faire domicile accepter lutilisation de lordinateur et dun correcteur dorthographe ( privilgier les valuations orales (dans toutes les matires et en particulier en anglais) - Notation : ne pas noter les fautes dorthographe dans un travail spcifique autre que la dicte noter le fond plutt que la forme valoriser les progrs et les comptences Une runion dvaluation a eu lieu en fvrier 2007 avec les mmes intervenants et lenseignant rfrent de scolarit. Le professeur principal relve que les amnagements du PPS ont pratiquement tous t mis en place mais que J T na pas amlior ses rsultats scolaires et que son comportement en classe sest dgrad. Le principal adjoint note que J T ne vient pas tous les jours faire des photocopies ladministration. J T quant lui est assez satisfait, mme sil dit ne recevoir que trs peu de cours photocopis (ou rsums) de la part des professeurs. Il a choisi son orientation et se dirige vers un CAP de plombier, une demande de bonus pour son orientation va tre faite la commission mdicale dorientation. Par ailleurs le dossier de demande de tiers temps supplmentaire pour les preuves du brevet est adress lInspection Acadmique.

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IV DISCUSSION IV-1 LES DIFFICULTES RENCONTREES

Trouble spcifique ? Retard ?

Dans les arrondissements du Nord de Marseille, des conditions sociales prcaires ou un environnement culturel appauvri peuvent tre lorigine de difficults dapprentissage mais des facteurs environnementaux dfavorables peuvent aussi aggraver lexpression dun trouble spcifique. Il est difficile de faire la part des choses dans un environnement qui scarte parfois de la norme. Concernant laccueil des lves dyslexiques au collge dans le secteur du 14me arrondissement, nous constatons que trs peu dlves sont connus du service mdical comme tant dyslexiques. Il semble en effet difficile de poser un diagnostic de dyslexie dans un environnement culturel dgrad.

Diagnostic diffrentiel : Trouble du comportement primaire ou secondaire ?

Des troubles du comportement, des violences, des refus de lautorit peuvent masquer un trouble spcifique du langage crit chez ces adolescents ayant depuis de nombreuses annes de grandes difficults pour suivre lenseignement de leur niveau dge compte tenu de leur accs rduit lcrit. On constate alors que les troubles du comportement peuvent diminuer avec une PEC qui vise en premire intention la rducation orthophonique. Il est important et difficile de faire la part des choses entre un trouble du comportement primaire et un trouble du comportement conscutif une dyslexie. En effet, actuellement, si des troubles du comportement sont objectivs, ils conduisent une prise en charge psychothrapique en premire intention au sein dun Centre Mdico-Psycho-Pdagogique (C.M.P.) ou dun S.E.S.S.A.D. et la question du trouble dys sous jacent nest pas pose ni prise en charge. Un langage commun

Dans ce contexte, il arrive souvent que les diffrents partenaires ne parlent pas le mme langage. La situation peut devenir assez caricaturale avec dun ct un pdopsychiatre ou un orthophoniste qui donne une interprtation trs psycho dynamique du trouble et qui dit quavec le temps tout ira bien ; et en face de lui on a un psychologue ou un mdecin qui argumente en faveur dune prise en charge instrumentale prcoce.

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Abus ?

On peut tre surpris, aussi bien sur le terrain quen runion dquipe pluridisciplinaire dvaluation de la CDA de constater que certains enfants sont dcouverts dyslexiques tardivement loccasion des demandes damnagements pour les preuves du brevet. Diagnostic abusif ou difficults tablir clairement un diagnostic diffrentiel entre retard dapprentissage et trouble spcifique ? La question est pose. La CDA demande des bilans tablis par les spcialistes des centres de rfrence mais la difficult persiste. Souffrance psychologique

A lcole, la plupart du temps, lenfant est soulag quand un diagnostic est pos. Lenfant sent que ses difficults peuvent avoir une explicationil est port par un projet qui se construit et il devient sujet de ses progrs. La souffrance psychologique semble alors diminuer par rapport la situation davant le diagnostic. Cependant, gnralement, lenfant naime pas que les diffrences, mme pour le soulager, soient visibles. Il prfre que les aides et compensations soient tendues un groupe denfants. Au collge, les adolescents dyslexiques rencontrs ne se considrent pas comme ayant un handicap, en gnral ils ne souhaitent pas en informer les autres lves et redoutent la stigmatisation. La question de la souffrance psychologique et de sa prise en compte est donc au centre des dbats. Le temps

La question du manque de temps est permanente aussi bien pour le psychologue que pour le mdecin de lEducation Nationale. Pour le diagnostic, le bilan, le sur mesure pdagogique lcoleil faut du temps et les secteurs de chacun sont si tendus que les priorits sont accordes aux urgences qui passent avant les troubles spcifiques des apprentissages. La description du cadre de travail et des difficults rencontres nous permet maintenant de proposer quelques actions (modestes !) mettre en place.

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IV2 PROPOSITIONS Gagner du temps : le lien avec la famille

Pour gagner du temps dans lidentification des lves dyslexiques au collge, on pourrait simplement ajouter deux questions dans le questionnaire de renseignements mdicaux rempli par les familles et remis linfirmire scolaire lors de chaque inscription : - une question relative aux antcdents de difficult dapprentissage de la lecture et/ou de lorthographe et/ou du calcul - une question relative des antcdents de prise en charge orthophonique Gagner du temps : les liens Ecole/Collge

On pourrait demander, pour le service mdical, un compte rendu de la commission dharmonisation qui a lieu entre le CM2 et la 6me. Actuellement il existe, sur le secteur, peu de communication ce niveau entre ladministration et le mdecin scolaire. Par ailleurs les dossiers mdicaux des lves ne sont plus systmatiquement transmis lors des changements dtablissements. Le passage en 6me est une tape importante pour tous les lves mais encore plus pour les enfants dyslexiques confronts des difficults spcifiques au plan de lorganisation temporelle, spatiale et des mthodes de travail.

Utiliser les dispositifs existants

On pourrait mieux utiliser les dispositifs en place au sein mme de lEducation Nationale savoir les PPRE. Les PPRE sont en vigueur depuis peu. Nous apprenons les utiliser. En effet, soit le mdecin soit le psychologue de lEducation Nationale pourrait rencontrer les enseignants des lves en difficult dapprentissage pour lesquels un projet personnalis de russite ducative (PPRE) est mis en place et ceux qui sont suivis en psychothrapie (CMP, CMPP ou autre) ; Si le trouble spcifique tait suspect, on pourrait faire un dpistage et demander un bilan de langage crit. Information et formation : un besoin

Ce qui semblerait amliorer le reprage ce serait la formation dispense aux enseignants et aux quipes de soin. Lintrt des enseignants pour mieux connatre la dyslexie est grand pour la majorit dentre eux. Dans les constats de lexpertise collective de lINSERM publie en 2006, il apparat que les enseignants (en particulier les matres E) souhaitent disposer dinformations et de formations sur les outils quils pourraient utiliser (1). Les mmes experts recommandent que les connaissances relatives la nature des troubles spcifiques des apprentissages et leurs manifestations fassent partie maintenant dune vritable formation initiale des enseignants de mme que lintgration de nouvelles connaissances aux pratiques ducatives . 26

La formation pourrait apporter un langage commun aux diffrents partenaires et constituer un socle commun de connaissances. La coordination des actions et le sur mesure

Pour amliorer la prise en charge, cest le travail autour de chaque cas, le sur mesure co-construit entre lenseignant, le psychologue, le mdecin scolaire et lorthophoniste qui semble vraiment positif. Il est par exemple trs important de prendre en compte les travaux en orthophonie pour amener lenfant rinvestir progressivement, lcole, les moyens de compensation quil met en place par la rducation. Dans de nombreux cas, on peut dplorer le manque de coordination et/ou le manque de temps. Par consquent, le suivi du projet de scolarisation doit tre rgulier. La Loi prvoit que lEquipe de Suivi de la Scolarisation (ESS) se runira au moins une fois par an. Si le besoin sen fait sentir, il ne faudra pas hsiter provoquer dautres runions de lESS. Une dmarche active

Il sagit de placer le jeune au centre de son projet de scolarisation dune faon qui ne doit pas rester formelle, - en lui proposant de participer la mise en place du PPS avec son orthophoniste, en travaillant sur le cahier des charge de ce projet en dcrivant par discipline les difficults quil rencontre, et ce qui daprs lui pourrait laider - en linvitant participer linformation des autres lves de la classe concernant sa dyslexie et les amnagements pdagogiques dont il va bnficier - en le rencontrant rgulirement pour lencourager, et valuer sa sant physique et sa sant psychique (une souffrance psychique releve chez des enfants en difficult dapprentissage est souvent la consquence de leur chec scolaire). La scolarisation collective, une possibilit ?

La scolarisation de plusieurs lves dyslexiques au sein dune mme classe ordinaire pourrait tre envisage court terme, il a t montr dans une tude rcente mene en collge (A.N.A.E., 2003 ) quelle permet aux lves dyslexiques de se sentir moins isols et moins stigmatiss et que les amnagements pdagogiques sont plus faciles mettre en place pour un groupe denfants de la mme classe. Dans ce cas, laide dune AVSco serait tout fait justifie pour servir dinterface entre lenseignant et le groupe dlves dyslexiques.

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CONCLUSION Ce travail ralis en duo nous a permis de confronter nos expriences, de prciser les difficults que nous rencontrons dans laccueil des enfants dyslexiques lcole et au collge et de partager des lments de rponse. Deux orientation de travail se rvlent prioritaires : la formation et la coordination de lquipe pluridisciplinaire qui accompagne lenfant. La formation sur les troubles spcifiques du langage constitue la base de la prise en charge des enfants dyslexiques. En effet, elle est indispensable pour amliorer le reprage par les enseignants de ces lves qui ncessitent une prise en charge spcifique parmi dautres lves en difficult ; elle est tout aussi indispensable pour obtenir la co-construction pluridisciplinaire du projet de scolarisation et des amnagements pdagogiques. Enfin, la relation avec les familles pourra voluer de lincomprhension la coopration. Seule cette coopration entre tous les acteurs permettra de connatre lenfant dans sa globalit et de lui proposer un accompagnement sur mesure , rgulirement valu et adapt son volutionet de penser des solutions innovantes. Les quelques actions que nous nous proposons de mettre en place sur nos secteurs peuvent nous permettre damliorer laccueil des lves dyslexiques et datteindre les objectifs du projet de scolarisation : viter lchec scolaire, aider llve accder aux connaissances de son niveau dge, viter la msestime de soi et les manifestations comme les troubles anxieux, les troubles du comportement, la dpression, les violences, les dscolarisations, les conduites addictives, les difficults dinsertion professionnelle. Nous soulignerons enfin la ncessit de combler le clivage entre les professionnels de sant et les professionnels de lducation. Lcole nest pas un lieu de soins mais les personnels de soin peuvent faciliter lducation. La rdaction de ce mmoire deux voix est lexemple mme de cette dmarche de coopration entre diffrents points de vue. Restent rsoudre les problmes de disponibilit des enseignants et des quipes mdico-sociales, les questions de dcharge horaire pour les enseignants, dallgement de leffectif des secteurs dintervention de chacun, des missions de lquipe mdicosociale et de la possible ouverture de lcole toute intervention en son sein relevant dune logique de soin.

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