UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO SECCIN DE POSTGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIN PROYECTO DE TESIS

ACTIVIDADES LDICAS PARA DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE CLCULO EN ALUMNOS DEL SEGUNDO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA I.E. 80407 "GONZALO UGS SALCEDO" DEL DISTRITO DE PACASMAYO.

PARA OBTENER EL GRADO DE: MAGISTER EN EDUCACIN

CON MENCIN EN GESTIN EDUCATIVA Y DOCENCIA

AUTORES:
GMEZ LVAREZ, MARIZA SOLEDAD CHVEZ BARAHONA, MARA ANA ROSA

ASESOR:
Dr. CHVEZ MONZN, CARLOS

PACASMAYO PER
2009

PROYECTO DE TESIS

I. ASPECTOS GENERALES DEL PROYECTO

1.1. TTULO DEL PROYECTO DE TESIS

Actividades ldicas para desarrollar la capacidad de clculo en alumnos del segundo grado de educacin primaria de la I.E. Gonzalo Ugs Salcedo, de Pacasmayo. 1.2. TIPO DE INVESTIGACIN El tipo de nuestra investigacin es descriptiva, ya que se describir los fenmenos que se observan. 1.3. REA DE LA INVESTIGACIN Innovaciones Pedaggicas. 1.4. LOCALIDAD O INSTITUCIN DONDE SE REALIZA LA

INVESTIGACIN I.E. 80407 "Gonzalo Ugs Salcedo" del distrito de Pacasmayo. 1.5. NOMBRES DE LAS TESISTAS Gmez lvarez, Mariza Soledad. Chvez Barahona, Mara Ana Rosa.

1.6. NOMBRE DEL ASESOR Dr. (c) Chvez Monzn Carlos.

1.7. CRONOGRAMA Y RECURSOS

2009
AGOSTO SETIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE ENERO

2010
FEBRERO MARZO ABRIL

TIEMPO ACTIVIDADES Y TAREAS

1. Arqueo bibliogrfico X 2. Marco terico 3. Elaboracin de instrumentos. 4. Presentacin del proyecto 5. Aplicacin de los instrumentos 6. Procesamiento de datos 7. Anlisis e interpretacin de los resultados 8. Redaccin del borrador 9. Revisin y correccin 10. Presentacin del informe de investigacin.

X X

X X X

X X X X X X X X X X X X

1.8.

PRESUPUESTO

1.8.1. RECURSOS A. Personales: Tesistas:

Gmez lvarez, Mariza Soledad Chvez Barahona, Mara Ana Rosa

Asesor: Dr. Chvez Monzn, Carlos.

B. Bienes disponibles
DESCRIPCIN CANTIDAD PRECIO UNITARIO TOTAL

DVD regrabable Papel A4 80 gramos Cartucho para impresora tiles de escritorio Otros

02 2 millares 01

5,00 25,00 70,00

10,00 50,00 70,00 20,00 20,00

TOTAL

170,00

C. Servicios disponibles
DESCRIPCIN CANTIDAD PRECIO UNITARIO TOTAL

Internet Luz Transporte Fotocopias Telfono Derecho de inscripcin de proyecto Derecho de sustentacin de tesis Viticos

04 meses 194 kwh 5 viajes 1| millar 01 01

320 0,3811 40,00 0,05

1280,00 74,00 200,00 50,00 10,00

1600,00 50,00

TOTAL

3264,00

1.8.2. PRESUPUESTO
DESCRIPCIN IMPORTES

Bienes disponibles Servicios disponibles

170,00 3 264,00

TOTAL

S/. 3 434,00

1.8.3. FINANCIAMIENTO Recursos propios: Banco: II. PLAN DE INVESTIGACIN 2.1. DESCRIPCIN PROBLEMA DE LA PROBLEMTICA Y ENUNCIADO DEL 50 % 50%

En el Per, uno de los grandes problemas que afrontamos los profesores es el bajo rendimiento que tienen los alumnos en el rea de matemtica, segn como se puede constatar en los resultados de la evaluacin censal 2008 donde indican que ms del 90% de los alumnos no obtienen el logro esperado. (Hugo Daz, 2008) Dentro de las matemticas un problema latente y general en los alumnos de educacin primaria especialmente en los educandos de la IE Gonzalo Ugs Salcedo, de Pacasmayo es el desarrollar operaciones de clculo. Es frecuente escuchar de los docentes, que la dificultad principal de sus nios en clculo es la comprensin y la mecnica de las cuatro operaciones bsicas. Los causales de este problema son diversos y estn asociados a mltiples factores: Factores conceptuales: Estrategias de enseanza, estilo del profesor, el mal uso de medios y materiales. Hammill and Bastel (Citado por Cairo y colaboradores 2004, p.16) sealan que un pobre resultado en el dominio del clculo matemtico puede deberse en no pocos casos a una enseanza inadecuada. As mismo Cueto y colaboradores (2002), manifiestan que en los salones de clase dista mucho de lo que debera ocurrir de acuerdo al ministerio o principios bsicos de equidad y calidad en educacin. Durante varias dcadas se aplic postulados asociacionistas en el aprendizaje del clculo sobre esto Thorndike (1922.) indica que los alumnos que presentaban dificultades en la ejecucin de tareas de clculo, eran sometidos a enormes listados de operaciones aritmticas, al considerar que la repeticin era la base para aprender y dominar el clculo. Muchos estudios han demostrado sin embargo que la repeticin sin sentido, ms que un beneficio es perjudicial para el rendimiento matemtico.

Otro de los causales son los factores socio-culturales, los factores afectivo, y uno de los ms importantes y que guarda relacin en nuestra investigacin son los factores cognitivos, entre ellos: la atencin, la memoria, velocidad de procesamiento. Alsina & Pastells (2007) afirma que los problemas de estos nios para calcular se deben especialmente a un bajo rendimiento de la memoria de trabajo, ya que tienen problemas de recuerdo y manejo de recursos sobre este tipo de materiales, lo cual es perfectamente lgico porque, si no son capaces de recordar nmeros que acaban de escuchar, difcilmente pueden operar adecuadamente con ellos. la solucin radica en activar los procesos mentales implicados en el aprendizaje del clculo, como la memoria. Pues es notorio que muchos estudiantes, parecen confundidos al resolver ejercicios de clculo. Por ejemplo, presentan dificultad para realizar clculos mentales, confunden las tablas de multiplicar, dificultades para recordar procedimientos confunden olvidan con matemticos, signos, facilidad utilizan dedos para en realizar etc. operaciones, incorrectas, colocan nmeros posiciones

aprendizajes

anteriores,

Investigaciones como la de Cairo y colaboradores (2004) nos indican que todo esto se debe a problemas en una o ms de las siguientes reas: memoria, atencin y percepcin. Basados en estos estudios de neurlogos, psicopedagogos, pedagogos, y matemticos queremos aportar a la educacin con la aplicacin de un programa de actividades ldicas que apunten al desarrollo de la atencin y la percepcin y en especial de la memoria y as mejorar el desenvolvimiento de los alumnos en clculo en los alumnos de segundo grado de educacin primaria, de la IE 80407 Gonzalo Ugs Salcedo de Pacasmayo. Resaltamos los siguientes causales:

Por falta de ejercitacin de la memoria los alumnos presentan dificultad para aprender tablas de multiplicacin y olvidan con facilidad los aprendizajes anteriores.

Los alumnos con alteraciones de atencin se equivocan en calcular, ponen cualquier nmero, no terminan las operaciones y no siguen instrucciones.

Los alumnos con problemas grafomotrices y perceptivos manifiestan escritura de nmeros en espejo, comienzan las operaciones por la izquierda, restan el nmero inferior al superior o no colocan bien los nmeros.

Presentan actitud negativa hacia el clculo.

De estos causales se desprenden las siguientes interrogantes:

Se lograr desarrollar la memoria, la atencin y percepcin en los alumnos con las actividades ldicas?

Al desarrollar la memoria, la atencin y percepcin los alumnos mejorarn en clculo?

Con el programa de actividades ldicas los alumnos cambiarn su actitud negativa hacia el clculo?

El programa de actividades ldicas tendr aceptacin por los alumnos y padres de familia.

2.2. ANTECEDENTES, JUSTIFICACIN Y LIMITACIONES

2.3.3. ANTECEDENTES Existen muchas investigaciones referentes a la aplicacin de la ldica para mejorar el aprendizaje y la enseanza en la labor educativa y de la matemtica; pero investigaciones referentes a la aplicacin de un programa de actividades ldicas dedicados a

desarrollar capacidades de clculo especficamente no hemos encontrado ni a nivel nacional ni internacional. Por lo que hacemos mencin a ciertos antecedentes que puedan tener cierta relacin al trabajo a investigar. Fernndez (2008), en su tesis doctoral aplic el ajedrez como un recurso para el aprendizaje de las matemticas manifestando que hubo total aceptacin del material por parte de los nios, que facilit su aprendizaje y mejor la calidad de la educacin. Los xitos obtenidos en el ajedrez radican en una memoria visual excepcional, el poder combinatorio, la velocidad para calcular, el poder de concentracin y el pensamiento lgico. La aplicacin del material didctico utilizado favorece la enseanza aprendizaje de las matemticas en los aspectos de razonamiento lgico y de clculo numrico. Cruz y Florez (2008), en su investigacin buscaron mediante la experimentacin comprobar si los juegos de lanzamiento producen un efecto positivo en la construccin del concepto de nmero, permitindoles aseverar que los juegos de lanzamiento producen un efecto positivo en la construccin de nociones de ordinalidad, seriacin y conservacin y que ayud a adquirir, mejorar y afianzar las nociones necesarias para la construccin del concepto de nmero. Pay Rico, (2006), en su investigacin doctoral, parte del planteamiento de que cualquier actividad escolar abordada desde una actitud ldica, se puede considerar como juego, y a su vez cualquier juego planteado como tal, si se realiza como una actividad carente de dicha actitud ldica, se acaba convirtiendo en montona, rgida y ausente de alegra (caractersticas muy alejadas de lo que consideramos como verdadero juego), degenerando en un ejercicio

escolar rutinario ms, carente de la motivacin que provoca el juego en el educando. De esta manera realiz un recorrido por la historia educativa espaola contempornea, para poder ir observando la evolucin en las concepciones y prcticas educativas a lo largo de ms de un siglo y medio. Luego de una extensa investigacin manifiesta que la extensin e implantacin de una amplia red de ludotecas a lo largo de todo el pas (a imitacin de lo realizado en Catalunya) y la promocin del juego como metodologa, objetivo y contenido pedaggico de una manera normalizada en todos los contextos educativos, reportar grandes beneficios a toda la comunidad (no nicamente a la poblacin infantil y juvenil), puesto que como hemos visto, el juego se ha mostrado continuamente a lo largo de la historia como una actividad extraordinariamente educativa y vlida para desarrollar cualquier dimensin pedaggica. Edo y Deulofeu (2006), presentan resultados de una investigacin sobre aprendizajes de matemticas realizados en un contexto de juego de mesa en el marco escolar. En esta investigacin, demostraron que a travs del juego, la influencia educativa que ejerce la maestra, cede y traspasa progresivamente el control y la responsabilidad del aprendizaje en los alumnos, al ir reduciendo el nmero y grado de las ayudas a medida que los alumnos muestran un mayor grado de autonoma. En cuanto a los alumnos pudieron observar el aumento de la capacidad para ejercer ayudas mutuas y de aceptar y utilizar estas ayudas en su proceso de aprendizaje. As como tambin el aumento de su capacidad de intervenir de manera efectiva cuando actan solos.

Todo esto los llev a concluir que el contexto de juego en el marco escolar facilita la construccin de conocimiento matemtico cuando se plantea en un entorno constructivista de interaccin entre todos Burgos y colaboradores, (2005) en su trabajo de investigacin donde planificaron juegos educativos y materiales manipulativos en nios concluyeron que stos aumentan la disposicin hacia el estudio de las matemticas y permiten el desarrollo del pensamiento lgico y el razonamiento y facilitaron el aprendizaje de las operaciones concretas. Ritter (2005) en su tesis doctoral Jogos nas aulas de matemtica: brincadeira ou aprendizagem? o que pensam os professores? concluy que los juegos son considerados como actividades ldicas, diferentes a las diversiones ya que estos representan solo un pasatiempo, mientras que los juegos se mostraron como actividades superiores que representan un desafo para los nios. Y es una actividad donde los nios se desenvuelven libremente, buscando superar desafos de diferentes rdenes o sobre reglas definidas. Manifiesta que se hace necesario tambin concientizar a la sociedad y a los padres de familia que los juegos no son sinnimos de irresponsabilidad por parte del profesor. Que los juegos son un trabajo serio que exige concentracin, empeo y dedicacin. Espinoza, y colaboradores (2002) por medio de su investigacin "De la matemtica recreativa a la matemtica formal: Una herramienta didctica para la enseanza de la geometra en stimo ao" visualiza y caracteriza una alternativa para que los y las estudiantes lleguen al conocimiento matemtico a travs de actividades creativas de los juegos y el ambiente ldico. 2.3.3. JUSTIFICACIN JUSTIFICACIN METODOLGICA

Las actividades ldicas utilizadas adecuadamente en los alumnos del nivel primario revisten de importancia, porque propician el desarrollo de las habilidades, destrezas para la comunicacin matemtica.

En el tratamiento del tema, se va investigar a profundidad las caractersticas de las variables de estudio, cuyos resultados servirn de fuentes de informacin a futuros investigadores en este campo, as como los hallazgos cientficos orientaran el campo de la didctica para mejorar la calidad de los servicios educativos.

JUSTIFICACIN PRCTICA

Los hallazgos cientficos de la investigacin servirn de marcos orientadores a los docentes y futuros docentes en actividades que propician el desarrollo de capacidades para el clculo y de destrezas matemticas. As como permitir a los responsables de su ejecucin de contar con el conocimiento y experiencia en materia de investigacin cientfica aspecto fundamental en la formacin profesional.

Los resultados servirn de marco de referencia para futuras investigaciones, a la vez ser fuente de consulta para los docentes, alumnos de formacin magisterial, psiclogos, mdicos y otras personas interesadas en el tema.

JUSTIFICACIN ACADMICA Las actividades ldicas son tiles y efectivas para el aprendizaje porque constituye un medio pedaggico natural y barato capaz de combinarse con el medio ms riguroso y ms difcil. La eficacia del juego es la obra grande y hermosa de la educacin del nio y no es patrimonio exclusivo de la infancia, sino que se afecta a toda la vida del hombre llmese deporte o juego de azahar, siendo necesario tenerlo presente durante todo

el proceso educativo especialmente en reas que pueden causar temor. JUSTIFICACIN OPERACIONAL Los nios sern los ms estimulados porque al aplicar las actividades ldicas en el rea de Matemticas, los resultados de su participacin y el grado de aceptacin servirn para enriquecer nuestra investigacin. 2.2.3.

LIMITACIONES: El tiempo es una limitacin lgida para optimizar nuestro trabajo, debido a que los alumnos estn finalizando el ao escolar 2009 quedando un margen muy corto para aplicar el programa. El costo de los test requeridos son muy costosos.

2.2. FUNDAMENTACIN TERICA

2.3.1. EL CLCULO

2.3.1.1. CONCEPTO DE CLCULO Segn la Enciclopedia Microsoft, Clculo es rama de las matemticas que se ocupa del estudio de los incrementos en las variables, pendientes de curvas, valores mximo y mnimo de funciones y de la determinacin de longitudes, reas y volmenes. Su uso es muy extenso, sobre todo en ciencias e ingeniera, siempre que haya cantidades que varen de forma continua. Bibliopress (2006), Clculo del latn calculas, que quiere decir guijarro y, por extensin bola, ficha y pen. Esta etimologa hace referencia no solamente a las antiguas tcnicas de clculo sobre el baco de columnas, sino tambin al mtodo, todava ms primitivo, del montn de piedras, que permiti a nuestros lejanos antepasados de la Prehistoria iniciarse en el arte del clculo elemental. El hecho de que los romanos ensearan a contar a sus hijos por medio de guijarros, de fichas o peones, incidi en que la palabra llegara a designar cualquiera de las operaciones aritmticas bsicas (Ifrah, p.1446).

Calcular es hallar un nmero desconocido por medio de otros conocidos. Segn Wapedia en general el trmino clculo (del latn calculus = piedra) hace referencia, indistintamente, a la accin o el resultado correspondiente a la accin de calcular. Pero por otra parte tambin nos indica que calcular, consiste en realizar las operaciones necesarias para prever el resultado de una accin previamente concebida, o conocer las consecuencias que se pueden derivar de unos datos previamente conocidos. Segn Wikipedia ,el anlisis o clculo numrico es la rama de las matemticas que se encarga de disear algoritmos para, a travs de nmeros y reglas matemticas simples simular procesos matemticos ms complejos aplicados a procesos del mundo real. Segn Bernabeu (2005), concibe tres clases de clculo que debe darse en el nio de edad escolar: clculo oral, escrito e instrumental. En su tesis doctoral los define como: Clculo oral es el que se realiza en la mente sin ayuda de un medio auxiliar o de un procedimiento escrito, y es una forma de clculo que requiere dominio de una accin ms o menos consciente en la cual, las capacidades, los conocimientos y las habilidades se integran en correspondencia con el nivel de desarrollo de la personalidad. El clculo oral es la base para la comprensin del clculo escrito e instrumental. Clculo escrito es el que aplica reglas y formas de escrituras que permiten reducir el clculo a ejercicios simples designados por las cifras bsicas. Clculo instrumental, se realiza con la ayuda de un medio auxiliar. Este concepto de medio auxiliar es relativo porque, desde los dedos, el baco, los propios procedimientos de clculo, hasta la calculadora, podra ser considerados as. (p.62). 2.3.1.2. HISTORIA DEL CLCULO Para saber en qu momento se origina el clculo en la historia del hombre y cmo ha ido evolucionando hasta nuestros das convirtindose en la capacidad ms importante en el ser humano.

Segn Wipedia los antecedentes de procedimiento de clculo, como algoritmo, se encuentran en los que utilizaron los gemetras griegos. La consideracin del clculo como una forma de razonamiento abstracto aplicado en todos los mbitos del conocimiento se debe a Aristteles. El algoritmo actual de clculo aritmtico como universal es fruto de un largo proceso histrico a partir de las aportaciones de Muhammad ibn Musaal-Jwarizmi en el siglo IX. En el siglo XVII el clculo conoci un enorme desarrollo siendo los autores ms destacados Descartes, Pascal y, finalmente, Leibniz y Newton [10] con el clculo infinitesimal que en muchas ocasiones ha recibido simplemente, por absorcin, el nombre de clculo. En la actualidad ha toma una importancia muy relevante segn Wipedia el clculo en su sentido ms general, en tanto que clculo lgico interpretado matemticamente como sistema binario, y fsicamente hecho material mediante la lgica de circuitos elctrnicos, ha adquirido una dimensin y desarrollo impresionante por la potencia de clculo conseguida por los ordenadores, propiamente mquinas computadoras. La capacidad y velocidad de clculo de estas mquinas hace lo que humanamente sera imposible: millones de operaciones/s El clculo sin duda en nuestros das es sumamente fundamental porque segn Wapedia as utilizado se convierte en un instrumento fundamental de la investigacin cientfica por las posibilidades que ofrece para la modelizacin de las teoras cientficas, adquiriendo especial relevancia en ello el clculo numrico. 2.3.1.3. EL APRENDIZAJE PERSPECTIVA PSICOLGICA DEL CLCULO DESDE LA

Puesto que el clculo es una actividad ms cognitiva que fsica, procuramos descifrar que es lo que hacen los nios cuando desempean tareas de clculo, qu procesos mentales conllevan una ejecucin aritmtica y qu sucede dentro de sus mentes. El enfoque de Edward Thorndike, (1992) quien centra la atencin en el contenido del aprendizaje y ms especficamente en el clculo aritmtico, destaca que cualquier conocimiento est formado por

relaciones sencillas estmulo respuesta y que es necesario reforzar estas relaciones. Por ejemplo dice que en una suma el nio debe: Aprender a no salirse de la columna al ir sumando Aprender a recordar el resultado de cada suma hasta pasar a la siguiente. Aprender a sumar un nmero que se ve a otro que se recuerda. Aprender a saltarse los espacios vacos de la columna. Aprender a saltarse los ceros de la columna. Aprender a aplicar las combinaciones a las decenas superiores. Aprender a escribir las cifras de las unidades, en lugar de toda la suma de la columna. Aprender a llevarse, que supone por lo menos dos procesos diferentes, se ensee como se ensee (p. 52)

Una vez planteados esos vnculos Thorndike manifiesta que para reforzar esos vnculos, es necesario la prctica, estableciendo un buen sistema de ejercicios, planificados con el objeto de que los vnculos ms importantes sean los que se practiquen. Una de las Corrientes opositoras a Thorndike fue la de William Brownell (citado por Alsina, 2001) siendo dos los motivos de su oposicin: La teora de los vnculos no considera las diferencias cualitativas entre los clculos de los nios y los de los adultos, llegando a la conclusin de que los ejercicios sirven simplemente para adquirir velocidad en los clculos y prctica en la aplicacin de estrategias descubiertas por los nios (cuestionables en ocasiones), en lugar de fomentar el recuerdo libre que utilizan los adultos. El mtodo basado en ejercicios, supone una comprensin distorsionada de los objetivos de enseanza, puesto que parte de la repeticin mecnica y no de la comprensin.

Para Bronwnell la repeticin no es sinnimo de comprensin, por lo que propone un aprendizaje basado en un mtodo de significado prctico que incida en los conceptos y en las relaciones que se establecen entre estos conceptos (descomposicin numrica), para conseguir tres objetivos bsicos: Asegurar un pensamiento cuantitativo hbil.

Facilitar el suficiente grado de abstraccin y generalizacin a nuevas situaciones de aprendizaje. Evitar el riesgo de que los estudiantes interpreten el clculo como un conjunto de contenidos no estructurado ni interrelacionado.

Segn este autor, la capacidad para pensar de forma cuantitativa, es el criterio que se debe aplicar para medir la habilidad aritmtica, ms que ser capaz de resolver con la mxima precisin un listado de clculos. (p. 9). El enfoque de Robert. Gagne: Formula una teora del aprendizaje acumulativo, que parte de la base que las tareas ms sencillas funcionen como componentes de las tareas ms complejas, es decir, su esfuerzo consiste en presentar las habilidades descompuestas en subhabillidades ordenadas de menor a mayor dificultad de ejecucin, denominadas jerarquas de aprendizaje. As, el hecho de que las tareas complejas estn compuestas de elementos identificables y ms sencillos permite la transferencia de lo sencillo a lo complejo. 2.3.1.4. LA ENSEANZA DEL CLCULO MATEMTICO En un artculo de Gmez (1998), el clculo no debe ensearse como una coleccin de habilidades independientes, sino como un sistema matemtico organizado segn principios unificadores definidos, de manera que el alumno advierta la estructura, razn y coherencia de lo que se le ensea. En una publicacin enviada por Gmez, J. (2005), nos dice que hoy por hoy, el clculo integral muestra diferentes conflictos en su enseanza y aprendizaje en los niveles de la educacin superior, a decir verdad una de las razones del problema es intrnseca de dichos temas, que aunque bsicos en la matemtica, implican conceptos elaborados que en representacin quedan desconectados de las vivencias cotidianas. Se cree que esa desconexin con los conceptos previos de vivencia cotidiana es justamente una de las razones de la dificultad que se muestra en el aprendizaje significativo de esos conceptos (relativos al clculo integral). Segn las autoras Ruiz y Heredia (2009), la enseanza del clculo con nmeros naturales en el primer ciclo no solo ejerce una gran influencia en el desarrollo intelectual del alumno, tambin ofrece excelentes posibilidades para la educacin poltica-ideolgica que

orienta ante todo hacia la formacin de convicciones y actitudes, el desarrollo axiolgico de la personalidad de los estudiantes y la formacin de la concepcin cientfica del mundo. El nio que pueda calcular encontrar frecuentemente un motivo y un estmulo en el hecho de enfrentarse a las relaciones cuantitativas del medio, estando en condiciones de entenderlo mejor. Freire (2009), fundamenta la enseanza del clculo matemtico en los siguientes principios de estos representantes de la psicologa educativa. Bruner: La calidad, y no la cantidad, es importante. Piaget: El razonamiento no se desarrolla sino por medio de la accin. Vigotsky: El aprendizaje es consecuencia la interaccin de los individuos y su entorno. Este documento es fundamental y explica el mtodo que promover en la enseanza de las Matemticas.. El mtodo se fundamenta sobre principios de aprendizaje y razonamiento generales producto de las investigaciones psicolgicas. Este es un mtodo ambiental, en el sentido que extrae sus temas del marco de intereses diarios del nio, los cuales estn adaptados a su edad y producen en l curiosidad y deseos de ocuparse de ellos. En todo tema seleccionado del ambiente, hallamos la significacin matemtica; sobre la base de esa misma significacin matemtica, planteamos problemas realistas adicionales, los cules la amplan y profundizan desde lo concreto a lo abstracto, y de lo abstracto de vuelta a lo concreto, que posibilita su ampliacin. El nio desarrolla inters en el nmero mismo, comprende las relaciones entre los nmeros y procede segn las leyes matemticas; as, l desarrolla gradualmente un razonamiento matemtico. Este mtodo tiene tres fases: 1. Fase concreta: los nios son activos. 2. Fase representativa grfica: los objetos son representados por dibujos, smbolos y signos matemticos que expresen las acciones realizadas.

3. Fase abstracta: caracterizada por el uso del lenguaje matemtico prescinde de los grficos y es analizada desde el punto de vista significativo y aritmtico. Este mtodo implica tres posibles estrategias: 1. Matemtica guiada: el profesor modela y gua a sus alumnos a travs de un concepto o destreza matemtica. 2. Matemtica compartida: realizacin de actividades por medio de una colaboracin social en un esfuerzo grupal. 3. Matemtica independiente: los alumnos trabajan individualmente para consolidar sus aprendizajes pero saben que pueden contar con la ayuda del profesor cuando lo requieran Ruiz (2005), en una conferencia plantea la necesidad de cambiar el modelo de enseanza tradicional por uno que permita la participacin activa del estudiante en la construccin, comprensin y regulacin de su aprendizaje, en el desarrollo de la habilidad matemtica y en la enseanza directa de estrategias para el aprendizaje autnomo. Este no es otro que el enfoque estratgico de la instruccin, el cual se fundamenta en los principios de la psicologa cognitiva de procesamiento de informacin y en el constructivismo sociocultural. Pero, para realizar dicho cambio hay que partir de una reflexin crtica sobre la prctica pedaggica de los docentes con el fin de promover un cambio sustantivo en sus procesos de pensamiento, lo cual es indispensable para implementar estrategias de aprendizaje novedosas que permitan lograr mejores resultados de aprendizaje de la matemtica. Por su parte Domnguez y Robledo (2008), en un plan de acciones basados en la metodologa activa del rea de matemtica, aseguran que, el aprendizaje de esta rea es de suma importancia, por ello es necesaria que los estudiantes tengan una predisposicin para comprender y hacer matemtica, pues constituye una de las herramientas bsicas para comprender y valor su medio. Es por ello necesario aplicar estrategias metodolgicas que permitan presentar el rea de matemtica de manera atractiva, de fcil comprensin, que sea significativa y funcional. Bernabeu (2005) en su tesis de doctorado concluye que en la enseanza y aprendizaje del clculo juega un papel esencial el componente oral, como base de los procedimientos escritos y desarrollan habilidades en las que la memorizacin se logra

mediante un uso consecuente y explcito de las propiedades en el dominio de los naturales y las leyes matemticas. Considera que se parta del principio de que el aprendizaje del clculo se produzca de una manera slida y consistente y que provea al alumno de recursos para cuando la memoria falle. Adems se contribuye a la formacin integral de la personalidad a travs del clculo aritmtico y confirma tambin el papel fundamental que juegan los docentes en la posibilidad de lograr estos cambios con mayor xito. 2.3.1.5. DIFICULTADES EN EL CLCULO MATEMTICO En la enseanza con los nios observamos que existen dificultades muy notorias en el clculo matemtico, quizs muchas de ellas se deba a diferentes motivos como a continuacin describimos. Alsina, A (2001), en su tesis doctoral sobre la intervencin de la memoria de trabajo en el aprendizaje del clculo aritmtico, concluye que los nios con peores recursos de memoria de trabajo rinden menos en tareas de numeracin y clculo; los que tienen ms recursos de memoria de trabajo son los que obtienen mejores rendimientos, y los que tienen un nivel medio de memoria de trabajo obtienen tambin niveles de rendimiento intermedio en tareas de numeracin y clculo. Nuestro pas ha participado en un estudio internacional de rendimiento escolar organizado por la UNESCO. Este estudio evalu el rendimiento de escolares peruanos de tercer y cuarto grados en lenguaje y matemtica. Es imposible comparar el rendimiento en lenguaje con el de matemtica, excepto para decir que entre los doce pases Latinoamericanos participantes en el estudio Per ocup el doceavo (ltimo) lugar en matemtica en tercer grado y onceavo en cuarto grado; mientras que en lenguaje ocup el dcimo lugar en tercer grado y el noveno lugar en cuarto grado. En otras palabras, los resultados muestran que relativamente nos fue mal en ambas reas, aunque relativamente peor en matemtica. En un estudio realizado en el Per por Jalk Norma y Herman (2006), al realizar un diagnstico del aprendizaje de operaciones aritmticas en el Primer y Segundo Grado, se encontraron los datos siguientes: En el Primer Grado, tanto en la adicin, as como tambin en la sustraccin, el 79.9 % de estudiantes y en su totalidad en la multiplicacin presentaron dificultades. Lo preocupante es que de los 10 encuestados ninguno ha desarrollado los ejercicios de

multiplicacin con una cifra. En el Segundo Grado, en la adicin, el 42.9% est en inicio es decir empezando a desarrollar los aprendizajes, y un 42 % tienen logro destacado. En sustraccin, el 56 % tienen dificultades para desarrollar esta operacin de dos cifras con canjes, es decir estn empezando a desarrollar su aprendizaje. En cuanto a la multiplicacin, ocurre el caso similar al Primer Grado, que en su totalidad no han logrado desarrollar una sola operacin de esta ndole. Segn el estudio de Cueto y colaboradores (2002), analizaron las oportunidades de aprendizaje de matemtica, medidas a travs de la cobertura curricular, la profundidad en el tratamiento de las competencias curriculares y los ejercicios matemticos resueltos correctamente en una muestra de estudiantes de sexto grado de 22 escuelas pblicas del departamento de Lima. Los resultados del presente estudio sugieren que lo que ocurre en los salones de clase, dista mucho de lo que debera ocurrir de acuerdo al Ministerio o a principios bsicos de equidad y calidad en educacin. En el artculo publicado por Ferreira (2008), nombra la distincin entre los trminos la acalculia y la discalculia segn Morrison y Siegel (1991). La acalculia es cuando se produce una dificultad en el aprendizaje de la matemtica (DAM) ocasionada por una lesin cerebral en una persona adulta. Mientras que la discalculia es cuando se produce en nios una dificultad del aprendizaje de la matemtica (DAM) sin haber lesin cerebral. Si el nio llega a la fase adulta y mantiene esa dificultad (DAM) tambin deberamos hablar de acalculia. Luria (citado por Ferreira 2008), describe lesiones occipitoparietales y frontales en el origen de dos tipos de alteraciones en las habilidades matemticas. En las lesiones occipitoparietales se producen las siguientes manifestaciones: Dficit en el concepto de nmero y en las operaciones matemticas. Percepcin incorrecta de los nombres de las cantidades. Dficit en la estructura categrica de los nmeros, lo que se refleja en los errores al leer o al escribir los nmeros.

Dficit en el reconocimiento de las relaciones entre los nmeros motivo por el cual la capacidad no va ms all de las referencias.

En las lesiones frontales las manifestaciones son: Dficit en la habilidad de decodificar la informacin en el contexto de la solucin de problemas. Comprensin adecuada de sistemas conceptuales y lgicogramaticales de las relaciones numricas. Dificultades serias en el planteamiento de la solucin.

Pavez (2008), comenta en un artculo que la discalculia es un trastorno del aprendizaje que dificulta la habilidad de usar y entender los nmeros. Los nios con discalculia pueden presentar dificultades en habilidades de memoria y atencin, de orientacin, alineacin de nmeros y smbolos, direccionalidad -saber qu es arriba y abajo- y confusin de smbolos, por ejemplo, entre el ms y el menos. Alonso y Fuentes (2001) opinan que el estudio de las bases cerebrales del pensamiento matemtico est an en sus inicios y posiblemente en un futuro cercano, con el perfeccionamiento de las tcnicas de imagen cerebral se pueda llegar a conocer mejor las causas de la acalculia y otros trastornos en el aprendizaje de las matemticas, lo que puede suponer el principio de su solucin. Finalmente, a pesar de que no ha sido objeto de este estudio, no hay que olvidar las implicaciones educativas que se derivan de este cuerpo de conocimientos que se va formando y que est dando lugar en algunos pases a un nuevo enfoque educativo que se ha dado en llamar la educacin basada en el cerebro (brain-based education). (pp. 189-201). Avaria (2009), considera este diagnstico cuando existen dificultades significativas en el desarrollo de las habilidades relacionadas con las matemticas, tanto el procesamiento numrico como el clculo. Estas dificultades no son producto de un dficit intelectual global, ni de una inadecuada escolarizacin, ni por prdidas visuales o auditivas. Hay un consenso cada vez mayor que las bases neuropsicolgicas de la discalculia (o dismatematia) del desarrollo (DD) son un desorden gentico del sentido de nmero, (anlogo a conciencia fonmica en lectura) trmino que denota la capacidad de representar y de manipular magnitudes numricas mentalmente en una lnea

interna de nmero, que al no desarrollarse adecuadamente alterara la habilidad de monitorizar y formar nmeros. Esta lnea numrica espacialmente -orientada se va desarrollando durante la escuela primaria y requiere componentes cognoscitivos adicionales incluyendo memoria de trabajo y simbolizacin del nmero (lenguaje). Escalona (citada por Ferrer y Fuentes 2009) haba elaborado un diagnstico para combatir las dificultades presentadas en el clculo por los alumnos al egresar del sexto grado. Estas dificultades se acentuaban al conjugarse con las insuficiencias que tenan los programas y que estn expuestas en el seminario nacional a dirigentes, metodlogos e inspectores de las direcciones y municipales y de la Educacin. 2.3.1.6. EL CLCULO EN EL DCN El DCN, est sustentado sobre la base de fundamentos que explicitan el qu, el para qu y el cmo ensear y aprender. Propone competencias a lo largo de cada uno de los ciclos, las cuales se logran en un proceso continuo a travs del desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores debidamente articulados, que deben ser trabajados en la institucin educativa con el fin de que se evidencien en el saber actuar de los estudiantes. Diseo Curricular de la Educacin Bsica Regular. Diciembre 2008. Los Organizadores considerados en el Diseo Curricular para la educacin inicial-II ciclo, primaria y secundaria son los siguientes:

ORGANIZADORES AREA INICIAL II CICLO

Nmero y relaciones

PRIMARIA
Nmero, relaciones y operaciones

SECUNDARIA
Nmero, relaciones y operaciones Geometra y

Matemtica

Geometra y medicin

Geometra y medicin

medicin Estadstica

Estadstica

Daz (2008), nos informa en un artculo que es el tercer ao consecutivo que el Ministerio de Educacin evala a los estudiantes del 2 grado de primaria, participaron en las reas de comprensin de textos escritos y uso de nmeros y operaciones en matemtica, as como estudiantes del 4 grado de instituciones de educacin bilinge intercultural, en el rea de comprensin de textos. Lo importante de la evaluacin 2008 es que sus resultados pueden compararse con los de la evaluacin aplicada en el 2007 y extraer conclusiones sobre las medidas que podran adoptarse para su mejora. La evaluacin comprendi el 90% de instituciones educativas y el 71% de estudiantes. No es sorpresa en el Per, y en otros pases donde se aplican pruebas de rendimiento acadmico, que el desempeo en matemtica sea significativamente inferior al de comunicacin. Estos resultados deben llevar a revisar la prioridad de la poltica educativa, especialmente la curricular. Estas evaluaciones debern ser la ocasin para focaliza en determinadas regiones y tipos de poblacin. Al respecto, son varios los especialistas que sugieren que el DCN de Bsica Regular debera simplificarse para ser ms viable. El DCN debera reducir el nmero de capacidades a lograr. No se trata de eliminar cosas importantes que los estudiantes deban de saber, sino que hay varias capacidades que podran integrarse o eliminarse pues resultan desfasadas para la sociedad en la que se vive. Las polticas de capacitacin deberan ser tambin revisadas. Los sentimientos de frustracin de los profesores respecto de lo que reciben de parte de las instituciones capacitadoras son muy altos. Incluso, tal como lo seala un reciente estudio publicado por el Ministerio de Economa y Finanzas, algunos tienen la percepcin que cuando terminan la capacitacin terminan ms confundidos que cuando la iniciaron. Habra que revisar los criterios de seleccin de las instituciones capacitadoras, de quines son los capacitadores y la propia orientacin de los contenidos que se imparten, pues para muchos profesores lo que se les trasmite es muy terico y muy poco prctico. Finalmente, sera bueno dar ms tiempo a una reflexin respecto de la estrategia que en el futuro debe seguirse en cuanto evaluaciones de rendimiento: censales o muestral? Se puede continuar la

prctica de ambas o conviene optar por una de ellas? Al parecer la segunda opcin sera ms recomendable, siempre y cuando se ayude a las escuelas a medir sus propios rendimientos acadmicos. (EDUCARED, 06.06.09) Daz (2009), en un artculo explica que el trabajo en base a competencias demanda que los profesores dediquen suficiente tiempo para reflexionar respecto de como trasmitirlas a sus estudiantes, como medir el avance de su adquisicin y como evaluar su logro. No es una tarea sencilla pues muchas veces los diseos curriculares no ofrecen las referencias suficientes para realizar la programacin correspondiente en la institucin de enseanza. De otro lado, hay que tener en cuenta que la adquisicin de una competencia supone evaluar el logro de las capacidades, conocimientos y actitudes bajo criterios ms cualitativos que cuantitativos. El esfuerzo que realizar el profesor para evaluar a sus estudiantes depender entonces del nmero de capacidades, conocimientos y actitudes. Garca (citado por Daz 2009) seala que para el estudiante, el trabajo en base a competencias significa un esfuerzo mayor de aprendizaje; su logro es ms exigente e implica una dedicacin muchsimo mayor de lo que demanda el aprendizaje convencional. En efecto, ser competente es no solo manejar conocimientos, conocer y comprender los conceptos para ejercer una responsabilidad, sino tener la habilidad para aplicar o reproducir ese conocimiento en situaciones distintas a las del aprendizaje, aprovechando sus propios recursos como los disponibles en su medio (alcanzar un aprendizaje significativo). Adems, proyectar actitudes positivas al momento de interactuar (apoyar un buen clima de trabajo, saber escuchar, etc.) Boyer, citado por Cardoso, E y Cerecedo, M (2008), expresa que la influencia e importancia de las matemticas en la sociedad ha ido en constante crecimiento, en buena parte debido al espectacular aumento de sus aplicaciones. Puede decirse que todo se matematiza .No es concebible la innovacin tecnolgica, en el sentido actual de investigacin y desarrollo, sin la presencia preeminente de las matemticas y sus mtodos. Prieto, J. (2008), en su estudio sobre la memoria la describe como la capacidad o poder mental que permite retener y recordar, mediante

procesos asociativos inconscientes, sensaciones, impresiones, ideas y conceptos previamente experimentados, as como toda la informacin que se ha aprendido conscientemente. En palabras de Blakemore (1988 citado en Gil, 2008) "En el sentido ms amplio, el aprendizaje es la adquisicin de conocimiento y la memoria es el almacenamiento de una representacin interna de tal conocimiento. Segn Gil, (2008). Expresa que No nacemos con buena o mala memoria, por lo tanto podemos aprender a mejorarla utilizando diversas estrategias. Las estrategias que propone son las siguientes: 1. En la fase de CODIFICACIN, lo ms importante es prestar atencin a la informacin que nos llega y que queremos retener. 2. En la fase de RETENCIN, se pueden utilizar diversos mecanismos, como: Asociacin: se trata de asociar la informacin que nos llega con otra que nos resulte ms familiar. Categorizacin: lo que tenemos que hacer es ordenar las cosas segn un criterio, utilizando las caractersticas comunes a los objetos. Verbalizacin - Repeticin: en este caso, al realizar la accin, repetir en voz alta lo que estamos haciendo. Visualizacin: Se trata de "ver mentalmente" aquello que queremos recordar.

3. En la fase de RECUERDO, lo que tratamos de hacer es evocar la informacin que hemos registrado en las anteriores etapas. Chuquisengo, R. (2005), refiere que la memoria posee la calidad de no gastarse con el uso. No se debilita ni sufre daos. Necesita de la prctica continua y permanente para su fortalecimiento. Y tambin en la memoria intervienen las siguientes fases:

Proceso de adquisicin. Proceso de almacenamiento. Proceso de recuperacin. Proceso de adquisicin.

Son los encargados de la entrada del informacin, se integran en esta fase la percepcin, la atencin el llamado "registro de fenmenos".. PROCESOS DE ALMACENAMIENTO La fijacin de las impresiones dependen de la actividad, frecuencia y novedad de aquellas. Se puede perfeccionar la retencin en varias maneras, pero la usual es la repeticin significativa atrayendo la atencin y fomentando el inters. PROCESOS DE RECUPERACIN Son aquellos que consisten en la utilizacin de la informacin adquirida y retenida. Dentro de estos procesos tambin se encuentran la evocacin y el reconocimiento de los hechos. La memoria desempea un papel importante tanto para el desarrollo de la vida mental y el aprendizaje. Por una parte, las imgenes contenidas en el recuerdo son el germen de las ideas. Por otra el conocimiento, el arte, la ciencia, la vida social y la experiencia humana se basan en el recuerdo, en la capacidad de retener y evocar los distintos hechos tal como sucedieron en la realidad, la memoria es la base de la actividad humana.
2.3.2. LA LDICA

2.3.2.1. ANLISIS SEMNTICO La ldica proviene del latn ludus, segn el diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola: Ldica/co dcese de lo perteneciente o relativo al juego, admitiendo para el juego 13 acepciones entre las que destacamos: Ejercicio recreativo sometido a reglas, y en el cual se gana o se En sentido absoluto, juego de naipes y juego de azar. Accin y efecto de jugar. El diccionario de psicologa de Merani, (1989) indica: Ldica es una conducta de juego, activada permanentemente, que adquiere la forma de una oposicin y el valor de un rechazo. Es normal en el nio, pero tiende a limitarse y a manifestarse nicamente en

pierde.

circunstancias de tiempo y de lugar socialmente admitidas. (p. 93) Un primer equvoco que debe evitarse es el de confundir ldica con juego, pese a que semnticamente los diccionarios tratan estas expresiones casi como sinnimos. Al parecer todo juego es ldico pero no todo lo ldico es juego. No se trata de un simple malabarismo de palabras, se trata de empezar por reconocer que la ldica no se reduce o agota en los juegos, que va ms all, trascendindolos, con una connotacin general, mientras que el juego es ms particular. La ldica se asume como una dimensin del desarrollo humano, esto es, como una parte constitutiva del hombre, tan importante como otras dimensiones histricamente ms aceptadas: la cognitiva, la sexual, la comunicativa, etc. Bonilla, (1998). Jimnez (2000) describe a la ldica como una dimensin transversal que atraviesa toda la vida, manifestando que no son prcticas, ni actividades, ni ciencia, ni disciplina, ni mucho menos una nueva moda, sino que es un proceso inherente al desarrollo humano en toda su dimensionalidad psquica, social, cultural y biolgica. La ldica es ms bien una actitud, una predisposicin del ser frente a la vida, frente a la cotidianidad. Es una forma de estar en la vida y de relacionarse con ella en esos espacios cotidianos en que se produce disfrute, goce, acompaado de la distensin que producen actividades simblicas e imaginarias como el juego. Al parecer la mayora de los juegos son ldicos, pero la ldica no slo se reduce a la pragmtica del juego La ldica en este sentido es un concepto, difcil de definir, pero se siente, se vive y se le reconoce en muchas de nuestras prcticas culturales. Entonces se encuentra la ldica ligada al proponer, recrear, imaginar, a la exploracin, a la desconstruccin, a la transgresin;

siempre acompaada de la bsqueda del placer, del disfrute y del goce. El trmino "ldico" ha sido empleado en sentido predominantemente descriptivo cuando se ha usado en relacin con el examen de la funcin que tiene el juego en la vida humana y aun en muchos seres orgnicos. 2.3.2.2. TEORAS CLSICAS Este conjunto de teoras se consideran clsicas porque fueron las primeras y han permanecido durante muchos aos: (Navarro, 2002) Teora Metafsica. (Platn, s. IV-III a.d.C.) Vincula el juego con el placer y lo enmarca en el arte, en la expresin del ser humano. Platn considera que el placer es la satisfaccin de una necesidad y defiende el juego y el ejercicio fsico como fuente de placer ya que educa el conocimiento de la naturaleza del hombre. Sostiene que las almas jvenes son incapaces de mantenerse en reposo y tienen que jugar entre s. Este modelo encierra una parte de interpretacin vlida ya que los nios y nias cuando juegan disfrutan y se muestran naturales, mostrando comportamientos de una enorme naturaleza y espritu ldicos. Teora del Recreo de Schiller Este filsofo plantea el juego como una actividad en la que no se trata de satisfacer necesidades puramente naturales El placer para l un elemento intrnseco del juego. Su concepcin es ante todo esttica y orientada al ocio. Mantiene que el juego, el azar y la ley

(necesidad) estn ligados armoniosamente y por esta razn el hombre es ms humano cuando juega. Schiller complementa a Spencer y a Groos, pues critica el instinto en el juego y el exceso de energa. La unin de estos dos instintos el material y formal produce la ms alta plenitud de la vida y una gran libertad e independencia. El exceso de energa es solo una condicin, un mediador de la existencia del placer esttico que proporciona el juego. Se atribuye a Schiller las frases El hombre solo es plenamente hombre cuando juega y El hombre con la belleza slo jugar y jugar solo con la belleza Teora del sobrante de energa de Spencer Para Spencer, el juego tiene por objeto liberar las energas sobrantes que se acumulan en las prcticas utilitarias. Manifiesta que existe un excedente que es necesario eliminar a travs del juego. Defiende el juego como el camino para conducir los instintos del nio, y se preocupa porque manifiesta que el nio necesita un alimento adecuado para poder mantener la actividad del juego. Teora del descanso de Lazarus Para Lazarus el juego es un mecanismo de economa energtica, sita al juego como compensacin de las actividades fatigosas en las que hay diversin y placer. Esta idea de Lazarus conduce a la paradoja de que una actividad en muchos casos fatigosa, sirve para el descanso. Esta teora sirve para explicar el por qu un nio se dedica al juego a pesar de haber realizado alguna actividad fatigosa.

Teora del trabajo de Wund (1887) El juego naci del trabajo, que es la necesidad de subsistir, pero suprime su finalidad til. Poco a poco fuimos aprendiendo a considerar la aplicacin de la energa como fuente de gozo. Teora del atavismo de Stanley Ganville Hall Los juegos son rudimentos de las actividades de las generaciones pasadas y en ellos se hace una recapitulacin de la historia de la humanidad. Cuando el nio juega repite la historia de la raza, es decir el nio realiza por atavismo los actos que ejecutaron sus ancestros (construye arcos, trepa por los rboles...) y as se enlazan las conductas que ocurren durante la evolucin del hombre (herencia) Para Hall, el juego es un resurgir de las tendencias atvicas, es decir, el desarrollo del nio es una recapitulacin breve de la evolucin de la especie, por lo tanto en el juego ve las primitivas formas de supervivencia (lucha, persecucin, bsqueda...). (pp. 68-74). 2.3.2.3. LA LDICA Y EL APRENDIZAJE El mundo evoluciona y la educacin con este. Debemos estimular el aprendizaje para potenciar las capacidades de los discentes, recordemos que aprendemos el 20% de lo que escuchamos, el 50% de lo que vemos y el 80% de lo que hacemos. A travs de entornos ldicos potenciamos al 80% la capacidad de aprendizaje. Karl Groos (citado por Martnez, 2008) ve en su teora al juego como un ejercicio preparatorio para la vida seria. Esto lo manifiesta en su libro El juego de los animales y ms tarde en El juego en el hombre. Los nios como los animales jvenes, realizan movimientos coordinados. Tienen juegos como la caza y la lucha, que son las formas ms importantes, tpicas y fundamentales. Estos juegos no

son post ejercicios sino pre ejercicios. Son ensayos, determinados tanteos, experimentaciones en cierto grado de actividades serias que debern llenar ms tarde en la vida. Su objeto es prepararlos para la existencia y estar listos para la terrible lucha. Los animales superiores y el nio, dice Groos en su libro La vida psquica del nio, no entran en la vida completamente listos. Tienen una poca juvenil, es decir un perodo de desarrollo y crecimiento, este perodo es un tiempo de aprendizaje, es un perodo de formacin y adquisicin de aptitudes y conocimientos. (p. 3). A mediados del siglo pasado, el holands, Huizinga (1946) en su obra "Homo Ludens" define el concepto de juego, como una accin u ocupacin libre, que se desarrolla dentro de lmites de tiempo y espacio determinados, segn reglas obligatorias, aunque libremente aceptadas, accin que tiene su fin en s misma y va acompaada de un sentimiento de tensin y alegra, as como de la conciencia de que en la vida cotidiana, es diferente. Una de las caractersticas del juego, es ser bsicamente una actividad libre. El involucrar a un individuo en un juego por mandato deja su caracterstica de juego, es decir, el juego en s mismo, no debe suponer ninguna obligacin, ya que cada individuo debe decidir participar en este o no. Segn Caillois (1986), el juego es una actividad libre que pertenece al mundo de la simulacin, manipulacin de un modelo, es decir, la transformacin de un modelo esttico a una situacin dinmica. En el juego se crea un mundo virtual y es una actividad no obligatoria, sus caractersticas son: carcter ldico, autonoma de los objetivos, presencia de las reglas, libre eleccin, desarrollo de un mundo simulado e irreal, objetivo final: la victoria. Para Piaget (1981), el juego es una palanca del aprendizaje y sobre ello seala: ...siempre que se ha conseguido transformar en juego la iniciacin a la lectura, el clculo o la ortografa se ha visto

a los nios apasionarse por estas ocupaciones que ordinariamente se presentan como desagradables. (p. 179) El juego es una actividad propia del nio, la cual mediante una correcta direccin puede ser convertida en un estimulador importante del aprendizaje. Combinando esta con otros medios, es posible desarrollar en los alumnos cualidades morales, intereses y motivacin por lo que realizan. Al jugar el nio aprende a distinguir los objetos por sus formas, tamaos y colores; a utilizarlos debidamente en dependencia de su cualidad, adems reflexiona sobre lo que ha visto y le surgen preguntas, las que deben ser utilizadas, en muchos casos, para profundizar en los contenidos que aprende, enriquecer y trasformar sus experiencias. Jugar no es estudiar ni trabajar, pero jugando, el nio aprende sobre todo a conocer y a comprender el mundo social que le rodea. El juego es un factor espontneo de educacin y cabe un uso didctico del mismo, siempre y cuando, la intervencin no desvirte su naturaleza y estructura diferencial. (Ortega: 1999, p.35). Vigotski (1979), expres: el juego funciona como una zona de desarrollo prximo, que se determina con ayuda de tareas, y se solucionan bajo la direccin de los adultos y tambin en colaboracin con los condiscpulos ms inteligentes El nio, en el juego, hace ensayos de conductas ms complejas, de mayor madurez de las que hace en la actividad cotidiana, lo cual le permite enfrentarse a problemas que no estn presentes todava en su vida, y a solucionarlos de la manera ms idnea posible, sin el apremio de sufrir las consecuencias que se podran derivar de una solucin errnea. (p. 179) La ldica se entiende como una dimensin del desarrollo humano, siendo parte constitutiva del ser humano, como factor decisivo para lograr enriquecer los procesos. La ldica se refiere a la necesidad del ser humano, de comunicarse, sentir, expresarse y producir

emociones orientadas hacia el entretenimiento, la diversin, el esparcimiento, que pueden llevarnos a gozar, rer, gritar o inclusive llorar en una verdadera manifestacin de emociones, que deben ser canalizadas adecuadamente por el facilitador del proceso. La ldica se refiere a la necesidad que tiene toda persona de sentir emociones placenteras, asociadas a la incertidumbre, la distraccin, la sorpresa o la contemplacin gozosa. La Ldica fomenta el desarrollo psico-social, la adquisicin de saberes, la conformacin de la personalidad, encerrando una amplia gama de actividades donde interactan el placer, el gozo, la creatividad y el conocimiento. Es la atmsfera que envuelve el ambiente del aprendizaje que se genera especficamente entre entre maestros y alumnos, docentes y discentes, entre facilitadores y participantes, de esta manera es que en estos espacios se presentan diversas situaciones de manera espontnea, las cuales generan gran satisfaccin, contrario a un viejo adagio "la letra con sangre entra". Ulloa, (2006, p. 89) en su tesis doctoral donde aplic estrategia didctica para una coleccin de juegos por computadoras con el fin de estimular el aprendizaje en los nios de primer grado manifiesta que los juegos computarizados constituyen medios de enseanza para los maestros y medios de aprendizaje para los alumnos, los que contribuyen a obtener mejores resultados en el aprendizaje, al permitir la implicacin productiva de estos escolares en su proceso de aprender. La estrategia didctica de juegos por computadoras constituye una novedad para el primer grado de la educacin primaria, sin entrar en contradiccin con la concepcin que hoy se aplica como resultado de los Programas de la Revolucin, esta estrategia enriquece esa concepcin para contribuir a mejorar la calidad del aprendizaje y alcanzar el nivel de desarrollo que exige este nivel de enseanza.

Pay Rico (2006) en su tesis doctoral, manifiesta: una de las principales virtudes o rasgos es la capacidad del juego de actuar como fundamento, herramienta y fin de la educacin integral. El hecho de que la actividad ldica favorezca el aprendizaje y la accin pedaggica en todas las dimensiones educativas (fsica, intelectual, social y esttica) ha hecho que desde antao los educadores fijaran su atencin en ella, considerndola de mxima importancia y estimando oportuno su uso en la accin pedaggica. En esta creencia o conviccin ha habido un cierto consenso, especialmente entre los educadores cercanos a posturas de renovacin pedaggica, en cambio no ha sucedido lo mismo a la hora de llevar o trasladar este discurso a la prctica educativa cotidiana, sobre todo la escolar. La apuesta inicial o terica por la actividad ldica, choca en la mayora de las ocasiones con la contraposicin o enfrentamiento entre el juego (ocio) y el trabajo (negocio, negacin del ocio). La escuela (antao llamada ludus) y el maestro (ludi magister) que en ella desempea su labor adoctrinadora e instructiva, considera que la institucin escolar debe ser un espacio serio y de trabajo, en la que el juego y otras actividades de esparcimiento no pueden tener cabida. (pp. 576-577) Cajiao (1996) se refiere as al asunto: No hay espacio ni tiempo. La escuela est hecha para educar, para aprender a leer y escribir, para aprender a convivir apaciblemente y esto no da lugar a la expresin delirante de una infancia de movilidad perpetua, de carreras desbocadas, de ansias de grito y fuerza. Para pulir las mentes y adecuarlas a las exigencias del pensamiento se requiere controlar la motricidad desbordada del juego y de la risa. (p.28). Agregando como apoyo a su comentario la advertencia de un profesor a sus alumnos, en el patio de la escuela:

recuerden que el recreo es para descansar, no para que jueguen y entran despus al saln sudorosos y oliendo a mico. En coherencia con lo expuesto la escuela ha asumido la lgica del mundo laboral, ya descrito, y se ha alejado del mundo ldico. Esta condicin es vital para comprender que los intentos de incorporar la ldica a la escuela no tendrn xito si la lgica laboral permanece intacta. Por esta razn es caricaturesco creer que la ldica ha llegado a un plantel educativo, porque el profesor de educacin fsica ha programado un campeonato deportivo o un concurso de chistes. Peor an, si tales actividades son obligatorias y poseen horarios y reglas estrictas para la participacin estudiantil. Por mantener intacta la idea de escuela como fbrica, el recreo se ha convertido en lo nico chvere de la jornada escolar, cuando, al menos en este espacio, se deja actuar libremente a los muchachos, pero las clases y las relaciones personales siguen siendo no ldicas. El maestro Buenaventura (1994) ha construido, sobre el particular, la metfora de la campana en la escuela: La campana suena distinto, se la oye totalmente diferente, no slo ya al odo de los muchachos, sino de los profesores; cuando suena a recreo, a salida, que cuando toca a entrada a clase.... (p. 30) Aula Prisin Lo ajeno Deber Patio Libertad Lo propio El amor

Por todo lo planteado se puede pensar que la ldica es tambin, esencialmente, una actitud frente a la vida. Actitud mediante la cual guiamos nuestras relaciones interpersonales con optimismo,

espontaneidad y alegra. De una manera desprevenida, lejana del tremendismo frente a los problemas o contratiempos de la vida cotidiana. Si los docentes en verdad desean mejorar significativamente los ambientes de educacin, debern empezar por intentar un cambio de lgica en la organizacin y funcionamiento de la escuela y un cambio de actitud frente a la vida misma, tratando, de ponerse en el lugar del otro, de ver y sentir como el otro, ese nio o joven en pleno desarrollo y necesitado de expresin y satisfaccin ldica. 2.3.2.4. LA LDICA EN LA DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS. Parte de la historia y fundamentos pedaggicos resaltando que el nio tiene algunos conocimientos matemticos dados por sus padres, pero el nio no comprende, ni es sensible al razonamiento deductivo. Es necesario que l experimente todas las nociones en el campo de accin antes de interiorizarlas y pensarlas, es decir, construirlas en el plano psicolgico. En el trabajo de grado que recopila las memorias del seminario de investigacin realizado por Cifuentes, (1999) destaca la importancia del juego y el uso de material en el desarrollo de los nios para la matemtica. Con relacin a la enseanza toma los materiales sugeridos por Piaget, Montessori, Decroly y recalca el papel de la actividad matemtica en el preescolar para el desarrollo de hbitos de pensamiento. Considera las etapas de aprendizaje de la matemtica dadas por Dienes y el tema "escuelas de pedagoga infantil" donde menciona la escuela maternal francesa, creada por Marie Pape Carpente; la montescana y la fundada por Andrs Manj quienes insisten que el nio aprende a travs de la ldica. La ldica matemtica del nio se da a travs del pensamiento creativo. La propuesta renovadora sobre la enseanza de la matemtica debe integrar las dimensiones del ser humano

presentando los contenidos como un grado de maduracin y conocimiento del desarrollo. Conviene tener en cuenta los conceptos que maneja la psicomotricidad: el nio frente a s mismo, frente a los dems y al medio que los rodea. Mequ Edo (2001) manifiesta que la actividad ldica constituye una pieza clave en el desarrollo integral del nio. Por otro lado, afirma que todos los currculos oficiales del Estado espaol, y tambin de fuera de su pas, recogen orientaciones explcitas que recomiendan el uso de juegos y actividades ldicas como recursos para el aprendizaje de las matemticas. Por lo que asevera que el juego en clase es necesario ya que son muchas las ventajas y los posibles beneficios y stos superan con creces las dificultades que conlleva una organizacin de aula distinta a la habitual. He observado en varias ocasiones cmo un buen juego en una clase de matemticas produce satisfaccin y diversin, al mismo tiempo que requiere de los participantes esfuerzo, rigor, atencin, memoria, etc., y he comprobado tambin cmo algunos juegos se han convertido en poderosas herramientas de aprendizajes matemticos. Los juegos con contenidos matemticos en Primaria se pueden utilizar, entre otros objetivos, para: Favorecer el desarrollo de contenidos matemticos en general y del pensamiento lgico y numrico en particular. Desarrollar estrategias para resolver problemas. Introducir, reforzar o consolidar algn contenido concreto del currculo. Diversificar las propuestas didcticas. Estimular el desarrollo de la autoestima de los nios y nias. Motivar, despertando en los alumnos el inters por lo matemtico.

 Conectar lo matemtico con una posible realidad extraescolar. (Fernndez. 2008, p 391) en su tesis doctoral, donde utiliz recursos de ajedrez como material didctico para la enseanza de las matemticas, manifiesta que la aplicacin del material didctico ldico ayuda a desarrollar la competencia de la matemtica ya que:

Mejora de la actitud de los alumnos ante las Desarrollo de la creatividad de los alumnos. Facilita la eleccin de estrategias para resolver Aprovecha el error como fuente de diagnstico y de Se adapta a las posibilidades individuales de cada

Matemticas.

problemas.

aprendizaje para el alumno.

alumno (tratamiento de la diversidad). Cruz y Florez. (2008), en su proyecto de grado, manifiestan que su estudio les permiti evidenciar que la aplicacin del juego de lanzamiento produjo un efecto positivo en la construccin de las nociones de ordinalidad, seriacin y conservacin. Adems que el estudio les permiti evidenciar que la aplicacin del juego de lanzamiento ayud a adquirir, mejorar y afianzar las nociones necesarias para la construccin del concepto de nmero. Adems se demostr que utilizar metodologas que responda a los intereses de los nios, ayuda a una participacin activa, reflejada en un mayor compromiso que les permita llevar el control de su propio proceso en las actividades realizadas y comparar este con la de sus compaeros, estableciendo semejanzas y diferencias entre los resultados obtenidos; adems los participantes adquieren de manera autnoma las reglas de cada juego sin ser impuestas. (p.77) Es evidente que el juego es un recurso de aprendizaje indispensable en la clase de matemticas, por lo que en el contexto escolar debera integrarse dentro del programa de la

asignatura de una forma seria y rigurosa, planificando las sesiones de juego: seleccionar los juegos que se quieren usar, determinar los objetivos que se pretenden alcanzar con los distintos juegos utilizados, concretar la evaluacin de las actividades ldicas, etc. Este recurso debe quedar subordinado a la matemtica y no a la inversa con mensajes engaosos como en la clase de matemticas se juega, sino que se aprenden matemticas utilizando juegos. (Alsina, 2006, p. 13). Por otro lado el ME y la UNT, en un programa de Capacitacin Docente presentaron una gua de trabajo del mdulo: Matemtica Ldica aduciendo que la actividad matemtica ha tenido desde siempre una componente ldica que ha sido la que ha dado lugar a una buena parte de las creaciones ms interesantes que en ella han surgido. La matemtica y los juegos han entreverado sus caminos muy frecuentemente a lo largo de los siglos. Es frecuente en la historia de las matemticas la aparicin de una observacin ingeniosa, hecha de forma ldica, que ha conducido a nuevas formas de pensamiento. (p. 6-8) Segn el DCN, (2009), el nio del III Ciclo, pasa por un perodo de transicin, entre sesiones de perodos cortos de actividades variadas a otros ms prolongados, pero no debemos ignorar que es necesario que el nio siga aprendiendo a travs del juego; en ese sentido los procesos de enseanza y aprendizaje deben incorporar el carcter ldico para el logro de aprendizajes. (p. 13) La matemtica, por su naturaleza misma, es tambin juego, si bien este juego implica otros aspectos, como el cientfico, instrumental, filosfico, que juntos hacen de la actividad matemtica uno de los verdaderos ejes de nuestra cultura. La matemtica es un grande y sofisticado juego que, adems, resulta ser al mismo tiempo una obra de arte intelectual, que proporciona una intensa luz en la exploracin del universo y tiene grandes repercusiones prcticas.

Si el juego y la matemtica, en su propia naturaleza, tienen tantos rasgos comunes, no es menos cierto que tambin participan de las mismas caractersticas en lo que respecta a su propia prctica. Esto es especialmente interesante cuando nos preguntamos por los mtodos ms adecuados para transmitir a nuestros alumnos el profundo inters y el entusiasmo que las matemticas pueden generar y para proporcionar una primera familiarizacin con los procesos usuales de la actividad matemtica. Un juego comienza con la introduccin de una serie de reglas, un cierto nmero de objetos o piezas, cuya funcin en el juego viene definida por tales reglas, exactamente de la misma forma en que se puede proceder en el establecimiento de una teora matemtica por definicin implcita. El gran beneficio de este acercamiento ldico consiste en su potencia para transmitir al estudiante la forma correcta de colocarse en su enfrentamiento con problemas matemticos. 2.3.2.5. ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA UTILIZACIN DE LAS ACTIVIDADES LDICAS Antunes (2006) en su libro Juegos para estimular las inteligencias mltiples, nos da a conocer que existen dos aspectos cruciales en el empleo de los juegos para un aprendizaje significativo. En primer lugar el juego ocasional, alejado de una cuidadosa y planeada programacin, que es tan ineficaz como un momento de ejercicio aerbico para quin pretende lograr una mayor movilidad fsica, en segundo lugar una gran cantidad de juegos, reunidos en un manual, solamente tiene validez efectiva cuando estn rigurosamente seleccionados y subordinados al aprendizaje que se tiene como meta. En resumen manifiesta: Nunca piense en utilizar los juegos pedaggicos sin una rigurosa y cuidada planificacin, marcada por etapas muy claras y que efectivamente acompaen el progreso de

los alumnos, y jams evale su calidad de profesor por la cantidad de juegos que emplea, sino por la calidad de los juegos que usted se preocup de investigar y seleccionar. (p. 32) Ortiz (2009) presenta en su monografa las siguientes exigencias metodolgicas para la elaboracin y aplicacin de los juegos didcticos: Garantizar el correcto reflejo de la realidad del estudiante, en caso que sea necesario, para recibir la confianza de los participantes, as como suficiente sencillez para que las reglas sean asimiladas y las respuestas a las situaciones planteadas no ocupen mucho tiempo. Las reglas del juego deben poner obstculos a los modos de actuacin de los estudiantes y organizar sus acciones, deben ser formuladas de manera tal que no sean violadas y nadie tenga ventajas, es decir, que haya igualdad de condiciones para los participantes. Antes de la utilizacin del juego, los estudiantes deben conocer las condiciones de funcionamiento del mismo, sus caractersticas y reglas. Deben realizarse sobre la base de una metodologa que de forma general se estructure a partir de la preparacin, ejecucin y conclusiones. Es necesario que provoquen sorpresa, motivacin y entretenimiento a fin de garantizar la estabilidad emocional y el nivel de participacin en su desarrollo. Edo y Bast (2001), indica que al escoger los juegos hacerlo en funcin de: El contenido matemtico que se quiera priorizar; Que no sean puramente de azar; Que tengan reglas sencillas y desarrollo corto; Los materiales, atractivos, pero no necesariamente caros, ni complejos; La procedencia, mejor si son juegos populares que existen fuera de la escuela. Una vez escogido el juego se debera hacer un anlisis detallado de los contenidos matemticos del mismo y se debera concretar qu objetivos de aprendizaje se esperan para unos alumnos concretos.

Al

presentar

los

juegos

los

alumnos,

es

recomendable

comunicarles tambin la intencin educativa que se tiene. Es decir, hacerlos partcipes de qu van a hacer y por qu hacen esto, qu se espera de esta actividad: que lo pasen bien, que aprendan determinadas cosas, que colaboren con los compaeros, etc. En el diseo de la actividad es recomendable prever el hecho de permitir jugar varias veces a un mismo juego (si son en distintas sesiones mejor), para posibilitar que los alumnos desarrollen estrategias de juego. Pero al mismo tiempo se debera ofrecer la posibilidad a los alumnos de abandonar o cambiar el juego propuesto al cabo de una serie de rondas o jugadas, ya que si los nios viven la tarea como imposicin puede perder su sentido ldico. Es recomendable tambin favorecer las actitudes positivas de relacin social. Promover la autonoma de organizacin de los pequeos grupos y potenciar los intercambios orales entre alumnos, por ejemplo, organizando los jugadores en equipos de dos en dos y con la regla que prohbe actuar sin ponerse de acuerdo con el otro integrante del equipo. Evidentemente, el Juego Didctico es un procedimiento pedaggico sumamente complejo, tanto desde el punto de vista terico como prctico. La experiencia acumulada a lo largo de muchos aos en cuanto a la utilizacin de los Juegos Didcticos muestra que el uso de la actividad ldica requiere una gran preparacin previa y un alto nivel de maestra pedaggica por parte de los profesores. Los Juegos Didcticos no son simples actividades que pueden utilizarse una tras otra, sino que deben constituir actividades conclusivas, o sea, finales. No son procedimientos aislados aplicables mecnicamente a cualquier circunstancia, contexto o grupo, por cuanto podemos incursionar en un uso simplista del juego, generar conflictos en el grupo, no lograr los objetivos

esperados, desmotivar a los estudiantes y crear indisciplinas en stos. La ldica no est sujeta a reglas, por lo que quien posee una actitud ldica suele fracturar esquemas y sus acciones conducen a la consecucin de la libertad y la autonoma, que no pueden llegar a entenderse como libertinaje o anarquismo. Entonces se encuentra la ldica ligada al proponer, recrear, imaginar, a la exploracin, a la desconstruccin, a la transgresin; siempre acompaada de la bsqueda del placer, del disfrute y del goce. No hay una nica frmula para su utilizacin, encontramos experiencias, desde las ms elaboradas tipos taller, hasta las ms puntuales en las que se usa un solo juego como recurso para presentar, reforzar o consolidar un contenido concreto del currculo. De todas formas, existen una serie de recomendaciones metodolgicas tiles para cualquier diseo; entre ellas podemos destacar: 1. Al escoger los juegos hacerlo en funcin de:

el contenido matemtico que se quiera priorizar; que no sean puramente de azar; que tengan reglas sencillas y desarrollo corto; los materiales, atractivos, pero no necesariamente la procedencia, mejor si son juegos populares que

caros, ni complejos; existen fuera de la escuela.

2. Una vez escogido el juego se debera hacer un anlisis

detallado de los contenidos matemticos del mismo y se debera concretar qu objetivos de aprendizaje se esperan para unos alumnos concretos.

3. Al presentar los juegos a los alumnos, es recomendable

comunicarles tambin la intencin educativa que se tiene. Es decir, hacerlos partcipes de qu van a hacer y por qu hacen esto, qu se espera de esta actividad: que lo pasen bien, que aprendan determinadas cosas, que colaboren con los compaeros, etc.
4. En el diseo de la actividad es recomendable prever el hecho

de permitir jugar varias veces a un mismo juego (si son en distintas sesiones mejor), para posibilitar que los alumnos desarrollen estrategias de juego. Pero al mismo tiempo se debera ofrecer la posibilidad a los alumnos de abandonar o cambiar el juego propuesto al cabo de una serie de rondas o jugadas, ya que si los nios viven la tarea como imposicin puede perder su sentido ldico.
5. Es recomendable tambin favorecer las actitudes positivas de

relacin social. Promover la autonoma de organizacin de los pequeos grupos y potenciar los intercambios orales entre alumnos, por ejemplo, organizando los jugadores en equipos de dos en dos y con la regla que prohbe actuar sin ponerse de acuerdo con el otro integrante del equipo. 2.3.2.6. LAS ACTIVIDADES LDICAS EN EL DESARROLLO DEL CLCULO Piaget, (citado por Antunes, 2006) indica: El desarrollo mental del nio, antes de los seis aos, se puede estimular notablemente mediante juegos. Si son debidamente estimulados, pueden manipular tamaos de cero a diez y, pueden comprender los conceptos simples de suma y resta. De los seis a los doce aos, comprenden sistemas de operacin. Piaget platea cinco condiciones que rigen esos sistemas. De este modo los nios pueden efectuar:

Composiciones, combinando dos o ms elementos de un conjunto y formando un tercero de la misma especie. Inversiones, aceptando que las transformaciones son reversibles, dado que se hace la operacin a la inversa Asociaciones, un sistema de operaciones puede contener diferentes asociaciones, de modo que su resultado siga siendo el mismo.

Anulacin, una operacin combinada con su inversa desemboca en una operacin idntica o nula. Tautologa, cuando algo se aade a s mismo, sigue siendo lo mismo; es decir, no se transforma en su valor cualitativo.

Hacia la edad de los 7 aos, el nio domina ya, aunque de modo tmido y progresivo, las agrupaciones operatorias, y as descubre la habilidad de la clasificacin, seriacin y relacin, pero lo nios no logran razonar por simple proposicin verbal, necesitando elementos concretos que permitan manipular y hacer estas relaciones. Es, por lo tanto, el gran momento para el uso de diversos juegos. (pp. 5657) Fernndez (2008) en su tesis doctoral, donde utiliz el ajedrez como material didctico para la enseanza de las matemticas, manifiesta Los efectos de la utilizacin del material didctico con recursos de ajedrez incrementa el rendimiento en clculo numrico y razonamiento lgico, mejora metodolgica de la enseanza de las matemticas. (p. 386-388) 2.3.2.7. CLASIFICACIN DE LAS ACTIVIDADES LDICAS La mayora de los autores, cuando clasifican las actividades ldicas de manera bsica, hablan de dos tipos de actividades, que han de ser complementarios por las ventajas que poseen y para contrarrestar sus inconvenientes:

Actividades ldicas libres: favorece la espontaneidad, la actividad creadora, desarrolla la imaginacin, libera de presiones; permite actuar con plena libertad e independencia.

Actividades ldicas dirigidas: aumenta las posibilidades de utilizacin de juguetes, ayuda a variar las situaciones formativas, incrementa el aprendizaje, favorece el desarrollo intelectual, social afectivo y motriz, ofrece modelos positivos para imitar y satisface las necesidades individuales de cada nio. Siendo estas las actividades que vamos a emplear en nuestro proyecto.

2.3.3. PROGRAMA DE ACTIVIDADES LDICAS La elaboracin de este programa, destinado a los alumnos de segundo grado, con problemas de clculo tiene por finalidad estimular sus capacidades indispensables para desarrollar la capacidad de clculo. Nuestro modelo es una adaptacin de un programa clnico hecho por el Instituto de Salud Pblica de Madrid, para adultos que sufren de prkinson y necesitan la estimulacin de la memoria y de sus actividades cognitivas. (s/f). Entre las actividades desarrollaremos: 1. Tcnicas y ejercicios de memoria.
2. Estimulacin y mantenimiento de las capacidades cognitivas

importantes para el clculo:

Memoria a largo plazo. Memoria a corto plazo. Memoria visual. Atencin mantenida Deduccin lgica Clculo mental. Orientacin espacial.

Comprensin lectora. Fluidez verbal. Ejercicios de creatividad.

2.3.3.1. NOMBRE DEL PROYECTO: El programa llevar el siguiente nombre Desarrolla tu capacidad para el clculo 2.3.3.2. DURACIN DEL PROYECTO: El programa Desarrolla tu capacidad para el clculo, tendr una duracin de tres meses:

N de horas totales: 54 horas. N de sesiones: 36 sesiones (12 en diciembre, 12 en enero y 12 en febrero) Duracin de sesin: 90 minutos Frecuencia: 3 veces por semana.

2.3.3.3. ORGANIZACIN DE LAS SESIONES: Las sesiones estarn organizadas de la siguiente manera: ACTIVIDADES DE INICIO: Motivacin mediante dinmicas, cantos, juegos, cuentos, etc. de acuerdo a la actividad realizada. ACTIVIDADES DE PROCESO: Pre test. Explicacin y prctica de una tcnica de memoria, o de un ejercicio de estimulacin cognitiva. Post test.

ACTIVIDADES DE SALIDA

Conclusiones Aplicacin de lo aprendido con la resolucin de ejercicios de clculo. Aplicacin a otros ejercicios de la vida diaria.

FICHA DE REGISTRO: Presentamos los esquemas de las sesiones del programa. SESION N 1 y 2 NOMBRE Caras y nombres. OBJETIVO Memorizar el nombre de sus compaeros De inicio Se presentan diciendo claramente su nombre. De proceso: Se dividen en grupos de 8 a 10 integrantes Memoria pre: Dibujan y escriben el nombre de sus compaeros. Dibujan un pequeo croquis de la sala en la que se encuentra, con las mesas y las sillas. Escriben el nombre y alguna clave de cada ACTIVIDApersona que le ayude a memorizar. (Ej. Mara suena DES como sanda. Carlos, es igual al nombre de mi primo, etc.), en el lugar donde se encuentran sentadas. Vuelven a dibujar el croquis e intentan escribir los nombres, segn el lugar donde se encuentran sentados, intentando pensar en la clave que utiliz. De salida Vuelven a realizar la prctica memorizando todos los nombres del saln. Resuelven ejercicios de palabras incompletas 1. MATERIA- Papel, lmina con el croquis del aula. LES EFECTIVI Memoria a corto plazo DAD Orientacin espacial

NOMBRE OBETIVO ACTIVIDADES

SESION N 3 y 4 Memoricemos nmeros y nombres. Memorizan nmeros y conceptos De inicio: Realizan dinmica de: Un limn medio limn dos limones La dinmica consiste en decir nmeros en

MATERIALES EFECTIVI DAD

forma ascendente. El que dice un mltiplo de 7 pierde. De proceso: Leen un texto, tratando de memorizar la mayor cantidad de hechos y sucesos, as como cantidades y fechas. Memoria pre: Contestan a las preguntas de memoria: Nombres, colores, edad, fechas, nmeros como de telfono, etc. Aprenden tcnica para memorizar nmeros, tratando de asociar nmeros con acontecimientos importantes como por ej. 3 (la edad de mi hermanito), 7 (el da de mi cumpleaos), etc. Nuevamente vuelven a leer el texto tratando de memorizar la mayor parte de cantidades. Memoria post: responden las preguntas empleando la tcnica. De salida. Intentan recordar una informacin dada, aplicando una de las tcnicas enseadas. Hojas impresas Lmina Memoria a corto plazo Memoria visual.

NOMBRE OBETIVO

ACTIVIDADES

MATERIA-

SESIN N 5 Tcnica de asociacin para la mejora de la memoria. Conceptos e imgenes. Memorizar palabras una con relacin a otra. De inicio: Realizan la siguiente dinmica: Se unen todos los nombres que empiecen con C, con E, M, etc. De proceso: Miran atentamente lista de palabras por espacio de dos minutos e intentan relacionar las palabras de una columna con otra, por algo que puedan tener en comn. Se les entrega una hoja impresa donde escribirn las palabras que recuerdan. Completando las parejas. (Memoria pre: se les coloca un punto por cada pareja de palabras) Enseanza de la tcnica de asociacin. Practican mediante otros ejemplos. Intentan de nuevo completar las parejas (Memoria post. Colocan un punto por cada acierto) De salida: Aplican la tcnica de asociacin en otros ejercicios similares. Hojas impresas

LES EFECTIVI DAD

Lmina Memoria a corto plazo Memoria visual.

NOMBRE OBETIVO

ACTIVIDADES

MATERIALES EFECTIVI DAD

SESIN N 6 Tcnica de la asociacin para la mejora de la memoria. Conceptos e imgenes. Mtodo de los lugares. Memorizar rdenes. De inicio: Realizan la dinmica del telfono malogrado. De proceso Se presenta una lista de Cosas que hacer, con un orden pre establecido. Intentan memorizarlo. Memoria pre: Escriben las actividades a realizar en orden correcto. (un punto por cada acierto). Explicacin del mtodo, ejemplos. Repasan varias veces su mapa mental relacionando con la lista de Cosas que hacer Memoria post: escriben en orden la lista de cosas que van hacer.(un punto por cada acierto) De salida: Observan dibujos y aplican una de las tcnicas para memorizarlos.. Hojas impresas Lmina Memoria a corto plazo. Orientacin espacial.

NOMBRE OBETIVO ACTIVIDADES

SESIN N 7 Tcnica de la agrupacin, para la mejora de la memoria. Lista de categoras. Recordar el mayor nmero de palabras. De inicio: Cantan y bailan Cuando el cristiano baila. (Cancin donde los alumnos van moviendo partes de su cuerpo, agregando en cada repeticin una parte ms de su cuerpo. Tienen que recordar las partes de su cuerpo que van moviendo, y en orden) De proceso Miran atentamente una lista de palabras. Memoria pre: Escriben todas las palabras que recuerdan. Se les coloca un punto por acierto. Aprenden una tcnica til para memorizar una lista larga de palabras, agrupndolas de acuerdo a una caracterstica comn.

MATERIA LES EFECTIVI DAD

Miran nuevamente cada grupo e intentar recordar toda la lista. Memoria post. Vuelven a escribir las palabras. Verificando su nueva puntuacin. De salida: Trabajan en hoja con dibujos para realizar diferentes agrupaciones con el fin de recordar todos los dibujos dados. Hojas impresas. Memoria a corto plazo Memoria visual.

NOMBRE OBETIVO

ACTIVIDADES

MATERIA LES EFECTIVI DAD

SESIN N 8 Tcnica de la agrupacin para la mejora de la memoria. Ejercicio lista de compra. Escribir la mayor parte de productos que van a comprar. De inicio: Dinmica Esta es la casa del ratn, cada vez se agregar una orden ms que tendrn que decir sin equivocarse. De proceso Observan una gran lista de compras, durante dos minutos. Memoria pre: Escriben los productos que recuerden (1 punto por cada producto). Mirando la lista, clasifican los productos. Memoria post: Escriben los productos que recuerdan (1 punto por cada producto). De salida: Trabajan en hoja con dibujos para realizar diferentes agrupaciones con el fin de recordar todos los dibujos dados. Hojas impresas Memoria a corto plazo.

SESIN N 9 NOMBRE: Refranes incompletos. OBJETIVO Completar refranes demostrando creatividad. : De inicio: Leen algunos refranes conocidos en carteles. ACTIVIDe proceso: En grupos de tres tratan de completar un DADES refrn con vocales, tratando de que rimen. De salida: Descubren el dato que falta para completar

MATERIALES EFECTIVI DAD

una operacin. Hojas impresas. Lminas. Memoria a largo plazo. Deduccin Lgica. SESIN N 10 Nmeros repetidos. Memoriza nmeros iguales. De inicio: Observan detenidamente una lmina con tres columnas de nmeros naturales. De proceso: Expresan los nmeros que se repiten en dos columnas, luego en las tres columnas. De salida: Expresa operaciones cuyos resultados son iguales (aplica la propiedad conmutativa). Lminas. Hojas impresas, tabla aritmtica. Memoria a largo plazo. Atencin mantenida SESIN N 11 Palabras encadenadas. Escribe palabras en singular y encadenadas por la ltima slaba que tenga 8 letras. De inicio: Observan un cuadro cuyas palabras tienen 8 letras. De proceso: En forma individual expresan una palabra guiada por la ltima slaba de la palabra anterior. De salida: Construyen individualmente cuadros con cuatro espacios y escriben nmeros guiados por las dos ltimas cifras. Leen cada una de sus respuestas con buena voz. Papel Lminas Fluidez verbal

NOMBRE: OBJETIV O: ACTIVIDADES

MATERIALES EFECTIVI DAD

NOMBRE: OBJETIVO : ACTIVIDADES

MATERIALES EFECTIVI DAD

NOMBRE: OBJETIVO : ACTIVI-

SESIN N 12 Palabras que empiecen con la misma slaba. Escribe palabras con la misma slaba. De inicio: Expresan en forma oral e individualmente palabras que empiecen con la misma slaba.

DADES

MATERIALES EFECTIVI DAD

De proceso: En grupos de cinco, escriben palabras con slabas sugeridas por el profesor. En un momento indicado dejarn de escribir. Gana el que escribi ms palabras. De salida: Desarrolla operaciones de multiplicacin que tengan el mismo resultado. Lminas Hojas Fluidez verbal

NOMBRE OBETIVO

ACTIVIDA DES

MATERIA L EFECTIVI DAD

SESIN 13 Ordenando palabras Ordenar alfabticamente una lista de palabras. De inicio: cantan la cancin de las letras. De proceso: Recuerdan el abecedario. Se les entrega cartelitos con palabras. Las ordenan alfabticamente. Corrigen. Se refuerza el aprendizaje. De salida: Vuelven a ordenar otra lista de palabras. Hojas impresas. Fluidez verbal

NOMBRE OBETIVO

ACTIVIDA DES

MATERIA L EFECTIVI DAD

SESION N 14 Adivina: Qu animal ser? Completan palabras, escribiendo las letras que le faltan. De inicio: En parejas juegan al ahorcado. Juego que consiste en adivinar la palabra, diciendo letras, antes de que se ahorque. De proceso: Descubren palabras de animales, agregando las letras que le faltan. Pueden ayudarse con su diccionario. De salida: Aplican a otra lista de palabras. Hojas impresas, diccionario. Fluidez verbal. Deduccin lgica.

SESION N 15 NOMBRE OBETIVO Pupiletras. Localizar palabras escondidas. De inicio: Juegan al tesoro escondido. Siguen indicaciones hasta encontrar el tesoro. De proceso Juegan pupiletras, para encontrar las palabras escondidas (ciudades, pases, nombres propios, etc.) De salida: En una sopa de letras, encuentran en el tiempo mnimo la cantidad de letras segn las rdenes dadas por el docente. Un objeto, carteles con mensajes, hojas impresas. La atencin

ACTIVIDA DES

MATERIA L EFECTIVI DAD

SESION N 16 NOMBRE OBETIVO Laberinto Localiza figuras repetidas. De inicio: Reunidos en grupos se les coloca bloques lgicos, que sacarn de acuerdo a las indicaciones dadas por el docente. De proceso: Realizan ejercicios para estimular su atencin: En un dibujo cuentan las figuras repetidas. Cuentan cuantos tipos diferentes de flechas hay. De salida: En sopa de nmeros encuentran en el menor tiempo posible los nmeros que indican los carteles mostrados por el docente. Bloques lgicos, hojas impresas. Carteles con indicaciones La atencin

ACTIVIDA DES

MATERIA L EFECTIVI DAD

NOMBRE OBETIVO ACTIVIDA DES

SESION N 17 Sopa de letras Localizar letras De inicio: Dar un puado de fideos de letras y clasificarlas y contarlas. Dar un tiempo aproximado. De proceso: En un recuadro localizan las letras: Z, , M y T Realizan otros ejercicios parecidos. De salida: Realizan otros ejercicios de atencin,

MATERIA L EFECTIVI DAD

tachando en sopas de letras y nmeros de acuerdo a las indicaciones mostradas por el docente. Fideos de letras, hojas impresas, cartel con indicaciones. La atencin

NOMBRE OBETIVO

ACTIVIDA DES

MATERIA LES EFECTIVI DAD

SESION N 18 Busca los sumandos Encontrar los sumandos de una suma dada. De inicio: Jugar a decir los sumando. Gana el grupo que dice ms rpido y el mayor nmero de sumandos a una suma dada. De proceso: Trabajan en grupos de dos: En una sopa de nmeros, formar grupo de dos nmeros consecutivos, que sumados den 8 5. Contar cuantos grupos de sumandos encontraron que den 8 5. De salida: Individualmente trabajan con otro ejercicio parecido. Hojas impresas. La atencin Clculo mental.

NOMBRE OBETIVO

ACTIVIDA DES

MATERIA

SESION N 19 Busca los sumando. Encontrar los sumandos de una suma dada. De inicio: Jugar a decir tres sumandos de una suma dada. Ej. El docente dir 16 y un integrante de cada grupo dir 3 + 10 + 3. De proceso: Trabajan en grupos de dos integrantes: En una sopa de nmeros, formar grupos de tres nmeros consecutivos que, sumados den como resultado 8 10. Marcan para cada caso con un color diferente. Cuentan cuantos grupos que suman 8 tienen y cuntos grupos que suman 10 tienen. De salida: Individualmente trabajan otro ejercicio parecido. Hojas impresas.

LES EFECTIVI DAD

La atencin Clculo mental.

NOMBRE OBETIVO

ACTIVIDA DES

MATERIA LES EFECTIVI DAD

SESION N 20 Operaciones con dados. Realizan operaciones para llegar al resultado propuesto De inicio: resuelven oralmente ejercicios de operaciones combinadas de adicin, sustraccin y multiplicacin. Ej. La profesora muestra un cartel que dice: Cunto es 3 +4 x 2? Gana un punto el grupo que conteste correctamente. Explicar el por qu de sus errores y de sus aciertos en cada ejercicio. De proceso En grupo: Con los nmeros dados, realizar operaciones (adicin, sustraccin y multiplicacin) para llegar lo ms cerca o si es posible al resultado propuesto. De salida: Individualmente trabajan con otro ejercicio parecido. Hoja impresa. Clculo mental.

SESION N 21 NOMBRE Yo conozco mi barrio. OBJETIVO Dibujar un mapa o croquis. ACTIVIDA- De inicio: Realizan mentalmente un recorrido por la DES ciudad. Nos cuentan su recorrido. De proceso: En grupo: Dibujan a vista de pjaro su barrio. Escribiendo el nombre de los establecimientos ms importantes lo importante es la exactitud espacial no la calidad artstica ni tcnica) Individualmente, realizan un mapa parecido de su municipalidad. De salida: En un cuadro unen diversos objetos, cuidando de no cruzar las lneas en un mismo cuadrado. MATERIA- Hojas, lpiz, regla, colores. LES

EFECTIVI DAD

Orientacin espacial

SESION N 22 NOMBRE Soy un ingeniero. OBJETIVO Dibujar plano de su casa. ACTIVIDA- De inicio: Conversan sobre las partes de su casa y de DES su colegio. De proceso En grupo, dibujar a vista de pjaro su colegio, indicando sus habitaciones (aulas, patios, baos, direccin, sub direccin) De salida: Dibujar a vista de pjaro su casa, escribiendo el nombre de cada habitacin y su uso. MATERIA- Colores, regla, hojas. LES EFECTIVI Orientacin espacial DAD

NOMBRE OBJETIVO ACTIVIDADES

MATERIALES EFECTIVI DAD

SESION N 23 Observo y dibujo. Dibujar sin mirar la figura dada. De inicio: Jugar con grficas: Los alumnos deben pasar el lpiz por toda la grfica sin levantar el lpiz ni pasar dos veces por el mismo lugar. De proceso: Observan un dibujo sencillo de figuras geomtricas. Se les indica que miren bien sus detalles. Sin mirar dibujan de memoria. De salida: Encuentran los detalles que le falta a una figura dada. Emplean caminos para unir dos objetos, sin cruzar la lnea en un mismo cuadro. Colores, regla, hojas impresas. Atencin. Memoria visual.

SESION N 24 NOMBRE Soy escritor: Mi cuento. OBJETIVO Escribir un cuento con palabras dadas.

ACTIVIDA- De inicio: Narran un cuento donde participa objetos que DES hablan. Ej. Una taza y un plato. De proceso Se les muestra un grupo de palabras. Se les pide que cuenten un cuento o historia utilizando las palabras dadas. De salida: Leen los cuentos de sus compaeros. MATERIA- Hojas. LES EFECTIVI Creatividad. DAD

NOMBRE OBJETIVO ACTIVIDADES

MATERIALES EFECTIVI DAD

SESION N 25 LOTERA DE SUMAS SUMAR RPIDAMENTE Y SIN EQUIVOCARSE. De inicio: Se preparan para jugar a la lotera. De proceso Se reparte a cada alumno un cartel conteniendo sumas. El docente tendr unas barajas con nmeros que al azar sacar y cantar. Ejemplo El profesor dice 9 y los alumnos tendrn que buscar en su cartel una suma que d como resultado el 9. Y debe cantarlo fuerte para que todos escuchen. Al alumno que contest el profesor le dar una ficha o maz para que lo coloque sobre su cartel. Gana el alumno que llene su cartn. De salida: Resuelven adiciones sin equivocarse. Carteles, fichas o maces. Clculo mental. Atencin. Memoria.

SESION N 26 NOMBRE Ludo matemtico. La bsqueda del tesoro OBJETIVO Resolver operaciones de adicin y sustraccin mentalmente. ACTIVIDA- De inicio: Escuchan la msica de las sumas y restas, DES luego la cantan realizando movimientos corporales. De proceso: Reunidos en grupos de 4 juegan el ludo matemtico: Los participantes tiran los dados por turno. Avanzan sus fichas de acuerdo a la cantidad

MATERIALES EFECTIVI DAD

indicada en los dados Realizar operaciones mentales de acuerdo al mandato de las fichas en un lapso aproximado de 30 segundos. Si su respuesta es errada retrocede 3 casilleros. Gana el alumno que llegue primero a la meta. De salida: Resuelven con rapidez y exactitud ejercicios de adicin y sustraccin en su cuaderno. Tableros, dados, fichas, carteles. Clculo mental.

SESION N 27 NOMBRE Aritmtica con dados OBJETIVO Operar para conseguir los nmeros propuestos ACTIVIDA- De inicio: DES De proceso: Reunidos en grupos de dos o tres, juegan siguiendo las reglas. Lanzan dados y con las cantidades que salieron en los dados realizan operaciones de adicin, sustraccin y multiplicacin, intentando conseguir uno de los nmeros del tablero propuesto. De salida: Lanzando los dados, escriben operaciones combinadas y las resuelven. MATERIA- Dados, tablero, hoja impresa. LES EFECTIVI Clculo mental. DAD

SESION N 28 NOMBRE Signos cambiados OBJETIVO Encontrar los signos que le falta a las operaciones dadas. ACTIVIDA- De inicio: DES De proceso: Mostrar un cartel de operaciones combinadas de adicin y sustraccin con signos que han sido cambiados por vistosos dibujos. Encuentran los signos correspondientes a cada operacin combinada. De salida: Resuelven operaciones combinadas.

MATERIALES EFECTIVI DAD

Cartel, hojas impresas. Clculo mental.

NOMBRE OBJETIVO ACTIVIDADES

MATERIALES EFECTIVI DAD

SESION N 29 Serpientes de nmeros Encuentran serie numrica. De inicio: De proceso: Se le entrega a cada alumno unos cartelitos con nmeros y pedazos de lana. Se les muestra las indicaciones para que hallen la secuencia escondida en los cartelitos, colocndole la lana a manera de serpiente. De salida: Realizan ejercicios de series numricas. Cartelitos, lana. Clculo mental.

SESION N 30 NOMBRE Brincos y nmeros OBJETIVO Contar rpidamente de dos en dos, de tres en tres, de cuatro en cuatro ACTIVIDA- De inicio: Contar a los alumnos que hay unos animalitos DES muy raros que dan brincos de acuerdo a su nombre y que vamos a dibujar en el patio los nidos del bisaltarn, del trisaltarn, del tetrasaltarn y del pentasaltarn: De proceso: Forman grupos para realizar los saltos que hace cada animal Ej. El bisaltarn si empieza en el 3 tendr que saltar al 5, 7, 9 y as sucesivamente hasta llegar cerca de la meta.. De salida: Contar rpidamente y sin equivocarse de dos en dos, de tres en tres, de cuatro en cuatro, hacerlo oralmente. MATERIA- Tizas de colores para dibujar grficos en el suelo. LES EFECTIVI Clculo mental. DAD

SESION N 31 NOMBRE Bingo matemtico OBJETIVO Resolver operaciones mentalmente.

ACTIVIDA- De inicio: Se les motiva que van a jugar un bingo DES matemtico. De proceso: Se les reparte sus cartones de bingo y fichas o maces. Se les canta y muestra tarjetas con operaciones sencillas como 4 x 5, la mitad de 18, etc. Los nios y nias colocarn el maz en su tarjeta. El alumno que llene primero su tarjeta, ser el ganador. De salida: MATERIA- Cartones de bingo, maces, carteles. LES EFECTIVI Clculo mental. DAD

SESION N 32 NOMBRE Laberinto de nmeros. OBJETIVO Llegar a la meta. ACTIVIDA- De inicio: Se les indica que van a participar en un juego DES que requiere de mucha atencin. De proceso: Se les entrega un cartel con nmeros. El juego consiste en tratar de llegar a la meta, encontrando un camino desde la entrada hasta la salida. Solo pueden hacer movimientos hacia la derecha, izquierda, arriba, abajo pero nunca diagonal. El camino puede ir marcndolo con fichas de la siguiente manera primero 1; despus 1, 2; despus 1, 2, 3; despus 1, 2, 3, 4; despus 1, 2, 3, 4, 5 y as hasta que se llegue a la salida. Este juego ejercita su atencin. De salida: Resuelven ejercicios matemticos. MATERIA- Cartel LES EFECTIVI Atencin. DAD

NOMBRE OBJETIVO ACTIVIDADES

SESION N 33 Detectives Solucionar enigmas matemticos De inicio: Se les motiva que para ingresar a una empresa que busca detectives se tiene que hallar la mayor parte de pistas posibles. De proceso: Se reparte una tabla de los nmeros del 1 al 50.

MATERIALES EFECTIVI DAD

El docente va leyendo las pistas para nmero secreto. Los alumnos que encuentran la pista se profesor para que les entregue una ficha. Los alumnos que tenga el mayor nmero su tablero sern los que ingresen a detective. De salida: Carteles, tablas. Clculo mental.

encontrar el acercarn al de fichas en trabajar de

2.3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA En qu medida la aplicacin de un programa de actividades ldicas desarrolla las capacidades para el clculo en los alumnos del segundo Grado de Educacin Primaria de la I.E. 80407 "Gonzalo Ugs Salcedo" del distrito de Pacasmayo 2.4. PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

Se lograr estimular y desarrollar las capacidades cognitivas? Con la aplicacin del programa los alumnos mejorarn en clculo? Con el programa de actividades ldicas los alumnos cambiarn su actitud negativa hacia el clculo?

El programa de actividades ldicas tendr aceptacin por los alumnos y padres de familia.

2.5. OBJETIVO 2.5.1. OBJETIVO GENERAL Determinar el nivel de desarrollo de la capacidad de clculo con la aplicacin de un programa de actividades ldicas en alumnos del Segundo Grado de Educacin Primaria de la IE N 80407 Gonzalo Ugs Salcedo del distrito de Pacasmayo.

2.5.2. OBJETIVOS ESPECFICOS

Proponer un programa de actividades ldicas para estimular y desarrollar las capacidades cognitivas. Identificar el grado de efectividad del programa de actividades ldicas en la estimulacin y desarrollo de las capacidades cognitivas.

Establecer una correlacin entre el grado de efectividad del programa de actividades ldicas y la capacidad de clculo. Determinar el grado actitud hacia el clculo. Determinar el grado de aceptacin del programa de actividades ldica por los nios y padres de familia.

2.6. METODOLOGA: 2.7.1. HIPTESIS Hiptesis de Investigacin: La aplicacin del programa de actividades ldicas desarrolla la capacidad de clculo en los alumnos del segundo grado de educacin primaria de la IE 80407, Gonzalo Ugs Salcedo, de Pacasmayo. Hiptesis nula: La aplicacin del programa de actividades ldica no desarrolla la capacidad de clculo en los alumnos del segundo grado de educacin primaria de la IE 80407, Gonzalo Ugs Salcedo, de Pacasmayo. 2.7.2. VARIABLES 2.7.2.1. VARIABLE INDEPENDIENTE: Programa de actividades ldicas.

2.7.2.2. VARIABLE DEPENDIENTE: Desarrollo de la capacidad de clculo. 2.7.2.3. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES

VARIA BLE DEFINICIN OPERACIO NAL DIMENSIN INDICADOR ES Grado de efectividad de las actividades ldicas en la estimulacin y el desarrollo de las capacidades cognitivas. Grado de aceptacin del programa de actividades ldicas por alumnos y padres de familia NIVEL DE MEDIDA Muy efectivo Efectividad media Poca efectividad No es efectivo. Aceptacin plena Aceptacin media Poca aceptacin Cualitativa Cualitativa Porcentaje de efectividad Pre test y post test UNIDAD DE MEDIDA INDICE VALOR INSTRU MENTOS

TIPO

V. Indepen diente: Programa de actividades ldicas.

Segn su origen Variable pre exis tente Segn su nivel: Varia ble ordinal

Actividades y ejercicios cerebrales dirigidas a los alumnos con problemas de clculo, con la finalidad de desarrollar su capacidad de memoria, atencin y percepcin

Juegos didcticos: De desarrollo de habilidade s y de consolidac in de conocimie ntos

80%

Porcentaje de satisfaccin

20%

Cuestionario

V Depen diente: Desarrollo de la capacidad de clculo.

Segn su nivel: Varia ble ordinal

Estimular la funcin mnemotcnica mediante juegos y ejercicios cerebrales con el fin de mejorar el rendimiento en clculo

Estimulacin y desarrollo de las capacidades cognitivas

Alta Grado de desarrollo de las capacidades cognitivas Media Baja Cualitati va

Porcentaje del grado de desarrollo de las capaci dades cogniti vas. Porcentaje de rendimiento en clculo Porcentaje de aptitud

40%

Pre test y post test

Alto Nivel de capacidad de clculo Clculo Medio bajo

Cualitati va Cuantita tiva

40%

Batera de exploracin del clculot Entrevista Cuestionario

Actitud hacia el clculo

Positiva Negativa

Cualitati va

20%

2.7.3. POBLACIN Y MUESTRA

Poblacin La investigacin se llevar a cabo en la IE 80407, Gonzalo Ugs Salcedo ubicado en el distrito de Pacasmayo, provincia de Pacasmayo, Departamento de la Libertad, Per. Dicha institucin tiene 844 alumnos, 551 de primaria y 293 de secundaria, y un total de 680 padres apoderados, 50 profesores, 27 en primaria y 23 en secundaria, un personal directivo compuesto por 4 docentes: director, subdirectora, Jefe de talleres y coordinador de tutora; y 4 administrativos. Poblacin Aglomerada De acuerdo a nuestros objetivos de investigacin La poblacin estar compuesta por 24 alumnos del segundo grado 7 del A, 6 del B, 6 del C y 5 del D de educacin primaria con dificultades de clculo, sin considerar aquellos alumnos con necesidades educativas especiales, o problemas ajenos a la investigacin. Se incluyen a la investigacin la poblacin de los 4 profesores del segundo grado, quienes entregarn informacin referente a sus alumnos (evaluaciones de unidad, registros, libretas de calificacin). Otra poblacin que est inmersa en un objetivo de investigacin son los padres de familia apoderados de los alumnos con dificultades en el clculo. Otra poblacin es de los directivos compuestos por Director y Sub directora, quienes avalarn este programa. El grado escogido corresponde al segundo grado, debido a que en esta edad se pueden observar sus primeros indicios en problemas

de clculo y es cuando el maestro debe ponerse en alerta para tratar dichos problemas. Muestra Por ser la poblacin menor a 30 se experimentar con los 24 alumnos del segundo grado, los 4 profesores, los 24 apoderados y los dos directivos.
2.7.4. DISEO Y MTODO DE LA INVESTIGACIN

Para la realizacin de este estudio se emplear el mtodo Cualitativo. Con una investigacin pre-experimental y de diseo pre test post test con un grupo de control:

Se aplicar el pre test de la variable dependiente a ser estudiada al grupo que recibir el experimento. Luego se aplicar el experimento o variable independiente a los sujetos del grupo. Por ltimo se har una nueva medicin de la variable dependiente (post test), para conocer los cambios producidos. Diseo de contrastacin

G1

G2

Alumnos de 2 grado con problemas

Alumnos de 2 grado con problemas

Pre test

Post test

G1 = Alumnos de Segundo Grado de primaria con problemas de clculo. X = Aplicacin del programa de estrategias ldicas. G2 = Alumnos de Segundo Grado de Primaria con problemas de clculo
2.7.5. PROCESO O TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOPILACIN

DE DATOS Para efectuar la recoleccin de datos se trabajar con tcnicas e instrumentos que permitan conocer y evaluar el trabajo de investigacin. Las tcnicas e instrumentos que se emplearn son: Batera de exploracin del clculo, mediante este test que consta de 24 tems se determinar el nivel del alumno en el clculo. Este instrumento se aplicar antes y despus de la experimentacin. Test psicopedaggico de capacidades cognitiva, este test ser aplicado al inicio y al final del proceso para ir midiendo el avance del alumno. La entrevista es otra tcnica que se aplicar, tanto a padres de familia y a los alumnos. La entrevista aplicada a los padres de familia servir para determinar el grado de aceptacin del programa. Las entrevistas aplicadas a los alumnos sern dos, una para medir el grado de aceptacin del programa y la otra para medir su actitud hacia el clculo. Estos instrumentos se aplicarn antes y despus de la experimentacin.
2.7.5. PROCESO O MTODOS DE ANLISIS DE DATOS

En este captulo se presentar el anlisis de los datos recogidos a lo largo de la investigacin.

Se llevar a cabo dos tipos de anlisis. Un primer anlisis se realizar tras cada una de las sesiones, dirigido a planificar las siguientes intervenciones y a refinar la conjetura de la investigacin. Y un segundo anlisis, retrospectivo de todo el proceso de investigacin y de todos los datos recogidos Para ello se elaborarn cuadros para el anlisis de los datos Luego de los cuadros se deben codificar y tabular las respuestas. Se entiende por codificacin al proceso de traduccin de las respuestas y de la informacin del entrevistado a categoras especficas para propsito de anlisis. Se entiende por tabulacin al registro o sumatoria de los tipos de respuestas en las categoras apropiadas, despus de lo cual, seguira el anlisis estadstico conveniente: porcentajes, promedios relaciones individuales y pruebas apropiadas de significancia. Los datos tabulados, se analizan e interpretan para luego reportar los resultados de este proceso interpretativo.

2.8. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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ANEXOS

BATERA DE DIAGNSTICO EXPLORACIN DEL CLCULO DESCRIPCIN DEL ITEM Lectura de nmeros Se le pide al sujeto que lea los siguientes nmeros: (Concdale hasta dos segundos para la lectura de los nmeros de una y dos cifras; 4 segundos para los nmeros de 3, 4 y 5 cifras y 5 segundos para los de 6 cifras). Utilice la lmina correspondiente 01 02 03 04 3, 5, 8. 23. 61.79 640, 721, 611 2518, 3002, 6809 Escritura de nmeros Dicte los nmeros de una y dos cifras a un ritmo de 1 cada 3 seg.; los de 3 y 4 a un ritmo de 1 cada 5 seg. (Repita si es necesario). Se le dictan al sujeto los nmeros siguientes: 05 06 07 08 6, 9, 4 32, 67, 18 246, 181, 301 253- 1018, 3009, 6082 Relacin mayor-menor Se le pide al sujeto diga cul de las dos cifras es la mayor. Los tems deben decirse clara y lentamente. Repita si es necesario. dem dem dem dem NP-No procede 1 Correcto 0 Un error que no rectifica dem dem dem dem NP-No procede 1 Correcto 0 Error que no rectifica CALIFICACIN NP-No procede 1 Correcto 0 Un error que no rectifica

09 10 11 12 13 14

18, 81 29,19 138, 216 815-518 3009, 9003 8069, 8690 ORDENAN NMEROS Clculo Se le pide al sujeto realice las operaciones ms abajo indicadas. Concdale hasta 3 minutos para cada ejercicio de suma y resta y hasta 5 minutos para los de multiplicar.

dem dem dem dem dem dem

NP-No procede 1 Correcto 0 Error que no rectifica dem dem dem dem dem dem dem

15 16 17 18 19 20 21 22

17 + 14 = 19 - 12 = 18 + 19 93 48 8x4= 9x = 27
Sustracciones sucesivas Se le pide al sujeto que realice mentalmente las siguientes operaciones:

= 27 =4 19 = 74 9 = 57

dem NP-No procede 2 Correcto 1 Inicia correctamente pero se confunde y no rectifica, no obstante, sealrsele. 0 Se confunde y no rectifica, no obstante, sealrsele en ms de una ocasin.

23

A 50 rstele 5 y al resultado que obtenga vuelva a restarle 5 y as sucesivamente hasta que se le indique. Concdale 3 minutos A 50 rstele 3 y al resultado que obtenga vuelva a restarle 3 y as sucesivamente hasta que se le indique. Concdale 3 minutos

dem

dem

24

ENTREVISTA A LOS PADRES DE FAMILIA PARA MEDIR EL GRADO DE ACEPTACIN AL PROGRAMA

Nombre del entrevistado: __Annimo_____________ Nombre del entrevistador: ______________________ Fecha de la entrevista: ______________________ _________________________________________________________________ Lea atentamente cada una de las preguntas y responda con sinceridad, pues estar contribuyendo a que la educacin se mejore. INSTRUCCIONES Marca con una X la respuesta que crea conveniente: 1. Relacin tiene con el alumno (a): Madre ( ) Padre ( ) Apoderado ( ) 2. Grado de instruccin: Primaria incompleta ( Primaria completa ( Secundaria incompleta Secundaria completa Estudios tcnicos concluidos Estudios Universitarios concluidos
3. Ocupacin de la madre

) ) ( ( ( (

) ) ) )

Ama de casa Comerciante

( (

) )

Trabajadora del hogar ( Otro (

) )

4. Ocupacin del padre: Trabajo eventual ( ) Obrero ( ) Otro ( )

Comerciante Empleado

( (

) )

5. En qu rea del aprendizaje tiene mayor dificultad tu hijo (a) que asiste al programa? Matemtica ( ) Comunicacin ( ) Ambas ( )

6. Ha notado algn cambio en el aprendizaje en su hijo (a) que asiste al programa? S ( ) No ( ) Poco ( )

7. Cree usted que el programa fue til para su hijo (a)? S ( ) No ( ) Poco ( )

8. Est usted contento (a) con la labor que se ha realizado? S ( ) No ( ) Poco ( )

9. Es necesario que tu hijo (a) asista a programas parecidos? S ( ) No ( ) Mas o menos ( )

10.El comentario de tu hijo (a) hacia el programa ha sido: Muy bueno ( ) Bueno ( ) Malo ( )

ENTREVISTA A LOS ALUMNOS PARA MEDIR EL GRADO DE ACEPTACIN AL PROGRAMA

Nombre del entrevistado: __Annimo_____________ Nombre del entrevistador: ______________________ Fecha de la entrevista: ______________________

Lee atentamente cada una de las preguntas y responde con sinceridad. INSTRUCCIONES Marca con una X la respuesta que crea conveniente: 1. Cmo te pareci el programa que has recibido? Bueno ( ) Regular ( ) Malo ( )

2. Has aprendido en este programa? Mucho ( ) Regular ( ) Poco ( )

3. Te pareci divertido el programa? Mucho ( ) Regular ( ) Poco ( )

4. Te pareci til el programa? Mucho ( ) Regular ( ) Poco ( )

5. Crees que el programa fue interesante? Mucho ( ) Regular ( ) Poco ( )

6. Asistes al programa por qu tu mam te obliga? Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

ENTREVISTA A LOS ALUMNOS PARA MEDIR EL CAMBIO DE ACTITUD HACIA LA MATEMTICA Nombre del entrevistado: __Annimo_____________ Nombre del entrevistador: ______________________ Fecha de la entrevista: ______________________ ____________________________________________________________ Lee atentamente cada una de las preguntas y responde con sinceridad. INSTRUCCIONES Marca con una X la respuesta que crea conveniente: 1. Te gusta la matemtica? S ( ) No ( ) Un poco ( )

2. Crees que la matemtica es interesante? S ( ) No ( ) Un poco ( )

3. Se debe ensear matemticas en las escuelas? S ( ) No ( ) Un poco ( )

4. Crees que las matemticas te sirven para la vida diaria? S ( ) No ( ) Un poco ( )

TEST PSICOPEDAGGICO PARA MEDIR CAPACIDADES COGNITIVAS