DOCENCIA, CONOCIMIENTO E INVESTIGACIN Aproximaciones y articulaciones conceptuales desde el discurso del poder* Por Blanca Abigail Ramrez lvarez**

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1. A modo de apertura Lo que aqu expongo deriva de un conjunto de reflexiones acerca de la conjuncin entre el conocimiento, la docencia y la investigacin en una dimensin eminentemente educativa y escolarizada. Mi pretensin consiste en dar cuenta de las convergencias y divergencias que surgen en la vida cotidiana de las aulas escolares durante el acto de la docencia, y el modo en que el conocimiento derivado de procesos investigativos tiene lugar en las relaciones de poder que se configuran entre el docente y el estudiante. Para ello, parto de la idea de que es fundamental dar cuenta de las interacciones sociales (en el mbito educativo) desde una lnea analtica que cuestione las razones, causas u orgenes de las situaciones conflictivas que suceden en la cotidianeidad de las prcticas y procesos educativos. Y dado que no busco la conveniencia intelectual ni mucho menos la comodidad acadmica, tambin parto de la idea de que para un anlisis de este tipo, resulta necesario, como lo expresa Trevio (2011), situarse en los mrgenes de las posturas crticas de sentido comn que rechazan todo de entrada. Aun con ello, para ubicar un poco ms esta reflexin, debo decir que el principal inters que motiva sta procede de m recin insercin en el campo de la educacin y la docencia
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Nota: Al carecer de las fuentes originales, algunas de las pginas de las citas textuales aqu referidas corresponden a la numeracin de la antologa del curso Anlisis crtico de la docencia en el nivel superior. ** Estudiante de la Especialidad en Competencias para la Docencia para la Educacin Superior de la Universidad Pedaggica Veracruzana.

y, especialmente, del nimo y la curiosidad que me provocan el tipo de relaciones que se generan en un espacio educativo del cual formo parte. Espacio en el que convergen y divergen posturas de distinta ndole (personales, acadmicas, ideolgicas, etctera) que, por una parte, develan la lucha por el poder que el conocimiento especializado otorga a quienes lo poseen y, por otra, revelan el escaso inters por el aprendizaje y/o reflexin de los contenidos y temas propios del programa que nos congrega. De ah que mi relativa experiencia en este campo constituye el principal punto de referencia desde el cual formulo mis apreciaciones y comentarios. El documento lo organic fundamentalmente en tres apartados. En el primero, doy cuenta muy sucintamente de dos herramientas conceptuales que considero tiles para el anlisis crtico de lo que aqu pretendo: la negatividad y la resistencia. En la segunda, expongo el modo en que el poder est asociado al conocimiento, la convergencia de ambos en la figura del maestro y la forma en que esta asociacin se traduce en prcticas educativas que poco contribuyen al aprendizaje. Y en la tercera doy cuenta de cmo el conocimiento derivado de procesos investigativos resulta soslayado desde los espacios educativos

institucionalizados. En una ltima parte, a modo de cierre, sintetizo el contenido del documento. 2. Negatividad y resistencia como herramientas analticas Por principio, pienso que para conocer y reconocer la realidad de la prctica docente, como bien lo seala Beltrn, hay que observarla desde la negatividad, es decir desde aquello que pudiese suponerse conflictivo o problemtico y no slo a partir de los aspectos que refieren a la docencia como un acto noble, humano y carente de conflictos o problemas, pues slo as podremos cuestionar las verdaderas y prcticas sociales que hasta hoy permanecen incuestionables en las escuelas donde trabajamos. (Beltrn, 1991, p. 1). Asimismo, me parece necesario precisar que en el anlisis de la negatividad de la docencia, es decir en el estudio de las situaciones conflictivas y problemticas que puedan emerger en las relaciones que se configuran entre los actores que intervienen en el fenmeno de la educacin, el punto de referencia que da cuenta de ellas es el poder, especficamente el poder que se configuran entre el docente y el estudiante. 2

Para precisar un poco ms al respecto, y as evitar ligeras confusiones, pienso que es importante referir qu es lo que entiendo por poder. Consecuentemente, el poder, desde la perspectiva de Foucault, resulta un elemento fundamental para explicar y comprender el modo en que los seres humanos son constituidos en sujetos (Faucault, 2002, p. 3); es decir, el poder constituye un dispositivo que permite dar cuenta de las interacciones sociales en las que se configura una cierta identidad, o ms bien resulta un componente en un sistema de relaciones sociales a partir del cual stas slo tienen posibilidad. De ah que ms all de ver al poder en s mismo, o de su racionalidad interna dira Faucault, resulta imprescindible tratarlo a partir de las relaciones que posibilita y observarlo en accin a travs de una va ms emprica, como lo son las formas de resistencia contra las diferentes formas de poder(Faucault, 2002, p. 6). De modo tal que lo observable para conocer y reconocer el ejercicio de la docencia, las resistencias u oposiciones a sta resultan esenciales en dicha tarea, mismas que derivo como ya lo mencion a partir del reconocimiento de mis experiencias ms prximas en mi actual espacio de formacin Por tanto, para dar cuenta de las convergencias y divergencias que surgen en la cotidianidad de los espacios escolares y de las relaciones (de poder) que se configuran entre el docente y el estudiante al interior-exterior de los mismos, la negatividad(Beltrn, 1991) y la resistencia (Faucault, 2002) constituyen herramientas analticas necesarias para develar el modo en que se producen tales relaciones, as tambin para revelar la funcin que tiene el conocimiento y la investigacin en el marco de la docencia. 3. Entre el poder y el conocimiento: la docencia La asociacin entre poder y conocimiento o saber,1 en la actualidad parece una relacin indisoluble y con pocas posibilidades de ser disuelta; ms todava cuando en los espacios educativos institucionalizados como en el que me encuentro actualmente el conocimiento o saber est representado por una figura que tambin simboliza autoridad y poder. Esta figura es el maestro.2 Al maestro, por tanto, se le han atribuido
Comentario [FFN4]: Se repite en varias ocasiones en el texto, y aunque se infiere, es mejor precisar lo que se entiende por espacios educativos institucionalizados en una nota al pie. Comentario [FFN5]: atribuido Comentario [FFN3]: Buen amarre. Comentario [U2]: Foucault Comentario [FFN1]: No es necesaria esta palabra.

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Para este anlisis conocimiento es sinnimo de saber. Aqu debe entenderse por igual amaestro, profesor y docente, es decir como sinnimos.

fundamentalmente dos caractersticas que le dotan de identidad y a partir de las cuales es conocido y reconocido socialmente como tal. Estas son conocimiento y poder. El conocimiento y el poder, por tanto, resultan los principales rasgos que representan al maestro y a partir de los cuales puede identificarse socialmente y distinguirse quiz de los profesionales de otras disciplinas. Aun as, se han elaborado tipologas diversas que intentan tipificar al maestro en ciertas categoras en las que el conocimiento y el poder resultan rasgos implcitos de la funcin docente, pero que no develan la potencialidad que stas caractersticas tienen en la configuracin de la identidad docente. La tipologa propuesta por Nelligan (1983), en Anatoma de un profesor es un claro ejemplo de esto, pues lejos de explicitar la funcin y los efectos que tienen el poder y el conocimiento en las interacciones sociales que emergen de la relacin profesor-estudiante, establece un conjunto poco confiable me parece de etiquetas con las que identifica y clasifica al maestro, como las siguientes: el egosta, el pederasta, el actor, el orador, el general, el dictador, el solitario, el retador, el bonachn, el sdico, el cmico, el pedante, el genio, el aptico, el moralista, el demagogo, el tmido y el fantasma (Nelligan, 1983, p. 15-31), Sin embargo, pienso que la convergencia del conocimiento y del poder en la figura del maestro no es un asunto que propiamente pueda devenir en categorizaciones como las propuestas por Nelligan, sino que ms bien constituye un punto desde el cual resulta fundamental analizar el desempeo docente del maestro. Es ms, si se considera el sentido que McLaren le atribuye al maestro, es decir como un activista de movimientos sociales que contribuye al logro de objetivos-meta comunes, tales como la erradicacin del sexismo, del racismo y de la explotacin econmica (McLaren, 2005, p. 55), pienso que pueden derivarse, cuando menos, un conjunto de coordenadas que posibilitan una mayor comprensin de la convergencia del poder y del conocimiento en el maestro, como los siguientes: a) el maestro es un agente de cambio social, b)el maestro tiene poder para promover el cambio social y c) el maestro para el cambio social deriva de su conocimiento. Preciso lo anterior en razn de la recurrente asociacin que se da, incluso ms all de los espacios educativos y escolarizados, entre el poder y el conocimiento, o en la forma 4
Comentario [FFN8]: Se repite en varias ocasiones a lo largo del texto, y aunque se infiere, es mejor precisar lo que se entiende por espacios educativos institucionalizados y por espacios educativos escolarizados en una nota al pie. Comentario [FFN7]: Espacio Comentario [FFN6]: Muy buena idea!

reducida de sta que se expresa en el axioma conocido (coloquialmente) como saber es poder. Sin embargo, en un espacio eminentemente educativo, como lo es la institucin escolar, esta asociacin entre poder y conocimiento me parece que alcanza su nivel ms alto al punto de que, por una parte, el conocimiento resulta inalcanzable y, por otra, hay un dispositivo de poder que parece imposibilitar ese alcance. Es decir, la asociacin entre el poder y el conocimiento en una institucin educativa se traduce en prcticas quepoco favorecen el aprendizaje, y ms todava en el marco del ejercicio de una docencia acrtica, en la que el conocimiento, como lo seala Cabello (s/f), se da como algo ya acabado. El conocimiento se aprende como algo acabado (para el docente y el alumno); sus lmites y vacos, como producto humano, se pierden en un cmulo de saberes dados que impiden tomar una distancia crtica, ya que la transmisin de ese conocimiento resulta ser un proceso que dosifica de inmediato el conocimiento en verdad absoluta. (Cabello, s/f, p. 141). Y aunque parezca obvio, es importante resaltar que en los espacios educativos institucionalizados, en el ejercicio de una docencia tpica, el conocimiento est asociado a la persona que ensea, al maestro. De otro modo, en las prcticas educativas el saber est en estrecha vinculacin al agente que dirige, que gua, que tutela y/o que coordina un conjunto variado de acciones con tal de que otros se apropien de los contenidos que la institucin establece; esto bajo la suposicin de que dicho agente, el maestro, por un lado, posee tales conocimientos y, por otro, tiene la autoridad para darlos y/o trasmitirlos, incluso como algo acabado.A este respecto Morn dice lo siguiente: Pensamos que la transmisin de conocimientos, inserta preponderantemente en una lgica formal explicativa, no plantea a la enseanza los retos desde una epistemologa que posibilite la aprehensin de la realidad, misma que conlleva una reconstruccinconstruccin del objeto de conocimiento, a travs de la lgica de descubrimiento que necesita articulacin de campos disciplinarios, as como un anlisis de fenmenos que se expresan en diferentes
Comentario [FFN11]: Referir que se entiende en una nota al pie. 3 Comentario [FFN9]: Separacin Comentario [FFN10]: Qu significa docencia acrtica?, de dnde recupera el concepto? Si es propio, que lo argumente en una nota al pie.

Por docencia debe entenderse aqu un concepto que implica al de enseanza y que hace referencia al de situaciones didcticas, y en las que a) se realiza un proceso de enseanza-aprendizaje; b) en las que se efecta un proceso de interaccin entre profesores y estudiantes; c) en las que existe un nivel de institucionalidad con finalidades explicitas; y d) en las que la accin educativa es estructurada y organizada a travs de una tecnologa (Arredondo, 1989, p. 73).

niveles(macro, meso, micro) y dimensiones (espacio temporales) de la realidad. (Morn, s/f, p. 129). Sin embargo, es necesario destacar tambin que en este tipo de docencia, en la que se dirige, gua, tutela y/o coordina, operan un conjunto de oposiciones o resistencias que dan cuenta de las relaciones de poder que se configuran entre el maestro y el estudiante; pues si bien el maestro dirige, gua, tutela y/o coordina,4 el comportamiento del estudiante no opera en una correspondencia directa y automtica respecto a ste cual respuesta mecnica y/o funcional. El estudiante reacciona generalmente desde mi particular punto de vista y m recin experiencia en el anlisis de la educacin no confrontando o enfrentando al maestro en modo directo, sino particularmente a travs de una serie de pronunciamientos soterrados que intentan minar no slo la fuerza del maestro, sino incluso su propia identidad profesional, laboral y/o personal. Pronunciamientos que van desde el demrito intelectual y acadmico hasta el detrimento de su imagen y personalidad. En esta relacin de poder entre el maestro y estudiante, el conocimiento queda soslayado, de ah que resultan fcilmente identificables dos elementos que no slo caracterizan a toda accin educativa institucionalizada. Estos elementos son la fuerza del maestro y la resistencia de los estudiantes. La fuerza, por tanto, viene a ser el rasgo ms distintivo del maestro, incluso ms que el conocimiento, aunque ambos convergen en su figura maestro y lo constituyan como tal. Fuerza que imposibilita no slo la construccin del conocimiento al ser una fuerza que impone algo ya acabado y en tanto que es instruccional, directiva, jerrquica, disciplinaria, correctiva y punitiva; sino que tambin es una fuerza que impide la configuracin de una identidad distinta de los estudiantes, pues como bien lo seala Moran (s/f), lo que prevalece en los espacios educativos es un estudiante que repite lo que dice el libro o lo que dice el maestro.5 La resistencia, en consecuencia, viene a ser el carcter ms sobresaliente del estudiante, y no propiamente aquella idea arraigada en las
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Comentario [FFN12]: Muy buena aportacin!

Comentario [FFN13]: Muy buena idea!

En la escuela tradicional, estas acciones del maestro resultan tan comunes que, incluso, impiden que el estudiante piense por s mismo. Al respecto de la escuela tradicional y del aprendizaje autnomo del sujeto, Cabello dice que este tipo de escuela ha puesto poca atencin en el hecho de que el sujeto aprenda a pensar su propio pensamiento, y a su vez, la realidad; as como en que la funcin del conocimiento en la relacin docente-contenido-alumno sea un espacio de apertura y no de cierre al pensamiento. (Cabello, s/f, p. 143). 5 Morin dice que Como docentes no podemos continuar enfrentando al alumno slo con un producto acabado; al contrario, se debe promover el desarrollo de habilidades y actividades crticas y creativas para que puedan transformar sus productos en algo abierto a nuevos contenidos; recrear la teora y no repetir lo que dice un libro o lo que dice un profesor. (Morn, s/f, p. 130).

mentalidades romnticas e ingenuas de la educacin que refieren a ste el estudiante como un ser en plena empata, armona y sintona con el maestro. Dicha resistencia del estudiante opera ante la imposibilidad de crear y/o generar y/o construir conocimiento, o ms bien ante el hartazgo de recibir el conocimiento como algo ya acabado. Como es evidente, la asociacin entre poder y conocimiento resulta una relacin con pocas posibilidades de ser disuelta en las acciones educativas institucionalizadas, en las que la relacin entre maestro y estudiante estn ms en funcin de la convergencia de fuerzas y resistencias que de la reflexin acerca del conocimiento y/o la generacin de ste. 4. Entre la fuerza y la resistencia: el conocimiento Ahora bien, derivado de lo anterior, es decir de la configuracin de las relaciones de poder entre el maestro y el estudiante a travs del conocimiento (o saber), pienso que es importante elaborar algunas interrogantes acerca del conocimiento y de cmo ste se emplaza como el asunto principal en dicha relacin sin que esto sea as autnticamente. Interrogantes que tienen como finalidad, por una parte, reflexionar acerca de un asunto que parece ya dado o ya acabado lo cual es una imposibilidad ontolgica, dice Trevio (2011) y, por otra, ofrecer respuestas plausibles que contribuyan no slo a la desedimentacin de esta idea acabada del conocimiento, sino a la generacin de conocimiento desde la propia actividad profesional docente, en el sentido que lo seala Lunenberg (2007).6 En consecuencia de ello, el conocimiento que el maestro pretende ensear al estudiante resulta un conocimiento pertinente, oportuno?, es un conocimiento til para el estudiante, para el maestro, para la sociedad?, es un conocimiento aplicable a situaciones de la vida cotidiana, a situaciones imaginarias?, es un conocimiento que deriva de la actividad cientfica, reflexiva, filosfica?, es un conocimiento organizado, estructurado?
Comentario [FFN15]: Referir que se entiende en una nota al pie. Comentario [FFN14]: Muy buena idea!

Lunenberg (2007) dice que la idea de que los profesionales de la educacin, es decir los maestros (o docentes), realicen tareas investigativas no es nueva, pero que en la actualidad resulta significativo pensar acerca de la posibilidad de generar conocimiento colectivo en un espacio educativo y del estatuto epistemolgico de dicho conocimiento.

Debo decir, no obstante, y bajo la reserva de ofrecer algunas respuestas a las interrogantes previas, que en los espacios educativos institucionalizados el conocimiento es tratado como una gran verdad, es decir como un conocimiento imposible de ser cuestionado o debatido por quien se resiste (soterradamente) a asumirlo como algo ya acabado, cual verdad inamovible y atemporal,7 ste es el estudiante. Ms todava, dicho conocimiento se trata cual gran verdad tambin porque procede no slo del poder sapiencial del maestro, sino particularmente porque deriva de las instituciones que lo legitiman como tal. Morn es claro a este respecto. l dice que el poder de las instituciones educativas, de las comunidades cientficas, del partido poltico y de los centros de educacin superior como instancias de control y decisin instauran su verdad, misma que les posibilita un manejo del poder bajo una forma de organizar el conocimiento como recorte de la realidad que les permite la continuidad en el poder. (Morn, s/f, p. 131). Sin embargo, y dada mi relativa experiencia en el campo de la educacin y de su estudio, me parece importante mencionar que una de las cuestiones sobre la que ms me interesa reflexionar y despejar en este ejercicio analtico, refiere al modo en que ese conocimiento se genera en el marco de la relacin de poder que se configura entre el maestro y el estudiante. Y me interesa porque insisto observo una especie de intercambio de fuerzas y resistencias en las que el conocimiento, en tanto contenido por aprender, se queda en los mrgenes de dicha relacin, siendo reemplazado por el tratamiento y anlisis de la dinmica que emerge en dichos espacios, y en la que las interacciones sociales resultan ms fuertes que el motivo inicial que posibilit la configuracin de la relacin maestroestudiante en un espacio comn. Desde la perspectiva de Faucault (2002), las resistencias observables que ubican al conocimiento en los mrgenes de la relacin maestro-estudiante, y que a la vez dan cuenta del tipo de conocimiento que se trata y de la dinmica que se genera en los espacios educativos institucionalizados, considero que son los pronunciamientos que proceden del sentido comn y no del mbito de la reflexin. Comento esto en razn de que recientemente en mi actual espacio de formacin he tenido la experiencia de escuchar discursos que,
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Comentario [FFN16]: Referir en nota al pie.

Comentario [FFN17]: Me parece un objetivo plausible para una investigacin de maestra.

Comentario [FFN18]: Aunque concomitante, aqu se presenta como argumento, pero tambin puede ser otro objetivo de investigacin para tesis de maestra. Muy bien!

Comentario [FFN19]: Referir en nota al pie que significa esto.

Casi un dogma cientfico.

Comentario [FFN20]: Con una o dos veces que lo mencione basta. Ya son muchas veces. Interrumpe una lectura gil del texto. Cansa pues.

por el lugar en el que se enuncian, se supondra deberan tener cierto tipo de estructuracin o formalidad y finalidad (acadmica); discursos que, sin embargo no muestran me parece la apropiacin del conocimiento que se espera en un espacio exclusivamente creado para ello. En consecuencia, amn de los pronunciamientos que demeritan intelectual y acadmicamente al maestro, y que tambin deterioran su imagen y personalidad, las resistencias ms observables constituyen ms un amplio conjunto de pronunciamientos de tipo anecdtico y narrativo que enunciaciones de tipo explicativo y/o analtico.8En dichos pronunciamientos por supuesto hay un dispositivo de poder simblico de modo tal que uno de los componente de la relacin maestro-alumno queda sometido al otro, esto en razn de que dicho poder comporta, por una parte, fuerzas y, por otra, resistencias a estas fuerzas.9 Es decir, desde el uso de cierto tipo de lenguaje (cdigos o sistema de signos), el estudiante se opone a recibir el discurso ya acabado del maestro, discurso que ste quiere trasmitir, dar o imponer sobre aqul. Sin embargo, en el contenido del discurso del estudiante insisto no se percibe el nivel de estructuracin o formalidad esperada para el mbito acadmico desde el cual se pronuncia. En funcin de lo anterior, debo decir que no slo el conocimiento ya acabado se queda en los mrgenes de la relacin de poder entre el maestro y el estudiante, sino que incluso la propia generacin de conocimiento resulta un asunto que ni siquiera forma parte del contexto de dicha relacin; y mucho menos la produccin de conocimiento derivado de procesos investigativos en un espacio en el que se presupone como intencionalidad formal se logre o no dice Arredondo (1989, p. 75 y 76) la consecucin de aprendizajes significativos.
Comentario [FFN22]: Muy bien! Comentario [FFN21]: Hay que acudir al manual de estilo de la APA para referir esto que se dice en la nota al pie.

Recupero esta idea de una charla-conferencia que el Mtro. Fabio Fuentes Navarro, ex Director Acadmico de la Universidad Pedaggica Veracruzana, imparti al grupo de la especialidad, en la que mencion que el uso de cierto tipo de lenguaje en el mbito acadmico es sustantivamente distinto al que se usa en otros espacios menos formales, como sucede con el lenguaje de tipo coloquial. 9 Aqu es conveniente citar a Faucault. l dice que es necesario distinguir las relaciones de poder de los relacionamientos comunicacionales que transmiten informacin por medio del lenguaje de un sistema de signos o cualquier otro sistema simblico. Sin duda, comunicar es siempre una cierta forma de actuar sobre otra persona o personas. (Faucault, 2002, p. 15).

Por ello, aqu cobra sentido la afirmacin que Rico (2002) elabora respecto al vnculo docencia-investigacin, sobre todo en cuanto a las potencialidades sociales que resultan de que la docencia y la investigacin deben estar unidas en una dimensin educativa. l dice que la nica pretensin de que la enseanza y la investigacin constituyan una unidad tiene como antecedente el convencimiento de que un docente-investigador es capaz de generar nuevas y mejores condiciones sociales. (Rico, 2002, p. 201); condiciones sociales que considero pueden traducirse tambin como ambientes ptimos de aprendizaje, es decir como espacios educativos con un sentido formativo e investigativo en los que el conocimiento no se constituya como algo ya acabado que tenga que ser dado, trasmitido o impuesto por el maestro a los estudiantes. Debo precisar que la generacin de conocimiento derivada de procesos investigativos por parte del ejercicio profesional del docente, en espacios educativos institucionalizados, no es una idea nueva en el campo de la educacin (Lunenberg, 2007: 1 y 2); sin embargo, tampoco es una caracterstica a partir de la cual pueda distinguirse los procesos de enseanza y de aprendizaje en algunos niveles educativos, como en el nivel superior, por ejemplo; esto en razn de que, como bien lo seala Rico, prevalece la idea de que el maestro-investigador puede provocar una intelectualizacin excesiva que, tarde o temprano, har que el docente descuide su prctica (Rico, 2002, p. 202). Sin embargo, cabe destacar que para Lunenberg (2007), la investigacin en la docencia resulta una actividad profesional propia del maestro que le ayuda a conocer y mejorar sus propias prcticas, su desempeo como docente. Sin embargo, y aun reconociendo las potencialidades de la generacin de conocimiento derivado de procesos investigativos en el marco del ejercicio docente, como lo es el conocimiento heurstico (Lunenberg, 2007, p. 10), en sociedades como la nuestra, es decir en los espacios escolarizados como los propios de la educacin en Mxico, resulta evidente que la docencia est inscrita en una va de trabajo profesional y la investigacin en otra, de tal modo que resultan discursos divergentes en un mbito en los que deberan supongo converger: el aula escolar. Pues como bien lo seala Rico, en nuestro pas se privilegia a la docencia sobre la investigacin, aprovechando, por una parte, el presupuesto asignado a la docencia y, por otra, la legitimacin y el reconocimiento social de la misma. (Rico, 2002, p. 203). Por 10
Comentario [FFN25]: Referir que se entiende por espacios escolarizados en una nota al pie. Comentario [FFN24]: Esto me suena conocido. Puede acudir a Eduardo Wais. Comentario [FFN23]: Buen argumento.

supuesto que la convergencia de la actividad docente y la tarea investigativa en la figura del maestro, requiere que ste modifique su papel. O como bien lo seala Morn, el maestro tiene su papel, no lo eliminamos, pero se hace necesario replantear su quehacer, redefinir su tarea de acuerdo con un mundo que ha cambiado y con las nuevas aportaciones de la investigacin educativa. (Morn, s/f, p. 133). As, la generacin de conocimiento producto de la investigacin se emplaza en un punto en el que cruzan mltiples presiones; pues por una parte estn las fuerzas que proceden del mantenimiento del estatus quo del maestro que dirige, gua, tutela y/o que coordina un conjunto de actividades para dar, trasmitir o imponer un conocimiento ya acabado; y por otra parte estn las resistencias de los estudiantes ante la trasmisin o imposicin de ese conocimiento ya acabado por parte del maestro; a la vez, la resistencia del estudiante hacia maestro est presente en el sentido de que el primero sabe que la construccin del conocimiento le resulta imposible en su propio espacio educativoformativo, puesto que dicha actividad est ms all de los mrgenes en los que se configura la relacin maestro-alumno, ya que en esta, lo que se privilegia es la docencia y no por supuesto la construccin de conocimiento. Por tanto, algunas de las preguntas formuladas al inicio de este apartado, seguirn siendo motivo para ubicar y contextualizar al conocimiento al interior de las actividades profesionales del maestro. Pero sobre todo, pienso que dichas interrogantes resultan tiles para cuestionar al conocimiento ya acabado que se trata en los espacios educativos, y para abrir nuevos horizontes hacia ambientes de aprendizaje en los que la construccin del conocimiento derivado de procesos investigativos sea una realidad en el marco de una docencia crtica, analtica y reflexiva, y no cmoda. 5. A modo de cierre De manera muy breve, deseo expresar que en este ejercicio analtico acerca de la docencia, el conocimiento y la investigacin, centr mi atencin en la relacin de poder que se configura entre el maestro y el estudiante en un espacio educativo institucionalizado; y de cmo el conocimiento y la constriccin del conocimiento se constituyen en un elemento y en un proceso al margen de dicha relacin. 11
Comentario [FFN27]: El cierre me parece insuficiente dado el contenido del trabajo. Propiamente es un resumen. Demerita en mucho lo anterior. Propongo reflexiones y preguntas ms inquisitivas. Comentario [FFN26]: Bien!

Puse nfasis en que ms que el conocimiento, lo que prevalece en dicha asociacin es una relacin de poder, es decir de fuerzas y resistencias entre el maestro y el estudiante; en la que el maestro mantiene su poder tanto por el conocimiento que posee como por la autoridad que le es delegada por la institucin; y en la que el estudiante se resiste a ese poder a travs de una serie de pronunciamientos que intentan minar la fuerza del maestro y su propia identidad. Asimismo, centr mi inters en el tipo de conocimiento que se est dando en los espacios educativos institucionalizados, es decir en un conocimiento que parece tener el estatuto de una verdad inmutable y atemporal tanto por el maestro como por la institucin que lo legitima como conocimiento. Conocimiento que el estudiante debe asumir como tal, como una verdad, como un dogma quiz. Tambin precis que tanto el maestro como la institucin son ms proclives a trasmitir el conocimiento como algo ya acabado y no a generar espacios de reflexin en los que se pueda autnticamente construir conocimiento desde procesos investigativos. Finalmente, debo decir que este ejercicio fue posible gracias a que utilic dos herramientas desde el discurso del poder: la negatividad y la resistencia. Referencias bibliogrficas Arredondo, M. et. al (1989). Notas para un modelo de docencia. En Arredondo, Martiniano y ngel Daz Barriga (coordinadores) Formacin pedaggica de profesores universitarios. Mxico, ANUIES, CESU, UNAM, pp. 13-41. Beltrn Casanova Jenny (compiladora) (1991) La Prctica Docente, una Realidad Ignorada, en Metodologa para el anlisis de la prctica docente. U.V, Xalapa, Veracruz, Mxico, pp. 3-9. (Pag. 1) Cabello Bonilla, Vctor (s/f) Consideraciones Generales sobre la Transmisin del Conocimiento y el Problema de la Didctica. Notas para la Reflexin y la Crtica. (Pag. 137).

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Foucault, Michel. (2002). El sujeto y el poder, originalmente publicado en Michel Foucault: ms all del estructuralismo y la hermenutica, editado por Hubert Dreyfus y Paul Rabinow. USA, Chicago UniversityPress, 1983. Lunenberg, Mieke. et. al (2007). Why Shouldnt Teachers and Teachers educators Conduct Research on their Own Practices? An Epistemological Exploration, Eueropean Educational Researchs Journal, 7(1):13-24 (doi: 10,2304/eerj,2007.6.1.13). McLaren, Peter y Farahmandpur, R. (2005).La docencia contra la globalizacin y el nuevo imperialismo: hacia una pedagoga revolucioria. Documento de 26 pginas. (Originalmente publicado como: TeachingAgainst Global Capitalism and the New Imperialimsm: A CrriticalPedagogy, EUE, Rowman&Littlefield Pub. Inc). Morn Oviedo, Porfirio y Enriqueta Marn Chvez (s/f). El Papel del Docente en la Transmisin y Construccin del Conocimiento. Mxico. (Pag. 129) Rico Gallegos, Pablo (2002) Investigacin y Docencia, en Vademcum del educador (Teora e investigacin), Unidad 164 de la UPN. Michoacn, Mxico, pp. 227-244. (Pag. 198).

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