Cristiane Ribeiro Patricia dos Reis Mendes

AS CONTRIBUIES DE PIAGET E VYGOTSKY PARA A FORMAO DO PROFESSOR (A) DA EDUCAO INFANTIL DE 0 A 6 ANOS.

BELM/PA-2001

AS CONTRIBUIES DE PIAGET E VYGOTSKY PARA A FORMAO DO PROFESSOR (A) DA EDUCAO INFANTIL DE 0 A 6 ANOS.

Cristiane Ribeiro Patrcia dos Reis Mendes

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao Curso de Pedagogia do Centro de Cincias Humanas e Educao da UNAMA, como requisito para obteno do grau em Habilitao de Magistrio da Educao Infantil 4 srie do Ensino Fundamental e Superviso Escolar com nfase em Educao Infantil, orientado pela Prof Ms. Silvana Morhy Siqueira Mendes Nova.

BELM/PAR UNIVERSIDADE DA AMAZNIA 2001

AS CONTRIBUIES DE PIAGET E VYGOTSKY PARA A FORMAO DO PROFESSOR (A) DA EDUCAO INFANTIL DE 0 A 6 ANOS.

Cristiane Ribeiro Patrcia dos Reis Mendes

Avaliado por: Prof: Ms. Silvana Morhy Siqueira Mendes Nova Data ______/______/______

BELM/PAR UNIVERSIDADE DA AMAZNIA 2001

Dedico este trabalho a minha famlia, em especial a meu esposo Evandilson Freitas de Andrade, pela sua dedicao e compreenso ao xito deste ideal, e aos meus filhos Raphael Cristiano Ribeiro de Andrade, Igor Cristiano Ribeiro de Andrade, Keite Cristine Ribeiro, que ns momentos mais difceis desta caminhada me deram inspirao; e a minha me sem a qual este trabalho no teria xito, pois sua dedicao e apoio foram incansveis Cristiane Ribeiro

A Deus, pela fora e oportunidade que me deu de ter chegado ao final de mais uma etapa de minha vida. Aos meus pais, Francisco Monteiro Mendes e Sonia Maria dos Reis Mendes, por terem me agraciado com o dom mais precioso que a vida. A minha av, Luiza Seabra dos Reis, que de forma carinhosa me deu fora para continuar esta caminhada. Patrcia dos Reis Mendes

A Deus, que iluminou meus sentimentos a fim de que eu pudesse enxergar mediante meu ideal; professora Silvana Morhy Siqueira Mendes Nova, pela competncia, pacincia, e apoio a ns dispensados; Aos meus professores, pelo aprendizado e assistncia no decorrer do curso; As colegas do Curso de PedagogiaHabilitao em Magistrio da Educao Infantil 4 srie do Ensino Fundamental e Superviso Escolar com nfase em Educao Infantil, da turma 4PEV2 do ano corrente, as quais estiveram sempre presentes nas dificuldades desta caminhada; A UNAMA, que oportunizou atravs de sua base filosfica-cientifica, um avano substancial ao conhecimento por mim adquirido; A Patrcia dos Reis Mendes, pela sua amizade e contribuies a esse ideal. Cristiane Ribeiro

Agradeo em primeiro lugar a Deus pela oportunidade que nos deu de termos chegados ao final de mais uma etapa de nossas vidas em busca do conhecimento; Agradeo ao meu marido Sandro Moraes, pela compreenso, estimulo e companheirismo, principalmente nos momentos mais difceis da minha vida, acreditando no meu sucesso; Tambm a Cristiane Ribeiro, pela amizade durante todos esses anos; A orientadora Silvana Morhy Siqueira Nova, pelos esclarecimentos, disposio e apoio incessante; A todos, que direta ou indiretamente me auxiliaram. Patrcia dos Reis Mendes

Quero ser criana at o final: A criana a fase criadora por excelncia. importante que os mestres proponham s crianas materiais, situaes e ocasies que as faam progredir. JEAN PIAGET

RESUMO O presente trabalho objetiva estudar a utilizao das teorias de Piaget e Vygotsky, no sentido de esclarecer a educadores alguns pontos vitais que essas teorias vem contribuir para a melhoria da qualidade do Ensino. Optamos por um estudo quanti-qualitativo descritivo, para poder observar e descrever de que forma as teorias de Piaget e Vygotsky esto sendo trabalhadas na Educao Infantil. O estudo proposto foi realizado no cotidiano da escola, atravs da descrio e observao da prtica pedaggica do professor das classes pr-escolares,de uma instituio privada. Conclumos que apesar de algumas escolas apresentarem propostas educacionais voltadas Educao Infantil segundo as teorias cognitivas, na escola pesquisada necessidade de desenvolver um amplo programa de capitao acadmica com o quadro docente, pois os professores no conseguem identificar as caractersticas existentes no pensamento dos dois autores estudados na sua prtica cotidiana.

SUMRIO APRESENTAO INTRODUO.......................................................................................................... 12 CAPITULO I O SURGIMENTO DA PR-ESCOLA NO BRASIL E NO ESTADO DO PAR......................................................................................... 17 CAPITULO II AS TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO NA PERSPECTIVA DE VYGOTSKY..................................................................................... 23 2.1 VYGOTSKY: A VISO SCIO-HISTRICA NO PROCESSO DE

DESENVOLVIMENTO HUMANO......................................................................... 24 2.2 A AQUISIO DA LINGUAGEM E A ZONA DO DESENVOLVIMENTO PROXIMAL.................................................................................................... 28 2.2.1 2.3 A Aquisio da Escrita................................................................................ 30 A CONSTRUO DO CONHECIMENTO NA PERSPECTIVA DE JEAN PIAGET......................................................................................................... 32 CAPITULO III METODOLOGIA.............................................................................. 38 3.1 3.2 3.3 RELATRIO DA OBSERVAO EM SALA DE AULA................................. 39 ANLISE DO RELATRIO DA PESQUISA DE CAMPO.............................. 42 ANALISE DO QUESTIONRIO DE PESQUISA DE CAMPO....................... 43

CONCLUSO........................................................................................................... 48 BIBLIOGRAFIA........................................................................................................ 53 ANEXOS.................................................................................................................... 56

APRESENTAO

No perodo de 4 anos de estudo na Universidade da Amaznia, cursando Pedagogia com habilitao em Educao Infantil, adquirimos subsdios tericos, orientaes, temas para reflexes, enfim, uma gama muito grande de conhecimentos sendo que os mesmos sempre foram baseados em filsofos e autores, que com suas idias e concepes em muito contriburam para que repercutissem em nosso ser, a conscincia de que o profissional que educador, deve ser um profundo conhecedor do desenvolvimento infantil e que tenha habilidade e sensibilidade para reconhecer as etapas pelas quais esto passando suas crianas e entender as formas de comportamento e construo de conhecimento de cada uma. Sabemos que a criana ao longo da historia, est construindo o seu conhecimento, portanto, imprescindvel que o profissional, que trabalhou com a educao Infantil, conhea algumas teorias do desenvolvimento da criana, principalmente no que se refere o caminho traado por cada criana para ampliar o conhecimento de si mesma, e do mundo ao seu redor, pois o comportamento humano indispensvel ao envolvimento geo-fisico-social. Neste sentido, a proposta principal deste trabalho est voltada para o tema: As contribuies de Piaget e Vygostky para formao do professor da Educao Infantil de 0 a 6 anos, visto que, estes tericos, e suas contribuies tm revolucionado o universo da Educao Infantil. nesse sentido, que desenvolvemos este trabalho, procurando oportunizar ao leitor uma pesquisa que explicita a importncia desses tericos na formao, conhecimento e desenvolvimento da criana.

INTRODUO

Entramos para a Universidade, para cursar pedagogia, no ano de 1998.Neste ano fazamos oito (08) disciplinas, porm uma nos chamou mais ateno,a disciplina Psicologia da Educao. Esta disciplina foi de suma importncia para ns, por que nos fez estudar e compreender as principais teorias do desenvolvimento humano, nos levando a rever nossos comportamentos diante das crianas.Pois no tnhamos idia, do quanto importante conhecer as etapas pelas quais as crianas passam at tornarem-se adultos. Se para ns, que no trabalhamos diretamente com as crianas, foi importante ter acesso a esses conhecimentos, imagine para quem trabalha diretamente! Porm, no podemos deixar de ressaltar que foi de suma importncia para ns que somos mes, ter acesso a essas informaes, pois a partir dos estudos adquiridos tambm passamos a olhar e tratar nossas crianas com outros olhos. Observamos atualmente que entre pais e professores h necessidade de conhecer com maior clareza o processo de desenvolvimento psicolgico da situaes, principalmente

criana e compreender suas necessidades em diversas

na etapa escolar. Por isso torna-se relevante apresentar com clareza os aspetos significativos das teorias psicolgicas do desenvolvimento infantil e dos diversos momentos da aprendizagem da criana de 0 a 6 anos. Neste trabalho optamos em trazer para estudo as Teorias de Piaget e Vygotsky, uma vez que foram de grande importncia para nossa vida acadmica e conseqentemente ser para nossa prtica pedaggica. Acreditamos que ser de

grande importncia para todos aqueles que esto envolvidos com a Educao Infantil de 0 a 6 anos. Neste sentido gostaramos de buscar as contribuies que as teorias psicolgicas, e em especial a de Piaget e Vygotsky podem oferecer ao desenvolvimento da criana de 0 a 6 anos para a educao infantil, visto que, estas teorias tm sido objeto de estudos de tericos do mundo inteiro, sempre na busca de contribuies para o desenvolvimento do universo infantil. Desta forma gostaramos de discuti-las para verificar de que maneira as mesmas, podem auxiliar-nos, no

desenvolvimento infantil, e na prtica pedaggica do professor da Educao Infantil , e assim contribuir para reflexo do papel do professor na Educao infantil no que se refere ao entendimento dos estudos citados. Historicamente a Educao Infantil no Brasil surge como conseqncia das condies existente nas relaes social e econmica que influenciaram diretamente no processo de urbanizao e industrializao da sociedade capitalista.

Em nosso pas a Educao Infantil nasce com o objetivo de suprir de forma embrionria as crianas de baixa renda, atendendo as necessidades das mes solteiras, de escravos, apresentando um carter assistencialista sem vnculos pedaggicos. Segundo KRAMER (1999) a Educao infantil voltada concepo da pr-escola marcada pelo movimento da Escola Nova nas dcadas de 20 e 30 no sculo XX, mudando radialmente o pensamento em relao Educao nessa modalidade, em conformidade com o quadro social, poltico e econmico configurado nessa etapa. Durante as dcadas de 20 e 30, do sculo XX, especialmente em nosso pas, o acelerado processo de industrializao promovido por Getlio Vargas,

intensificou a mo de obra das industrias e comrcios,permitindo o ingresso das mulheres no mundo do trabalho.Esse contexto levou o governo a criar as primeiras creches,para atender as crianas dos filhos das mulheres que ingressavam no mercado do trabalho. Pedagogicamente, a pr-escola no est nesse perodo preparada pra cumprir esta funo educativa em relao criana de 0 a 6 anos, e os profissionais da educao que trabalhavam nas creches e pr-escolas, no tinham a mnima formao e qualificao profissional, para atuar no novo espao educativo, uma vez que, os cursos de formao de professores, promovido pelas Escolas Normais no contemplavam nos seus currculos, disciplinas que tratassem especificamente da Educao Infantil, enfocando a idade de 0 a 6 anos. As inmeras mudanas ocorridas no plano da economia

poltica,levaram o governo a ter novas posturas diante da educao, interferindo diretamente na Educao Infantil. Nos contextos educacionais vrios fatores contriburam diretamente para o fortalecimento da Educao infantil entre os quais destacamos os

crescentes estudos das Teorias Cognitivas que descrevem as tapas do desenvolvimento infantil, levando o professor (a) e a escola a terem uma nova postura diante do desenvolvimento Infantil. A presena da mulher no mercado de trabalho, e outras atribuies permitiram colocar a Educao Infantil como objeto de anlise e discusses, pois os direitos reservados as crianas passa ser cada vez mais exigidos, e a qualidade da educao oferecida a elas de ensino e aprendizagem tambm. Gostaramos de saber, e de investigar melhor essas conseqncias. Pois quando afirmamos que esses estudos trouxeram conseqncias, porque toda

teoria e todo conhecimento produzido por um Terico, sofre influencias direta do momento histrico de cada sociedade e poca. Enquanto alunas que fomos da Educao Infantil, e alunas que somos da Universidade, viemos acompanhando este processo de mudanas, de Paradigmas, de teorias mas no sabemos de fato se essas teorias foram ou no colocadas em prticas. Quando falamos que fomos e que somos afetadas por essas Teorias, por que fomos alunas da Educao Infantil no momento da exploso e divulgao dessas Teorias, mas s viemos nos dar conta disso, na Faculdade. Por isso, gostaramos de investigar, de que forma essas Teorias podem mudar o comportamento do professor da Educao Infantil, em sala de aula, a partir do momento que o mesmo toma conhecimento dessas Teorias, e de que forma os professores esto colocando em prtica essas Teorias. No inteno deste trabalho, fazer uma pesquisa ampla sobre a divulgao dessas teorias no mundo, apenas gostaramos de trazer os aspectos considerando por ns, de maior relevncia nas Teorias de Piaget e Vygotshy , e verificar como os professores da Educao Infantil de 0 a 6 anos vm fazendo uso dessas teorias. O processo de ensino-aprendizagem sofre carncia de conhecimento cientifico, impedindo assim, a melhoria da qualidade de ensino, e nesse olhar

podemos perceber que no cotidiano do professor da Educao Infantil na faixa etria de 0 a 6 anos a utilizao das Teorias Psicolgica Cognitivistas e Scia Histrico especialmente as de Piaget e Vygotsky esto presente na pr -escola, ora de modo aparente ou ento atravs de discurso de alguns diretores que vem nelas o

modismo para garantir sua participao no rendoso negcio que a Educao Infantil assumiu no capitalismo. E ora no discurso do governo, nas escolas pblicas.

Partindo do pressuposto que a educao infantil oferecida no estgio inicial da vida escolar da criana, acreditamos que as teorias, que subsidiam a prtica pedaggica do professor (a) da Educao Infantil merece ser investigada, pois no sabemos como a mesma vm sendo trabalhada no cotidiano da sala de aula da Educao Infantil. Esta pesquisa se prope investigar em uma escola esses discursos. Por isso, optamos pela pesquisa de campo numa escola particular. Assim gostaramos de levantar algumas inquietaes propostas para este estudo, no

sentido de buscar respostas a respeito da importncia que as teorias de Piaget e Vygotsky representam no dia-a-dia de sala de aula do professor (a) da Educao Infantil na faixa etria de 0 a 6 anos, e verificar de que forma o conhecimento dessas teorias pode modificar a prtica pedaggica do Educador da rea Infantil? Neste sentido nosso objetivo geral e de: Analisar como o professor da Educao Infantil de 0 a 6 anos, vem trabalhando as Teorias de Piaget e Vygotsky no cotidiano. E os especficos so: Observar como o professor(a) da Educao Infantil trabalha em sala de aula. Questionar de que forma os professores da Educao Infantil, vm fazendo uso dessas Teorias em sua prtica pedaggica. Analisar de que maneira as Teorias de Piaget e Vygotsky podem contribuir para subsidiar a prtica pedaggica do Educador Infantil de 0 a 6 anos.

CAPITULO I O SURGIMENTO DA PR-ESCOLA NO BRASIL E NO ESTADO DO PAR.

Historicamente o surgimento da escola no Brasil deu-se com a chegada dos primeiros Jesutas que desenvolveram o processo

educativo na colnia recm descoberta por volta de 1532 atravs do Governo Geral. Em relao Educao Infantil percebe-se que o trabalho desenvolvido pelos jesutas, envolvia educar as crianas atravs da imputao dos valores da cultura dominante, pois no era tarefa salutar agir diretamente sobre os

adultos. Assim a conquista dos curumins (filhos dos ndios) deu-se atravs da utilizao de alguns instrumentos favorveis

aprendizagem, e segundo as consideraes apresentadas por ARANHA (1998, p.101): Inicialmente os curumins aprendem a ler e a escrever com os filhos dos colonos. Anchieta usa diversos recursos para atrair a ateno das crianas: teatro, msica, poesia, dilogo em verso. Os curumins representam e danam e, aos poucos, vo aprendendo a moral e a religio crist. Dizer que no perodo colonial a presena da Educao Infantil j era observada na sociedade brasileira, abre espao para discutirse amplamente a questo da utilizao das atividades ldica como instrumento favorvel aprendizagem, e nesse contexto observa-se que as atividades escolares destinados s

crianas so diferenciadas, e voltadas ao mundo infantil, e assim a valorizao do brincar atravs da arte, da dana, a explorao do corpo como meio favorvel ao

desenvolvimento cognitivo, so observados na proposta educativa dos jesutas. Estudos revelam que a Educao Prescolar surge no sculo XX, perodo este que comea os primeiros passos da Pr-escola em relao a sua organizao e os objetivos

definidos na questo do processo ensinoaprendizagem destinado criana. Segundo MENDES (1999) o surgimento da pr-escola no Brasil assumiu em primeiro plano um carter economicista em virtude do avano do capitalismo culminando com o processo de industrializao no final do sculo XIX, em que a demanda de mo de obra feminina no mercado de trabalho, a um custo favorvel a explorao, permitiu a necessidade de criao de pr-escolas e as primeiras creches

destinadas s crianas, filhas de operrias. Em segundo plano a pr-escola surge para atender as necessidades dos elevados assistencialistas, nmeros de

decorrentes

mortalidade infantil causado pela misria e pobreza vivenciado, especialmente pelas

classes economicamente menos favorecidas da sociedade brasileira e conforme o pensamento proposto por MENDES (1999), a necessidade

do trabalho feminino requeria a proteo infncia e as disposies legais para

regulamentar o trabalho da mulher durante a gravidez e a volta ao trabalho (p. 45). Assim a estruturao da pr-escola no Brasil marcada especialmente por fatores sociais e econmicos que impuseram a partir das condies existentes a configurao do quadro educativo brasileiro em relao infncia; pensa-se que a falta de desinteresse projetos educacionais, voltados elaborao

de propostos em que valorizasse a educao na infncia contribuiu significativamente para a fragilidade da qualidade da pr-escola

brasileira, seja na utilizao de mtodos e tcnicos de ensino, como tambm na

estruturao pr-escolar. As condies que favoreceram a criao da pr-escola no Brasil, visando atender as necessidades assistenciais das classes menos favorecidas economicamente, como tambm concebido como o lugar em que a mulher trabalhadora enquanto poderia deixar suas seus filhos no

desenvolvia

atividades

processo produtivo, servindo como mo de obra barata no processo de industrializao no final do sculo XIX, em que o surgimento das fbricas acentuou-se em especial nas cidades urbanizadas, configurou a identificao da prescola com as classes populares, e

economicamente

desprovida

de

recursos

financeiros, logo, a ateno que o governo dava a ela era o mnimo possvel, e segundo MENDES (1999, p.46): No Brasil, houve uma despreocupao quase que total do poder pblico com a pr-escola, traduzida na oferta de vagas de educao infantil, ficando reduzida a escola infantil a uma funo bsica: Custodias crianas durante algumas horas por dia... sem, entretanto, incentiva-los a qualquer tipo de desenvolvimento fsico ou intelectual orientado. O quadro apresentado pela pr-escola no Brasil no incio do sculo XX, marcado pela ausncia de programas voltados a qualificao do professor nesta modalidade de ensino especialmente no contexto em que ela se formou, visando atender as necessidades das camadas carentes da sociedade brasileira; contudo as mudanas apresentadas no cenrio econmico brasileiro, a partir dos anos 30 do sculo XX, interferiram diretamente nas famlias de classe mdia, a qual necessitou inserir suas crianas na pr-escola, fazendo isso atravs da criao de pr-escolas particulares, dotados de instalaes, materiais e objetivos instrucionais em melhores qualidades; alm da adoo de teorias educativas propostas por Montessori, Piaget e outros educadores que j

desenvolviam produes cientificas voltadas pr-escola. Deve-se levar em considerao que o termo pr-escolar refere-se a crianas com menos de 7 anos de idade que visa atender as

necessidades perodo

educacionais

da

criana

no

anterior

escolaridade

elementar

obrigatria definida pelo Estado atravs da Constituio Federal de 1988. O desenvolvimento da pr-escola no Brasil deu-se de maneira lenta sem o compromisso do poder Pblico em oferecer esta modalidade de ensino, no perodo infantil e segundo MENDES (1999, p.50): Em 1949.Ansio Teixeira e Loureno Filho, preocupados com a Educao Pr-escolar no Brasil, criaram o primeiro curso para a formao de professores pr-escolares no Instituto de Educao do Rio de Janeiro. Ento o processo de construo da prescola no Brasil marcado por pela viso nossos

educacional

concebida

governantes, que distanciam cada vez mais a oportunidade intelectual, populares resultando de acesso e dos preparao segmentos educacionais deficincias

especialmente nas no

oportunidades quadro de

registradas na pr-escola no Brasil, seja nos aspectos estruturais, como tambm

metodolgicos e produo de conhecimentos cientficos que auxiliem os professores a oferecer um ensino de melhor qualidade. A Educao pr-escolar , vem

ganhando espao na Legislao Educacional brasileira precisamente em 1933, atravs do Cdigo de Educao, elaborado por Fernando de Azevedo colocando-lhe na base do sistema

escolar, porm na Lei 4024 de 20 de dezembro de 1961 que a Educao Infantil ganha maior espao atravs de dois artigos que definiam esta modalidade de ensino estar voltado ao atendimento de menores de 7 anos, sendo ministrado em Escolas Maternais e Jardins de Infncia; tambm esta legislao obriga as empresas que apresentavam em seus quadros de funcionrios, a presena de mes, est porm , deveria organizar e manter por iniciativa prpria ou em parceria com os poderes pblicos, instituies de educao pr-primrias. Apesar do avano apresentado em relao Educao Infantil, nos anos de 1970, durante o perodo dos governos militares, em que a Lei 5692/71 representou os interesses da ditadura, controlando educacional, com maior rigor se o fez sistema pelo

pouco

desenvolvimento dessa modalidade de ensino no Brasil,visto que nos artigos 17 e 61 da referida lei, apenas reforou as conquistas obtidas anteriormente, ou seja, no contribuiu para o desenvolvimento da Educao Pr-

escolar, podendo, portanto, ser considerada um retrocesso. No perodo da ditadura militar as polticas sociais passaram a funcionar como mecanismo de correo das desigualdades, e o carter ideolgico assumido pelos programas

destinados a assistncia s crianas em idade pr-escolar ,estiveram voltados sade e nutrio, sem vnculos pedaggicos. Contudo na constituio de 1988, atravs do art. 208, em que estabelece os deveres do Estado em relao educao da criana de 0 a 6 anos, ficou garantido que a pr-escola seria , atendido tambm nas creches. Sem dvida que neste momento histrico em que a constituio de 1988 favoreceu a garantia dos direitos educacionais a criana na faixa etria de 0 a 6 anos, que a Educao Infantil comea dar seus primeiros passos em termos de organizao estrutural,

principalmente atravs da LDB 9394/96 em que a Educao Infantil apresenta-se compondo a Educao bsica, a qual o Estado deve comprometer-se em oferecer populao. No Estado do Par observa-se que a Educao Infantil apresenta alguns indcios de estruturao e organizao nos anos de 1960, em que o atendimento prestado a crianas de 4 a 6 anos era assegurado,porm o quadro de crianas em que o Estado do Par deveria prestar assistncia educacional aumentava a cada ano, segundo os registros da SEDUC, neste caso foi necessrio realizar-se algumas adequaes na estrutura educativa do Estado do Par a fim de possibilitar o acesso da criana na Pr-escola.

Atualmente as creches e pr-escolas so atendidas atravs do sistema de ensino da SEMEC, composto por centenas de creches espalhadas em diversos bairros perifricos da cidade de Belm e atravs da FUNPAPA, que realiza atividade educacional paralela a SEMEC, oferecendo o sistema de creche s crianas oriundas de famlias Belm. O atendimento aos direitos da criana atravs da creche e pr-escola na faixa etria de 0 a 6 anos, ainda merece ser discutido pois a quantidade de locais ainda insuficiente para atender a demanda da populao, resultando em alguns casos de crianas que no tem seus direitos contemplados, o que merece ser discutido pela sociedade a respeito do papel que o Estado deve assumir no sentido de garantir nas polticas pblicas o direito carentes da cidade de

constitucional reservado criana relativo a sua educao.

Foi necessrio comentar um pouco sobre a histria da pr-escola e da Educao Infantil no Brasil para podemos no capitulo II, trazer as Contribuies de Piaget e Vygotsky para a Educao Infantil.

CAPTULO II- AS TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO NA PERSPECTIVA DE VYGOTSKY.

A produo cientfica elaborada por Vygotsky, apresenta-se fundamentada nos pressupostos filosficos do materialismo histrico e dialtico marxista, o qual concebe o homem inserido num contexto scio-cultural, que interfere diretamente na produo de sua conscincia e seus comportamentos sociais; atravs da valorizao que o meio scio-cultural oferece no processo de desenvolvimento humano, Vygotsky elaborou algumas teorias relacionadas a ele, que possibilitam explicar a influncia do contexto scio-cultural no processo educativo humano. O estudo das funes psicolgico superiores, em que a intencionalidade da conscincia, construda a partir de processos voluntrias influenciadas pelo meio scio-cultural, em que o sujeito est inserido, revelam no olhar de Vygotsky, que o sujeito internaliza comportamentos, e desenvolve-os segundo as relaes vivenciadas no cotidiano; neste caso, o comportamento humano construdo a partir das relaes externas com o meio scio-cultural, contrapondo-se neste caso a concepo, defendida por alguns tericos, que o homem ao nascer traz o comportamento definido. A relao estabelecida entre o homem e o meio scio-cultural, constitui-se num dos principais fundamentos explicativos do processo de desenvolvimento humano na perspectiva scio interacionista de Vygotsky merecendo destaque especialmente quando relacionamos ao contexto educacional visto que inmeros

problemas relativos aos processos de aprendizagem podem ser explicados a partir dessa tica, merecendo ser considerado por educadores como de suma importncia o seu esclarecimento, e a apropriao desses conhecimentos, a fim de tornar a prtica educativa mais eficiente e qualitativa.

2.1

Vygotsky: A viso scio-histrica no processo de desenvolvimento humano.

Os processos mentais superiores que comandam o controle do consciente, na perspectiva apresentada por Vygotsky, so definidos como superiores porque independem de mecanismos simples que o sujeito realiza tais como sugar o leite materno, prensar ao tentar segurar algo nas mos, etc.. Segundo este terico, esses gestos mecnicos so desprovidos de inteno ocorrendo involuntariamente. Na concepo de Vygotsky, o funcionamento psicolgico parte do princpio de mediao, ou seja, o indivduo ao estabelecer relaes, necessariamente precisa contar com um elemento intermedirio, e essa mediao entre o sujeito e o objeto, pode sofrer a interveno, logo, o que antes era apenas estmulo-resposta, agora se tornar mais complexo com a presena do elemento mediador. De acordo com a fundamentao apresentada por Vygotsky em relao relevncia da mediao, ele definiu dois tipos de atividades mediadoras: os instrumentos, que so considerados como atividade externa, a partir do momento em que o indivduo se apropria exercendo o controle da natureza; e os signos, considerados como atividade interna, por isso adotados por Vygotsky como instrumentos psicolgicos porque exercem o poder de controlar as aes psicolgicas dos indivduos.

Segundo REGO (1998) o homem, gradativamente adquire a capacidade de substituir o real por representaes simblicas, esse processo chamado por Vygotsky de processo superior caracterstico apenas nos seres humanos, lhe d capacidade de se relacionar com o mundo, independente do tempo ou do espao, havendo uma interao entre o pensamento e o objeto idealizado. Ao representar a realidade, o homem ir operar de acordo como grupo cultural e com os signos utilizados pelo seu grupo social em que se insere, e o smbolo bsico para todos os grupos humanos, a linguagem vista como um sistema simblico de todos os grupos humanos vista por Vygotsky apresentando a funo social de intercmbio, possibilitando ao homem comunicar-se com seus semelhantes indo alm dos sons, gestos ou expresses. Tambm a linguagem apresenta a funo de generalizar o pensamento, de modo que na perspectiva definida por Vygotsky, ela define um s conceito para as coisas em sim, ocorrncias de situaes, os eventos e classes de objetos so generalizados, o que permite a universalizao de conceitos. Assim o homem durante sua ao coletiva est sujeito socializao, tornando-se indispensvel a presena da linguagem, visando oferecer oportunidades de comunicao entre os seres humanos. A importncia da comunicao, aumenta na medida em que o homem transforma a natureza em seu benefcio, e essa transformao denominada de trabalho, pressupe informaes especificas que compartilhadas contribuiro para o desenvolvimento da espcie humana. Para o psiclogo, o significado das palavras um fenmeno do pensamento, pois parte de generalizaes e conceitos ocorridos no pensar e no na fala, sendo assim, o significado passa a ser considerado como um critrio indispensvel da

palavra, logo ao interagir com adultos e crianas maiores, a criana tem a oportunidade de ajustar seus significados at aproxim-los aos conceitos freqentemente utilizados pelo seu grupo cultural. De acordo com a perspectiva vygotskyiana o processo de transformao dos significados no para durante o desenvolvimento do indivduo, pois existe a continuidade que tende a diminuir a partir das experincias vivenciadas e estas so enriquecidas e influenciadas pelos conceitos adquiridos na cultura e no conhecimento escolar. Segundo Vygotsky, a transformao dos significados das palavras est relacionada ao significado propriamente dito e ao sentido, ou seja, o significado a compreenso das palavras de forma objetiva, enquanto que o sentido varia de acordo com as experincias vivenciadas por cada indivduo. Partindo desse pressuposto, Vygotsky enfatiza o papel do educador no sentido de contribuir, intervindo na formao da estrutura conceitual atravs das diversas disciplinas cientficas, e no que se refere a apropriao dos conceitos cientficos na informao mediante a Educao Infantil, REGO (1998, p.79) acrescenta:
Na perspectiva vygotskyiana, embora os conceitos no sejam assimilados prontos, o ensino escolar desempenha um papel importante na formao dos conceitos de um modo geral e dos cientficos em particular. A escola propicia s crianas um conhecimento sistemtico sobre aspectos que no esto associados ao seu campo de viso ou vivncia direta (como no caso dos conceitos espontneos). Possibilita que o indivduo tenha acesso ao conhecimento cientfico construdo e acumulado pela humanidade.

No podemos treinar uma criana a realizar uma experincia na Educao Infantil, e pensar que a mesma compreendeu e entendeu todas as fases do desenvolvimento apresentado na referida experincia, mas temos que verificar se esta criana dispe de maturao e maturidade suficientes para compreender a

feitura da experincia a partir da mesma, para elaborar os conceitos cientficos exigidos. Ento para que a criana adquira os conceitos cientficos, os mesmos devem ter uma relao direta com suas vivncias cotidianas e no olhar descrito por Vygotsky esse fator fundamental, conforme expressa REGO (1998, p.78):
Um conceito no aprendido por meio de um treinamento mecnico, nem tampouco pode ser meramente transmitido pelo professor ao aluno: o ensino direto de conceitos impossvel e infrutfero. Um professor tenta fazer isso geralmente no obtm qualquer resultado, exceto o verbalismo vazio, uma repetio de palavras pela criana, semelhante de um papagaio, que simula um conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na realidade oculta um vcuo.

Logo, percebemos o quanto difcil tarefa e responsabilidade assumida pelo professor, ao ensinar conceitos cientficos criana, que gradativamente ir assimilar e incorporar na sua fala; portanto o conhecimento apresentado por Vygotsky e as reflexes desenvolvidas pelo educador no decorrer de sua prtica pedaggica em sala de aula, especialmente na Educao Infantil, podem ser enriquecedoras no processo educativo das crianas de 0 a 6 anos.

2.2

A aquisio da linguagem e a zona do desenvolvimento proximal.

Sendo um instrumento do pensamento, a linguagem apresenta alm da caracterstica do discurso externo a possibilidade da existncia da fala interior, que ocorre quando a pessoa consigo mesma, sem valorizao, apenas volta-se para o pensamento, oportunidade esta, que possibilita exercitar suas funes psicolgicas. O processo de desenvolvimento do pensamento e linguagem inicia-se primeiramente a partir da fala socializada, o que permite uma interao da criana

com o meio social em que ela est inserida, posteriormente, que comea a fala interior, o que Vygotsky denomina de fala egocntrica, para ele nesse estgio, o discurso influenciado pela fala externa, ou seja, o percurso do pensamento e da linguagem se d a partir dos processos socializados para os processos internos. Partindo de reflexes e pesquisas sobre vrios aspectos do desenvolvimento humano, Vygotsky chama ateno para a importncia dos processos de aprendizagem e afirma que a criana desde o nascimento traz consigo um potencial de aprendizagem que est diretamente relacionado ao seu desenvolvimento. No descarta a contribuio do processo maturacional no desenvolvimento, porm, garante que o aprendizado com o ambiente cultural que ir estimular os processos internos de desenvolvimento. Ao observarmos o desenvolvimento de uma criana, percebemos em suas atividades dirias, quais as tarefas que consegue realizar com ou sem ajuda de outras pessoas, a partir de ento, conclui-se que a criana atravessa dois nveis de aprendizagem: o primeiro quando necessita de auxilio, que Vygotsky denomina de Zona de Desenvolvimento Potencial, e quando consegue realizar tarefas independentes de ajuda, a qual denominou de Zona de Desenvolvimento Real. Esses nveis de desenvolvimento para determinar o progresso da criana, apesar de geralmente atentarmos mais para o desenvolvimento real, no potencial, quando a criana necessita de auxilio, convivendo com o outro, que possibilita construir e desenvolver suas funes psicolgicas. Para Vygotsky, existe entre os dois nveis de desenvolvimento, um estgio de transio que significa um momento em que o indivduo est amadurecendo para alcanar o desenvolvimento real, a este estgio, denominou de Zona de Desenvolvimento Proximal, e fundamental a interferncia de outros indivduos

nesses perodos, porm, ressalta que essa ao s ter efeito caso a criana j tenha desencadeado o processo de desenvolvimento de determinada habilidade. Sendo assim, Vygotsky faz uma relao com o aprendizado escolar e enfatiza a importncia de se conhecer o nvel de desenvolvimento da criana a fim de que se possa definir o ensino para o avano de determinada etapa intelectual, estimulando novas conquistas psicolgicas, com isso, Vygotsky deixa claro o papel fundamental da escola no desenvolvimento do indivduo, destacando o professor como sendo o personagem que interfere diretamente na zona de desenvolvimento proximal dos alunos. A interveno pedaggica enfatizada por Vygotsky, no pressupe a educao tradicional, em que o professor assume uma postura autoritria, interferindo e subestimando a capacidade do aluno, que por sua vez assume o papel de mero espectador, ao contrrio, Vygotsky aposta na construo e re-elaborao que o aluno capaz de fazer, quando convive com seu grupo cultural. A convivncia com grupos de pessoas possibilita a criana a observar, comparar, imitar, a fim de que ela mesma, a partir do outro, crie possibilidades de ampliar sua capacidade e conseqentemente expandir o seu desenvolvimento. Partindo do princpio de que as crianas, principalmente as mais novas, possuem um comportamento determinado pelas aes concretas, Vygotsky toma o brinquedo como um elemento indispensvel no desenvolvimento e aprendizagem infantil, isto porque, nas brincadeiras, mais precisamente aquelas de faz de conta que se possibilita elaborar uma Zona de Desenvolvimento Proximal. Ao brincar, a criana transporta-se do mundo real para o imaginrio, e na representao da realidade, separa o objeto de seu significado, exerccio que estimula a criana livrar-se das operaes concretas. Ainda na imaginao, assume

comportamentos para a sua idade, vivenciando situaes que a conduzir para o avano de seu desenvolvimento.

2.2.1 A Aquisio da Escrita. No que se refere aquisio da escrita, Vygotsky salienta a relao consciente que influenciam no processo de construo das palavras, e no caso especfico criana ao tomar conhecimento da estrutura sonora de cada palavra reproduz os smbolos alfabticos de acordo com as intervenes que o meio scio cultural que oferecem. Ento tomando mais difcil o aprendizado-assimilao da escrita por parte da criana que v a utilidade em aprender a escrever, visto que ela j capaz de se comunicar atravs da fala e satisfaz as suas necessidades, pensa-se que o professor ter que ser habilidoso no que se refere a ensinar a criana a escrever e a se expressar atravs de smbolos grficos. Outro fator que Vygotsky chama ateno o fato da diferena existente entre idade cronolgica e idade mental; uma criana com 12 anos pode ter sua zona proximal menos desenvolvida de que uma criana de 8 anos, isto verifica-se quando na resoluo de problemas, principalmente se a mesma for orientada, neste contexto REGO (1998, p.107) afirma:
A criana s poder aprender a ler e a escrever, se tiver acesso a informaes sobre esse objeto de conhecimento e participar de situaes planejadas de leitura e escrita... o bom ensino aquele que se adianta ao desenvolvimento, ou seja, que se dirige s funes psicolgicas que esto em vias de completarem.

A representao da realidade naturalmente favorecer a criana, quando na fase de alfabetizao tiver uma compreenso do funcionamento da lngua escrita, isto porque quando consegue representar o objeto a partir do seu significado, percebe claramente que a lngua escrita um signo, e que portanto, no tem significado em si mesma, sendo necessrio represent-lo com outra realidade. Segundo Vygotsky, o processo de alfabetizao apenas assegura o controle e a sistematizao da escrita.

2.3

A construo do conhecimento na perspectiva de Jean Piaget.

Para entendermos melhor a epistemologia gentica, devemos recorrer ao seu principal responsvel que foi Piaget. A sua proposta, ou seja, o que sempre perseguiu durante toda sua vida acadmica, foi entender como se d o processo da construo do conhecimento, e seus processos de produo, contudo Piaget no se voltou apenas para uma discusso filosfica que na sua poca era comum, devido a grande disputa entre o inatismo e o empirismo. Piaget se voltou para o lado da cincia, apesar de no ser considerado um cientista experimental, o que lhe acarretou muitas crticas por parte da classe cientfica, ele no optou pelo ponto de vista empirista ou behaviorista, mas utilizou uma abordagem clinica no experimental, e atravs de observaes sistemticas a respeito de como se construa o conhecimento, desde o nascimento de uma criana, especialmente

observando seu prprio filho, produziu relevantes conhecimentos cientficos no campo da psicologia do desenvolvimento. O interesse de Piaget era compreender o sujeito epistmico, o sujeito em seu processo de construo de conhecimento, e foi assim que se deu o trabalho da epistemologia gentica, relativo a origem do conhecimento do sujeito. Epistemologia gentica no est arraigada em pressupostos empiristas, behavioristas ou inatistas, ela pretende investigar a maneira como so elaboradas as idias, conceitos, e como o indivduo desenvolve sua cognio e constri seu conhecimento. Piaget afirma que no podemos comparar a maneira que uma criana raciocina com a de um adulto, pois a criana ainda est aprendendo gradativamente o ser e estar no mundo, aprendendo com a experincia, e assim ela vai gradativamente construindo seu conhecimento, indo do menos complexo ao mais complexo, edificando neste caso a inteligncia. De acordo com as consideraes apresentadas por SEBER (1997) o organismo interage continuamente com os objetos do meio (p.52), e neste caso as relaes desenvolvidas pela criana no ambiente em que se insere, so significativas no processo de desenvolvimento cognitivo. Segundo Piaget a criana no um pequeno adulto, neste caso sua inteligncia construda gradativamente, estruturando e equilibrando a sua atividade mental, que compreende aspectos motores, intelectuais, uma parte do afetivo e tambm as dimenses individual e social, sendo estas estruturas variveis. relevante considerar a classificao que Piaget faz dos estgios em que as estruturas cognitivas se desenvolvem, em que cada um possui uma caracterstica peculiar, mas que vai evoluindo para uma estrutura mental mais completa. Entendese que cada perodo d sustentao ao prximo, como se fosse uma grande

construo de um prdio, que para ser erguido necessita de uma fundao slida, e que gradativamente vai aparecendo os andares sucessivos; a mesma coisa se d com a inteligncia. O primeiro passo existente no processo do desenvolvimento humano, em que pode ser observado o processo mental, est nos movimentos / exerccio, reflexo que as crianas possuem, denominado por Piaget de sensrio-motores. Apresenta-se em especial na suco do polegar quando a criana est com fome, ou vira a cabea quando escuta um rudo ou a voz da me / pai, e consegue acompanhar um objeto em movimento, e outro que so observados em menor escala. No perodo sensrio-motor a criana no elabora pensamentos, no estabelece afetividade ligada a representaes de pessoas e objetos na ausncia deles, ou seja, ela s manifesta suas emoes se estiver na presena da pessoa ou do objeto, constituindo-se uma inteligncia prtica. Neste perodo o desenvolvimento mental determinante para a elaborao das subestruturas cognitivas que serviro de base para a construo de sua percepo e intelecto, tambm a criana reunir um conjunto de reaes afetivas elementares que iro determinar, parcialmente a sua afetividade posterior. A aquisio da linguagem, o progresso da inteligncia e dos sentimentos, possui suas origens nos perodos que vai do recm-nascido ao lactente, e percebe o ponto de partida do futuro adulto. Assim a criana nas primeiras semanas de vida est arraigada a tendncias instrutivas e evoluir gradativamente, passando a movimentar-se e a interagir com o meio. Nos primeiros meses de vida a criana j capaz de identificar a me, o pai e as pessoas mais prximas, os seus sentidos vo se aprimorando e conseqentemente o cognitivo. Vale ressaltar que a afetividade desempenha um

papel primordial no aprimoramento das estruturas cognitivas, e mesmo elementar essa inteligncia j suficiente para reunir uma srie de informaes do real favorecendo criana a dimenso do espao tempo e causa independente da ao do pensamento. A elaborao de construo do conhecimento, considerando as reaes sensrio-motoras, segue uma lei de desenvolvimento que estabelece o ritmo dos movimentos espontneos do organismo e dos reflexos, estes, so regulados seguindo um controle baseado em experincias anteriores, havendo sempre uma reverso para apreciao e correo e segundo as consideraes apresentadas por SEBER (1997, p:78).
Cada etapa alcanada preparada pelas conquistas anteriores e, ao mesmo tempo em que se atualiza, amplia as possibilidades de novos progressos... o que existe uma regularidade seqencial nas conquistas inteligentes tornadas possveis a partir das trocas com o meio.

O exerccio de desenvolvimento do pensamento e da inteligncia construdo ao longo do contato da criana com o meio social em que se insere, neste caso relevante ser considerado, o processo interativo no estudo do desenvolvimento humano, na perspectiva proposta por Piaget. A funo simblica que se caracteriza mais no perodo da pr-escola, surge a partir do final do perodo sensrio-motor, e consiste em representaes simblicas das coisas ou acontecimentos que a criana transforma numa ao significante diferenciada para cada representao, seja da linguagem, imagem mental, gesto simblico, etc... Essa ao parte da imitao de um modelo anteriormente visualizado ou no, em que a criana atravs da imitao sensrio-motora prtica, sem nenhuma representao em pensamento.

Na primeira infncia podemos verificar que o advento da linguagem, os aspectos afetivos e intelectuais progridem rapidamente, pois nele a criana j troca idias com outras e com adultos, ela se socializa e as palavras j comeam a ter significado: a partir das narrativas de experincias vivenciadas o desenvolvimento cognitivo construdo. A troca entre a criana e o meio, valendo-se da comunicao com outros indivduos, favorece o aparecimento da linguagem, nesse caso, a criana imita o que ouve e principalmente o que v, e ressaltando esse processo SEBER (1997) declara a criana reflete melhor quando seu pensamento incide sobre aes materiais e diretamente observados do que a respeito de contedos simplesmente ouvidos (p.93). comum vermos crianas nos seus primeiros anos de vida, imitarem alguns passos de dana, mesmo no sabendo pronunciar ou cantar a letra da msica, visto que o uso da linguagem ainda precria, isto no possvel; contudo o desenvolvimento da linguagem e da socializao promove uma transformao gradativa da inteligncia, assim a criana narra os acontecimentos passados apropriando-se destes para construir as aes futuras e aos poucos sai do egocentrismo. As operaes concretas, onde caracterizado pela presena da idade escolar, so atividades de transio entre as estruturas lgicas e a ao. Nessa fase, a criana no dispe de uma estruturao de pensamento que transcenda o fsico do objeto, ou seja, ainda no consegue formular hipteses acerca do real. Por essa razo a representao que faz do universo sempre objetiva buscando a lgica do pensamento.

Basicamente a criana por volta dos 3 anos de idade utiliza-se de um instrumento pratico que lhe assegura a causa e o acaso das razes para entender determinados fenmenos. No que diz respeito vida afetiva, importante no perodo pr-escolar e durante toda a vida escolar, a empatia entre professor-aluno, pois toda sua leitura de homem e mundo, est pautada nas relaes afetivas, possibilitando o desenvolvimento de interaes e nesse olhar SEBER (1997, p:204) declara:

Em sociedade, vida convivncia, e viver com outrem implica respeito entre autonomias distintas, condio indispensvel para o fortalecimento de justia, direitos e liberdades fundamentais e, por extenso, empobrecimento de circunstncias caracterizadas por atitudes submissas e conformistas.

Para que possamos analisar e at propor mudanas na avaliao da aprendizagem realizada na pr-escola, pensamos ser de suma importncia as consideraes apresentadas por Piaget, visto que nos oferecem respaldos suficientes para compreenso dos mecanismos de construo da inteligncia humana, a partir dos estudos realizados com crianas, desde o seu nascimento; e quando a escola leva em considerao esses fatores, podem ser ricamente benficos o xito dela no ambiente escolar.

CAPITULO III - METODOLOGIA

A compreenso do fenmeno educacional existente na educao infantil, requer a utilizao de teorias educacionais adequadas, para contribuir para a melhoria da qualidade do ensino. Por isto optamos por um estudo qualitativo descritivo, para poder observar e descrever de que forma as teorias de Piaget e Vygotsky esto sendo trabalhadas na Educao Infantil. O estudo proposto foi realizado no cotidiano da escola, atravs da descrio e observao da prtica pedaggica do professor das classes pr-escolares, de uma instituio privada, escolhemos este tipo de pr-escola pressupondo-se que a estrutura por ela oferecida favorece em melhores propores para o desenvolvimento da pesquisa qualitativa desejada. O estudo foi realizado no CESEP, situado na avenida Pedro Miranda s/n na cidade de Belm, instituio de ensino particular, na modalidade de educao infantil-pr-escolar. Foram informante duas professoras da pr-escola do Jardim II do CESEP, sendo uma do Jardim II A e outra do Jardim II B, a professora do Jardim II A, possui nvel superior, enquanto que a do Jardim II B, est cursando o nvel superior, independente de nvel de qualificao profissional, visto que h uma

vivncia de situaes que envolvem o aprendizado da criana em suas atividades docentes. A coleta de dados foi desenvolvida a partir de algumas etapas que visam sistematizar a pesquisa proposta, auxiliando a obteno do conhecimento pretendido. Na primeira etapa, foi observada a classe da pr-escola, a fim de situar o pesquisador no ambiente da pesquisa. Na segunda etapa, os dados foram coletados atravs de questionrio a ser respondido pelo professor. Na terceira etapa, a coleta foi desenvolvida no ambiente da classe pr-escolar, valendo-se de tcnicas da observao participante, em que constituiu de vrias observaes a serem feitas. Em seguida, os dados foram analisados visando interpret-los de acordo com a realidade que a pesquisa revelou, onde finalmente foi elaborado o relatrio final das observaes propostas na pesquisa efetuada.

3.1

Relatrio da observao em sala de aula

O colgio ao qual serviu de referncia de pesquisa de campo, foi o CESEP, instituio de ensino particular, que atende alunos da Educao Infantil ao Ensino Mdio, nos horrios matutinos e vespertinos. Sua proposta pedaggica baseada no construtivismo, tendo tambm como filosofia o trabalho pedaggico que tem como base o estimulo a participao livre e responsvel.

O estudo proposto foi realizado no cotidiano da escola, isto , atravs da descrio e observao da pratica pedaggica do professor da Educao Infantil das Instituies Privadas. Ao iniciarmos o nosso estgio de pesquisa de campo, no jardim II, com as referidas professoras, observamos que no primeiro dia, os alunos em sua maioria chegaram acompanhados de seus pais, e foram recebidos pela professora, em seguida os mesmos foram levados para a sala de aula, dando inicio as atividades pedaggicas do dia. A primeira atividade que foi observada que rotineira da escola, que, assim que ao chegarem as crianas devem colocar suas agendas em cima da mesa, a pedido das professoras. No primeiro dia de atividade em classe, observou-se que a professora do jardim II A, entrega a seus alunos a massinha e o palito de picol, deixando-os sem iniciativa. Logo a pois a referida professora, senta-se mesa para ler os recados das agendas. Em seguida, usou o quadro para explicao do exerccio mimeografado. Logo aps, esta atividade houve uma pausa para o lanche, sendo todos ajudados pela referida professora a abrir suas lancheiras. Ao retorno das atividades os alunos foram conduzidos para a sala de informtica, onde tiveram aula de computao, sendo orientados pela professora responsvel pelo setor. Em seguida voltaram a sala de aula onde seus responsveis, j estavam esperando-os, pois j estava no final de mais um dia de aprendizado. J no segundo dia de atividade, a rotina foi praticamente a mesma, a nica diferena, foi o exerccio no livro de matemtica Recontando nossas Experincias, e logo aps a hora do lanche as crianas foram conduzidas ao parque para um momento de lazer, onde observamos que as crianas solicitavam a presena da professora para participar das brincadeiras, a mesma os ignorava, preferindo ficar

conversando com as demais professoras que ali se encontravam, o que deixava portanto, as crianas frustradas. Logo em seguida tiveram aula de educao fsica, onde participaram de varias atividades esportivas, tendo-se portanto um dia exaustivo para as crianas. No terceiro dia de atividades, trabalhou-se a consoante C, atravs de exerccio mimeografado, logo em seguida as crianas foram conduzidas quadra de esportes do colgio para o ensaio da abertura dos jogos, aps esse momento as crianas foram levadas ao parque pela professora, deixando as mesmas para brincarem at a hora da sada. No quarto dia, as atividades foram s mesmas do dia anterior, a nica mudana foi a aula de educao fsica. No que refere a professora do jardim II B, no primeiro dia, observou-se que a professora iniciou suas atividades, na qual abriu espao para a rodinha, que o primeiro contato de reflexo com seus alunos. No que diz respeito s atividades pedaggicas, foi utilizado o livro de matemtica recontando nossas experincias, na qual a mesma, fez uma profunda explicao terica sobre adio. Em seguida as crianas tiveram pausa para o lanche. Logo aps as mesmas foram conduzidas pela professora de educao fsica as quadras de esportes para trabalhar-se algumas atividades esportivas, finalizando-se portanto mais um dia de aprendizado. No segundo dia de atividade, a professora seguiu praticamente a mesma rotina do dia anterior, a nica mudana foi que as crianas foram conduzidas a sala de informtica, aps a hora do lanche, para terem aula de computao, em seguida as crianas foram para o parque onde ficaram brincando at a hora da sada. J no terceiro dia, trabalhou-se a consoante C, atravs de atividades mimeografadas. Em seguida as crianas foram conduzidas para o ensaio da

abertura dos jogos, aps est atividade as crianas puderam ir para o parque ficar brincando at a hora da sada. No quarto dia, a rotina foi mesma dos trs dias anteriores, a nica mudana foi o momento na piscina, no qual as crianas se divertiram vontade , mais no deixando de ser observadas pela professora e sua estagiara.

3.2

ANLISE DO RELATRIO DA PESQUISA DE CAMPO

O que observamos neste quarto dia de estagio no colgio CESEP que h uma divergncia na forma de ensino aprendizagem entre as duas professoras do jardim II, sendo que, a professora do jardim II A, possui uma metodologia totalmente diferente da professora do jardim II B, na qual o seu domnio de classe considerado arcaico, pois uma pessoa que no possui dilogo como aluno, o que acarreta o distanciamento entre aluno e professora, dificultando

tambm o aprendizado do aluno. O que ns chamou a ateno em vrios momentos, foi que a referida professora no tem a preocupao de dar a devida ateno aos alunos, deixando-os sempre assim. J a professora do jardim II B, observou-se que possui um domnio de classe muito bom mesmo tendo entre seus alunos um que seja deficiente fsico, ocorrendo assim um relacionamento pautado na afetividade e onde h tambm uma interao entre professor e aluno. Sendo que as suas atividades pedaggicas sempre eram planejadas antecipadamente. Tendo-se portanto um exemplo de professora dedicada arte de ensino-aprendizado.

Segundo Piaget(1996), o desenvolvimento da criana pode ser revelado desde os primeiros reflexos que ela apresenta no perodo sensrio-motor, e observou-se que ele no observado nem to pouco estimulado no processo educativo da criana no jardim, pois a maioria dos professores, ao desenvolver sua atividade educativa cotidiana no obedece estruturalmente o olhar piagetiano em relao ao estgio do processo de desenvolvimento que a criana se encontra. Quando a professora utiliza alguns meios que promovam criana imitar seus ensinamentos, est poder adquirir hbitos e atitudes que favorecem na construo de sua personalidade. Neste contexto percebe-se que alguns professores desconhecem o valor da capacidade imitativa no processo de elaborao do conhecimento da criana, logo, ela tem pouca utilizao na pr-escola especialmente na sala de aula.

3.3

Analise do questionrio de pesquisa de campo

A anlise apresentada relativa ao estagio realizado nas dependncias da Escola CESEP, na Educao Infantil, especialmente no jardim II, as quais denominaremos as

professoras de A e B, que auxiliam na construo do conhecimento apresentada na monografia de concluso do curso de

graduao em Pedagogia, habitao Educao Infantil.

Em relao s professoras entrevistadas a que denominamos de professora A, no atende ao pedido de responder as perguntas que lhe foram destinadas,

alegando que necessitava recorrer aos livros que continham suas teorias, demonstrando nesse caso desconhecimento do pensamento desses tericos na sala de aula. Por outro lado professora que denominamos de B afirmou ter algum conhecimento dos escritos de Vigotsky e Piaget que so revelados em bibliografia oferecido no censo de formao de professores no ensino superior e no seu pensar, essas do suporte ao entendimento do educador na questo do processo de desenvolvimento cognitivo da criana, e as consideraes apresentadas por estes tericos se revelam como instrumentos fundamentais para a pratica pedaggica. Segundo a professora B, o processo de interao da criana no meio social influencia diretamente no desenvolvimento de comunicao, da socializao e dos laos afetivos, conforme revelado tambm no pensamento Vigotskiano que valoriza a questo do meio social como instrumento demarcador de desenvolvimento humano. Na escola a professora B salientou que importante o professor ter conhecimentos das teorias educacionais, especialmente na educao infantil, em que situaes diversas so apresentadas resultando em aes que o educador deve tomar no sentido de direcionar sua pratica pedaggica em conformidade com o quadro revelado e assim destacar a importncia dos conhecimentos de Emilia Ferreiro, Decroly, Montessori e outros tericos que fundamentam o processo da educao infantil especialmente na alfabetizao.
De acordo com o pensar apresentado pela professora B, os conhecimentos de Vigotsky e Piaget auxiliam em do da grande parte o de as

conhecimento desenvolvimento

processo criana segundo

caractersticas

apresentadas

por

esses

tericos, e segundo a professora eles so manifestados claramente vistos que o meio social fator de interferncia sobre o ser humano. relevante considerar as teorias educacionais no sentido de torna-los compreensivos pelo professor e no caso da professora B, entrevistada ela afirma que os cursos de aprimoramento profissional

contriburam para o melhor conhecimento das teorias educacionais no mundo infantil. Tudo isso contribuir para alcanarmos a autonomia do aluno.

Observa-se inicialmente que o processo de interao da criana ao ambiente da pr-escola se d a partir de algumas determinaes impostas pelo momento histrico vivenciado na sociedade capitalista. Assim conforme revela o olhar de Vygotsky (1994), o sujeito inserido no contexto social de acordo com a realidade por ele apresentado; e inicialmente pensamos que a pr-escola adequada seus horrios em funo da jornada de trabalho dos pais.
Quando realizada alguma

reflexo a respeito da chegada das crianas a escola, observa-se que o horrio matutino previsto para as chegadas s aulas, ocorrendo geralmente s 7h 15min est em conformidade com o horrio de trabalho dos pais que normalmente 8h, de modo que o processo de integrao de criana escola de acordo com as reflexes propostas por Vygotsky so

realizados de acordo com o contexto sciocultural vivenciado pelos sujeitos. A presena da afetividade, da integrao entre as crianas constri-se em elementos fundamentais para a realizao do processo educativo na pr-escola. Observou-se que no mundo infantil a socializao e

assimilao de valores ligados cultura esto presentes nas aes educativas promovidas na pr-escola, tais como as rodinhas em que possibilita os seres diferentes de conviverem segundo as intervenes que os professores realizam. Segundo Piaget (1996) a

interao da criana ao meio social, oferece amplas possibilidades de construo do seu desenvolvimento intelectual, pois a perspectiva apresentada pelos sujeitos historicamente se manifesta favorveis elaborao de pensares que se determinam de acordo com o ambiente oferecido. Comprovou-se a importncia do processo de interao social no

desenvolvimento da atividade educativa da criana, em que os valores presentes na cultura oferecem amplas oportunidades de

estabelecer-se relaes que desenvolveram o aprendizado. Assim no contexto em que se revela a participao do professor no processo ensino-aprendizagem, a pr-escola assume

relevncia

quando

este

profissional

tem

conhecimento e aplica-o em sala de aula, relativo a estimulao de desenvolvimento cognitivo da criana. Em educativas relao em s sala atividades de aula,

propostas,

observou-se que as teorias de Vygotsky, especialmente aquelas voltadas ao

desenvolvimento das funes cognitivas, so expostas nos trabalhos em classe que

desafiam a criana a construir conhecimentos de acordo com as pistas que so fornecidas atravs das atividades em que elas participam no processo de elaborao de desenhos, pinturas e outras. A oportunidades de pr-escola oferece do

desenvolvimento

aprendizado infantil no momento em que o professor participa ativamente na elaborao do conhecimento e impulsiona a criana a obtlo atravs de inmeras atividades que so apresentadas semanalmente.

Segundo Piaget (1996) o desenvolvimento biolgico de grande relevncia no processo de construo de conhecimento do mundo e da realidade que a criana se insere; e nesse contexto revela-se que o brincar, o interagir, e os momentos vivenciados no parque, nas atividades de Educao Fsica contribuem diretamente para a criana se desenvolver. Quando analisado o papel que as professoras representam no processo de construo do conhecimento da criana no mundo da pr-escola, refletido o

quanto suas atuaes so favorveis no sentido de orientar o acesso ao conhecimento, e nessa perspectiva que Vygotsky salienta o quanto participao do outro no processo de aprendizagem relevante. A analise das condies de trabalho do professor na sala de aula, e as atividades pelos quais as crianas manifestam seu pensar e o expressam, demonstra o quanto importante o educador conhecer as teorias psicolgicas expressas por Piaget e Vygotsky no processo de construo do desenvolvimento humano, em que o meio scio-cultural fator determinante para o aprendizado da criana.

CONCLUSO

O estudo desenvolvido abrange as teorias educacionais defendidas no pensamento de Piaget e Vygotsky, se revelam importantes no sentido de compreender sua aplicabilidade na Educao Infantil de criana de 0 a 6 anos de idade. importante considerar que os fundamentos tericos elaborados pelos pensadores estudados nem sempre so observados de fato no cotidiano escolar, mais auxiliam a reflexo do processo educativo como um todo. Por outro lado importante considerar na pesquisa realizada na pr-escola que fundamentou a elaborao de algumas consideraes cerca das teorias educacionais propostas no piagetiano e vygotskyano, que a criana ao engressar na pr-escola, leva de fato alguns condicionantes que auxiliam o processo de desenvolvimento cognitivo. Assim no pensamento de Piaget a imitao se revela como importante instrumento que favorece apreenso do conhecimento pela criana. Com relao a afetividade defendida por Piaget no processo de desenvolvimento humano tem sido trabalhado na pr-escola, contudo de maneira fragmentada, apenas em ocasies em que a criana participa na atividade de rodinha, logo pela manh ao chegar em sala de aula. Pensar-se que o estimulo de maiores atividades em grupo oferecem amplas possibilidades de desenvolver um processo educativo em que os valores de solidariedade e participao estejam presentes na formao da criana. Observamos que a relao professor-aluno importante ser levada em considerao na pr-escola, visto que, os valores afetivos presentes no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, podem levar a criana a

construir pensamento favorvel a aceitao das diferenas do outro. relevante considerar, especialmente pelo professor que aquisio e construo do saber gradativo e contnuo e depende de cada mundo particular que a criana vive. As informaes a respeito da teoria de Piaget na pr-escola, auxiliam o professor a compreender que o processo educativo no pode ser conduzido atravs de uma forma homognea em que todas as crianas recebem ao mesmo tempo as mesmas orientaes e determinaes,visto que, o contexto diferente em que vive influenciam no seu processo de desenvolvimento cognitivo. Quando considerado o olhar que Vygotsky faz na educao do sujeito, observa-se que a presena marcante do pensamento marxista, se revela na sua teoria, no sentido de apresentar a relao homem-natureza, como enfoque principal do processo de desenvolvimento humano. De fato o olhar scio-cultural na Educao Infantil, revela o quanto o homem submetido aos valores de sua cultura no contexto educacional, a que submetido. Observou-se na pr-escola analisada que os valores culturais da criana fortemente marcado na educao que recebem, e nesse sentido os professores que atuam na Educao Infantil seguem a risca a determinaes impostas pela direo da escola, oferecendo em sala de aula uma prtica pedaggica que elaborado pelas instncias superiores. Pensa-se que as professoras ao desenvolverem sua prtica educativa em sala de aula, assume todas as determinaes que a direo elabora, pois os livros didticos, os exerccios reproduzidos e outras atividades so determinativas e no so acompanhadas por uma anlise a respeito do estgio de desenvolvimento em que a criana se encontra.

Quando discutida a questo da zona de desenvolvimento real observou-se que ela no so nitidamente conhecidas pelas professoras, pois a homogeneizao do ensino, submetendo todas as crianas as mesmas atividades, asseguraram que todas elas so capazes de desenvolve-las e neste sentido que observamos dois fatores que ns levam a essa concluso; ou as professoras desconhecem as informaes contidas na teoria de Vygotsky a respeito das diferentes maneiras de apropriao do conhecimento pela criana; ou a homogeneizao vem das orientaes que recebem da equipe pedaggica que coordena a Educao Infantil. Tambm quando foi levantada a questo entre os professores a respeito do conhecimento ou no das teorias de Piaget e Vygotsky na Educao Infantil, foi premente a insegurana e o desconhecimento quanto ao domnio do referencial terico contido no pensamento dos cientistas mencionados no objeto desta pesquisa. Assim o quadro apresentado na Educao Infantil, revela-se que em muitos casos os professores conhecem a respeito dos tericos acima, contudo no conseguem concretizar na sua prtica pedaggica a presena do pensamento deles nos vrios momentos da pr-escola. Ento o cotidiano da pr-escola em diversos momentos pode fazer uso do pensamento piagetiano ou vygostkyano para melhorar seu processo ensinoaprendizado, contudo a falta de discernimento sobre o memento em que eles se encerem desconhecido, contribuindo para um que fazer pedaggico mecnico, instrumental, que no consegue de fato produzir a aplicabilidade das teorias no mundo da Educao Infantil. Nesse caso observa-se que o processo de formao ao qual foi submetido o professor, que ausente de conhecimentos tericos e prticos sobre a presena do pensamento de Piaget e Vygotsky no mundo da pr-escola, se

revela no momento em que est na sala de aula, em que diversas situaes esto presentes, porem no h um quadro possvel mudanas. Apesar de algumas escolas apresentarem propostas educacionais voltadas Educao Infantil segundo as teorias cognitivistas e vygotskyanas, no olhar cognitivista, contudo necessrio desenvolver-se um amplo programa de capacitao acadmica com o quadro docente, pois os professores no conseguem identificar as caractersticas existentes no pensamento dos dois autores estudados na sua pratica cotidiana. A ausncia de conhecimentos se revela no momento em que a criana trabalhada de maneira homognea na escola, sendo submetida aos livros didticos que contenham programa educativo praticamente pronto cabendo a ela apenas complet-lo. Tambm as atividades elaboradas de maneira homogeneizadora se revelam como um grande instrumento que no respeita a fases diferenciadas da criana em relao ao seu estgio de desenvolvimento. Na verdade o mtodo de ensino do professor na Educao Infantil deve ter o olhar de Piaget e Vygotsky, visando oferecer a criana na pr-escola o desenvolvimento autnomo no seu processo de aprendizagem. No temos duvida que a compreenso que se tem sobre o papel da Educao Infantil define o carter das instituies. Define o perfil do profissional que elas contratam e procuram moldar e, inclusive, define, tambm, o prprio trabalho que ali se realizar, resultando, por isto, diferentes configuraes curriculares e formas peculiares de formao do educador infantil. Assim mais utilizada do que nunca, a teoria de Piaget e Vygotsky se encontra presente na Educao Infantil para ser praticada, questionada, analisada, criticada, aprofundada e enriquecida atravs da contribuio do conhecimento humano e no

aprisionar suas idias, dando-se um fim para suas pesquisas, como se tantas descobertas se esgotassem em um universo de tantas experincias.

BIBLIOGRAFIA

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VYGOTSKY, Lev Senyonovich. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. 5.ed. So Paulo: Martins, 1994.

ANEXOS

ANEXO 1 - LISTA DE ABREVIATURAS

FUNPAPA Fundao Papa Joo Paulo II SEDUC Secretaria de Estado de Educao SEMEC Secretaria Municipal de Educao e Cultura UNAMA Universidade da Amaznia LDB Lei de Diretrizes e Bases

anexo 2 questionrio UNIVERSIDADE DA AMOZNIA UNAMA CENTRO DE CINCIAS HUMANAS

CURSO DE PEDAGOGIA

QUESTIONRIO

Caro professor, Estamos desenvolvendo o trabalho de concluso de curso TCC, sobre o tema: As contribuies de Piaget e Vygotsky para a formao do professor (a) da educao Infantil de 0 a 6 anos, gostaramos que este questionrio fosse preenchido. Sua colaborao importante, pois as informaes prestadas serviro como ajuda para a realizao do mesmo.

I.

IDENTIFICAO:

NOME: (OPCIONAL) SEXO: ESTADO CIVIL:

FORMAO: ( ) Ensino Mdio Comum ( ) Ensino Mdio Magistrio ( ) Ensino Superior incompleto ( ) Ensino Superior completo FUNO:

II.

DADOS DO INFORMANTE:

1. Voc conhece os educadores Piaget e Vygotsky ? ( ) SIM ( ) NO

2. Voc j leu alguma obra desses autores (Piaget e Vygotsky) ? Cite.

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3. Caso voc conhea um desses educadores (Piaget e Vygotsky) ,qual a importncia das teorias dos mesmos para o processo de Educao Infantil em relao aprendizagem ? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

4. No seu ponto de vista, como se d o processo de desenvolvimento da criana? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

5. Voc tem conhecimento de outros educadores para o desenvolvimento infantil? Cite-os .

processo do

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6. Para voc qual a importncia de Piaget e Vygotsky para a formao do professor (a) de Educao Infantil ?

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

7. Quais as caractersticas que seu aluno apresenta e que mais lhe leva a pensar em sua prtica pedaggica ? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

8. A escola no qual voc trabalha, favorece cursos de aprimoramento profissional? ( ) SIM ( ) NO