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EDUCAO INFANTIL, CURRCULO E CONHECIMENTO: ENTRE TEORIZAES E ORIENTAES OFICIAIS

Elaine Luciana Silva Sobral1 Denise Maria de Carvalho Lopes2

Resumo

No contexto de uma pesquisa de doutorado em desenvolvimento, temos sistematizado, entre outros aspectos, os modos como as teorizaes e documentos oficiais vm (in)definindo questes relativas ao conhecimento e ao currculo na/para educao infantil. Em vistas de compreender e sistematizar o dilogo entre tais proposies, tivemos como objetivo: analisar textos oficiais publicados no mbito do programa currculo em movimento, apontando as (in)definies acerca de conhecimento e currculo na/para educao infantil. Nesse sentido, apresentamos os objetivos, aes e publicaes do referido programa (BRASIL, 2009), considerando este ser o responsvel pelas atuais polticas curriculares nacionais. Analisamos assim, os textos de Barbosa (2009) e Kramer (2009) encomendados para subsidiar a elaborao das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil DCNEI, o Parecer (BRASIL, 2009e) que revisa e a Resoluo (BRASIL, 2009f) que institui as DCNEI, e o texto de Oliveira (2010) que se prope a apresentar as diretrizes. Identificamos aproximaes relativas ao conceito de currculo e distanciamentos relativos aos eixos organizadores das experincias de aprendizagem (conhecimentos, linguagens, brincadeiras e interaes). Por fim, consideramos imprecisas as orientaes curriculares destes documentos. Palavras-chave: Educao Infantil; Currculo; Conhecimento.

Em nossos estudos acerca da organizao de propostas pedaggicas e curriculares na/para a Educao Infantil3 temos sistematizado, entre outros aspectos, os modos como as teorizaes e documentos oficiais vm (in)definindo questes relativas ao conhecimento e ao currculo no contexto dessa etapa educacional. Percebemos que as pesquisas e teorizaes nesta rea tm fundamentado as polticas curriculares de modo direto atravs de consultorias, investigaes e textos encomendados. No entanto, ao mesmo tempo em que as ideias e proposies oficiais nacionais refletem imprecises e polmicas advindas do campo das

Doutoranda em Educao PPGED/UFRN. Pesquisa desenvolvida com apoio financeiro da CAPES. Contato: sobral.elaine@gmail.com. 2 Professora Doutora PPGED/UFRN. Contato: denisemcl@terra.com.br. 3 Pesquisas em nvel de especializao e mestrado j desenvolvidas, na rea de currculo para educao infantil. Investigao de doutorado em desenvolvimento - nas quais estamos analisando as significaes de professores relativas a conhecimento e currculo na educao infantil.

teorizaes, tambm so reguladas pelos acordos, polticas e definies de organizaes mundiais. Considerando este contexto aqui brevemente apontado, e em vistas de compreender e sistematizar o dilogo entre proposies tericas e oficiais relativas temtica da pesquisa em andamento, objetivamos neste artigo, analisar textos oficiais publicados no mbito do programa currculo em movimento, apontando as (in)definies acerca de conhecimento e currculo na/para educao infantil. O Programa Currculo em Movimento4 est sendo desenvolvido pela Diretoria de Concepes e Orientaes Curriculares para Educao Bsica vinculada Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao. O programa tem como objetivo o desenvolvimento do currculo da educao infantil, do ensino fundamental e ensino mdio. Para tanto, define como objetivos especficos:

Identificar e analisar propostas pedaggicas e a organizao curricular da Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio implementadas nos sistemas estaduais e municipais; Elaborar documento de proposies para atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil, do Ensino Fundamental e Ensino Mdio; Elaborar documento orientador para a organizao curricular e referncias de contedo para assegurar a formao bsica comum da Educao Bsica no Brasil (Base nacional comum/Base curricular comum); Promover o debate nacional sobre o currculo da Educao Bsica atravs de espaos para a socializao de estudos, experincias e prticas curriculares que possam promover o fortalecimento da identidade nacional (BRASIL, 2009).

Para o alcance de tais objetivos, vem sendo desenvolvida uma escuta de diferentes representaes sociais, como o Movimento Interfruns de Educao Infantil do Brasil MIEIB, a Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao - UNCME, a Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao - ANPED que fizeram recomendaes a serem consideradas na elaborao das novas diretrizes curriculares nacionais para educao infantil. Alm disso, foi desenvolvido um Projeto de Cooperao Tcnica entre MEC e UFRGRS para a construo de Orientaes Curriculares para a Educao Infantil, coordenado
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Estrutura Organizacional do Programa: Comit Gestor do Programa (Equipe da SEB e consultores da rea do currculo); Grupo de Trabalho no mbito do MEC; Grupos de Trabalho da SEB (Coordenaes Gerais de Educao Infantil, Ensino fundamental e Ensino Mdio, Membros do CEB/CNE e Colaboradores); Comit Nacional de Polticas da Educao Bsica (Conpeb).

pela Professora doutora Maria Carmen Silveira Barbosa e que resultou na publicao de quatro relatrios de pesquisa5 que analisaram as concepes e prticas relativas organizao curricular na educao infantil investigando especialmente a educao da criana de zero a trs anos. No contexto das referidas pesquisas, foi publicado um texto sntese intitulado de Prticas cotidianas na educao infantil bases para reflexo sobre as orientaes curriculares (BARBOSA, 2009). A autora citada considera que a ampliao dos conhecimentos cotidianos e cientficos das crianas precisa estar presente nos objetivos, finalidades, organizao e prticas cotidianas dos estabelecimentos educacionais, para tanto, ressalta que preciso priorizar, selecionar, classificar e organizar conhecimentos de modos mais prximos das experincias dinmicas das crianas e no da viso fragmentada da especializao disciplinar. Nesse sentido, define que:

O objetivo da educao infantil, do ponto de vista do conhecimento e da aprendizagem, o de favorecer experincias que permitam s crianas a apropriao e a imerso em sua sociedade, atravs das prticas sociais de sua cultura, das linguagens que essa cultura produz, e produziu, para construir, expressar e comunicar significados e sentidos (BARBOSA, 2009, pp.47-48).

Dessa forma, a autora prope o currculo em ao, onde h lugar para a ludicidade, tempo para a construo de cultura de pares, espao para o encontro e interlocuo entre as crianas e os professores, tendo como base a articulao de princpios educativos, considerando os conhecimentos explcitos e o que est oculto nas prticas cotidianas. Como a dar fora s suas proposies, a autora afirma que os contextos sociais e familiares podem ter destaque na formulao destes princpios e dos conhecimentos curriculares e esclarece que o ensino de conhecimentos sistematizados e tradicionalmente vinculados lgica escolar no do conta do universo complexo dos mundos da infncia porque, ao seccionar o cotidiano em disciplinas, reduz o poder do pensamento complexo das crianas (BARBOSA, 2009, p. 51). Em funo disso, defende que a vida social em sua complexidade precisa estar presente no currculo da educao infantil, no entanto analisa que
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Mapeamento e anlise das propostas pedaggicas municipais para a educao infantil no Brasil (BRASIL, 2009a); Contribuies dos pesquisadores discusso sobre as aes cotidianas na educao das crianas de 0 a 3 anos (BRASIL, 2009b); A produo acadmica sobre orientaes curriculares e prticas pedaggicas na educao infantil brasileira (BRASIL, 2009c); Contribuies do movimento interfruns de educao infantil do Brasil discusso sobre as aes cotidianas na educao das crianas de 0 a 3 anos (BRASIL, 2009d).

nas aes educativas e propostas pedaggicas na educao infantil ainda permanece a organizao curricular como uma listagem de objetivos e contedos, numa grade obrigatria, orientada pelas reas do conhecimento ou pelas caractersticas de faixas etrias. Nesse sentido, a autora afirma no entender como a complexidade contida no cotidiano parece que no cabe nas formas consideradas como modo cientfico de produzir, registrar e organizar as prticas educacionais documentadas em propostas pedaggicas. Como resultado dessa compreenso, ao mesmo em que prope um currculo compreendido como as intenes, as aes e as interaes presentes no cotidiano, ressalta que um currculo no pode ser previamente definido, s pode ser narrado, pois acontece no tempo da ao, emerge do encontro entre famlias, crianas e docentes. Ainda assim, reconhece que

A projeo e elaborao de um currculo importante porque nos faz refletir e avaliar nossas escolhas e nossas concepes de educao, conhecimento, infncia e criana, reorientando nossas opes. E essas so sempre histricas, sempre redutoras diante da imprevisibilidade que viver no mundo. Isto , o currculo diz respeito a acontecimentos cotidianos que no podem ser objetivamente determinados, podem apenas ser planejados tendo em vista sua abertura ao inesperado. (BARBOSA, 2009, p. 57).

No referido documento, a autora define que os campos de aprendizagem das crianas na educao infantil so as prticas sociais e as linguagens. Considerando que as prticas sociais envolvem conhecimentos profundamente interdisciplinares como alimentao, aprendizagem das diferentes linguagens, brincadeiras, relaes sociais, higiene e controle corporal, movimento, repouso e descanso, cultura popular, recepo e despedida das crianas e que as linguagens no podem estar separadas de tais aes. Sendo assim, as prticas sociais so composies de linguagens e estas so saberes da ao

simblicos, expressivos, cientficos, artsticos e tecnolgicos que demonstram a capacidade humana para falar, escrever, manipular, expressar e produzir um nmero ilimitado de pensamentos e experincias independentemente do conhecimento formal das disciplinas sistematizadas, hierarquizadas e lineares (BARBOSA, 2009, pp. 84-85).

Nesta perspectiva, a autora prope um currculo orientado pelas e nas aes cotidianas, no qual os conhecimentos ensinados e aprendidos nas prticas sociais da cultura se constituem em/como diferentes linguagens. De outra parte, com a responsabilidade de considerar as produes, recomendaes e aes j efetivadas no mbito do Programa Currculo em Movimento, a professora Doutora Sonia Kramer, elaborou o documento Subsdios para Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica. Diretrizes Curriculares Nacionais Especficas para a Educao Infantil (KRAMER, 2009), encomendado pelo Conselho Nacional de Educao e considerado como texto referncia para elaborao das novas diretrizes. Entre outras definies, os subsdios apontam que as propostas pedaggicas das instituies de educao infantil devem respeitar o direito das crianas apropriao e construo dos conhecimentos e a ampliao do universo cultural, considerando o currculo como conjunto de experincias culturais onde se articulam saberes da experincia, da prtica, fruto das vivncias das crianas e conhecimentos que fazem partem do patrimnio cultural, na perspectiva da formao humana (KRAMER, 2009, pp. 23-24). A linguagem e a brincadeira so definidas, nesse documento, como elementos articuladores entre os saberes e os conhecimentos, que so apresentados em eixos organizadores das experincias de aprendizagem a serem ampliadas:

- As crianas, o cuidado e o conhecimento de si e do outro: experincias sensoriais, expressivas, corporais, que possibilitem movimentao ampla, expresso da individualidade e respeito/considerao pelos ritmos, desejos e necessidades do corpo; planejamento e organizao pessoal, de sade, cuidado e auto-cuidado. - As crianas e o conhecimento do outro e do mundo social: experincias scio-afetivas, de planejamento, organizao pessoal e social; cuidado com o coletivo; experincias que despertem a curiosidade acerca do mundo social e que levem a conhecer, produzir e inserir-se na cultura. - As crianas e a Arte: experincias estticas e expressivas com a msica, artes visuais e plsticas, cinema, fotografia, dana, teatro, literatura. - As crianas, a leitura e a escrita: experincias de narrativa, de apreciao e interao com a linguagem oral e escrita, convvio com diferentes suportes e gneros textuais orais e escritos. - As crianas e o conhecimento matemtico: experincias de explorao e ampliao de conceitos e relaes matemticas. - As crianas e a natureza: experincias que possibilitem o contato, o conhecimento, o cuidado (a preservao) da biodiversidade e a sustentabilidade da vida na Terra (KRAMER, 2009, p. 24).

A autora defende no texto a ideia de romper com a lgica da fragmentao dos conhecimentos em campos disciplinares e com a dissociao entre prticas de educao e cuidado, no entanto agrupa as experincias em eixos de saberes e conhecimentos de modo que, mesmo tendo a criana como centro das definies curriculares se aproxima dos eixos de conhecimentos propostos no RCNEI (BRASIL, 1998). No intuito de elaborar as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil DCNEI, o CNE designou uma comisso6 e, em 5 de agosto de 2009, com a participao de representantes das entidades nacionais UNDIME, ANPED, CNTE, Frum Nacional de Conselhos Estaduais de Educao, MIEIB, da SEB/SECAD/MEC e de especialistas da rea de Educao Infantil, Maria Carmem Silveira Barbosa (UFRGS), Sonia Kramer (consultora do MEC), Fulvia Rosemberg (Fundao Carlos Chagas), Ana Paula Soares Silva (FFCLRPUSP) e Zilma de Moraes Ramos de Oliveira (FFCLRP-USP), o relator da Comisso apresentou um texto-sntese dos pontos bsicos que seriam levados como indicaes para o debate em audincias pblicas nacionais promovidas pela Cmara de Educao Bsica do CNE, realizadas em So Lus do Maranho, Braslia e So Paulo. Em 11 de novembro de 2009, o CNE aprova o parecer CNE/SEB 20/20097 que revisa as diretrizes curriculares nacionais para educao infantil e, em 17 de dezembro de 2009, aprova a resoluo n 5 que fixa as diretrizes com carter mandatrio, substituindo a resoluo de 1999. Analisando os dois documentos, identificamos ideias e proposies que so discutidas no Parecer e no so definidas na Resoluo, o que implica em certas lacunas e prejuzos para a qualidade na educao de crianas pequenas em nosso pas. Nesse sentido, podemos citar como lacunas na resoluo a no definio da proporo entre a quantidade de crianas atendidas e a quantidade de professores em cada turma, assim como a ausncia de uma nfase maior para a necessidade de considerar, no planejamento curricular, as especificidades e singularidades dos bebs e das crianas das demais faixas etrias, definidas no Parecer em consonncia com as ideias de Barbosa (2009) e de Kramer (2009). A nosso ver, os bebs permanecem quase invisveis nas orientaes

Comisso presidida pelo Conselheiro Cesar Callegari e tendo o Conselheiro Raimundo Moacir Mendes Feitosa como relator (Portaria CNE/CEB n 3/2009).
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O texto do Parecer esclarece que incorpora as contribuies apresentadas, nestas audincias e em debates e reunies regionais (encontros da UNDIME Regio Norte e do MIEIB em Santarm, PA, ocorrido em agosto de 2009; o debate na ANPED ocorrido em outubro de 2009), por grupos de pesquisa e pesquisadores, conselheiros tutelares, Ministrio Pblico, sindicatos, secretrios e conselheiros municipais de educao, entidades no governamentais e movimentos sociais. Alm de contribuies enviadas por diferentes entidades e grupos como: OMEP, Fruns municipais e regionais de Educao Infantil e Universidades.

apresentadas na resoluo (BRASIL, 2009f), assim como foi verificado por Barbosa (2010) na anlise das propostas curriculares de municpios brasileiros. A nova resoluo (BRASIL, 2009f) retoma os princpios ticos, polticos e estticos a serem respeitados na elaborao das propostas pedaggicas definidos na antiga resoluo (BRASIL, 1999) e assume a definio de Kramer (2009) para conceituar currculo, introduzindo uma pequena modificao de modo a descrever a formao humana na educao infantil:

Art. 3 O currculo da Educao Infantil concebido como um conjunto de prticas que buscam articular as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianas de 0 a 5 anos de idade. (BRASIL, 2009f, p. 01).

O documento institui, ainda, que as instituies cumpram plenamente sua funo sociopoltica e pedaggica possibilitando entre outros aspectos, tanto a convivncia entre crianas e entre adultos e crianas quanto a ampliao de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas, promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianas de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e s possibilidades de vivncia da infncia. Em seu artigo 8 define que:

A proposta pedaggica das instituies de Educao Infantil deve ter como objetivo garantir criana acesso a processos de apropriao, renovao e articulao de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito proteo, sade, liberdade, confiana, ao respeito, dignidade, brincadeira, convivncia e interao com outras crianas. (idem, p. 2).

Tais definies se aproximam das ideias de Kramer (2009) e Barbosa (2009) na medida em que apontam a brincadeira e as linguagens como elementos articuladores dos processos de ampliao de conhecimentos e saberes. No entanto, ao definir os eixos norteadores das propostas curriculares, propem apenas as interaes e a brincadeira:

Art. 9 As prticas pedaggicas que compem a proposta curricular da Educao Infantil devem ter como eixos norteadores as interaes e a brincadeira, garantindo experincias que: I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliao de experincias sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentao ampla, expresso da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criana; II - favoream a imerso das crianas nas diferentes linguagens e o progressivo domnio por elas de vrios gneros e formas de expresso: gestual, verbal, plstica, dramtica e musical; III - possibilitem s crianas experincias de narrativas, de apreciao e interao com a linguagem oral e escrita, e convvio com diferentes suportes e gneros textuais orais e escritos; IV - recriem, em contextos significativos para as crianas, relaes quantitativas, medidas, formas e orientaes espaotemporais; V - ampliem a confiana e a participao das crianas nas atividades individuais e coletivas; VI - possibilitem situaes de aprendizagem mediadas para a elaborao da autonomia das crianas nas aes de cuidado pessoal, auto-organizao, sade e bem-estar; VII - possibilitem vivncias ticas e estticas com outras crianas e grupos culturais, que alarguem seus padres de referncia e de identidades no dilogo e reconhecimento da diversidade; VIII - incentivem a curiosidade, a explorao, o encantamento, o questionamento, a indagao e o conhecimento das crianas em relao ao mundo fsico e social, ao tempo e natureza; IX - promovam o relacionamento e a interao das crianas com diversificadas manifestaes de msica, artes plsticas e grficas, cinema, fotografia, dana, teatro, poesia e literatura; X - promovam a interao, o cuidado, a preservao e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o no desperdcio dos recursos naturais; XI - propiciem a interao e o conhecimento pelas crianas das manifestaes e tradies culturais brasileiras; XII - possibilitem a utilizao de gravadores, projetores, computadores, mquinas fotogrficas, e outros recursos tecnolgicos e miditicos (BRASIL, 2009f, p.04)

A escolha dos eixos interaes e brincadeiras, bem como a omisso dos termos conhecimentos e saberes no aparece justificada no texto. Entendemos que as brincadeiras so interaes e que nem todas as interaes so brincadeiras. As linguagens apesar de citadas e destacadas nas outras diretrizes do texto podem ser identificadas, assim como os conhecimentos e saberes, dentro das experincias. Sendo assim, temos a proposio de um currculo orientado por experincias. Segundo orientaes desta resoluo, as creches e prescolas, na elaborao da proposta curricular, de acordo com suas caractersticas, identidade institucional, escolhas coletivas e particularidades pedaggicas, estabelecero modos de integrao dessas experincias (BRASIL, 2009f, p. 4).

Podemos identificar, no contexto das atuais polticas curriculares nacionais, o que Haddad (2009, p. 433) nomeia de abordagem holstica de currculo, na qual todas as reas de desenvolvimento so trabalhadas atravs da brincadeira e amplo projeto de trabalho que encorajam a aprendizagem ativa e as mltiplas experincias nos maiores domnios de desenvolvimento. No entanto, nos preocupamos com as condies objetivas de funcionamento destas experincias educativas nas instituies mediante as concepes de professores relativas a conhecimento e currculo na/para educao infantil. J que consideramos, ainda atual e legtima, a preocupao de Kramer (apud BRASIL, 1994, p. 25):
[...] ao implantar um novo currculo ou mtodo que desconsidera as prticas existentes, as secretarias e universidades no percebem que mesmo errneas, preconceituosas ou equivocadas aos nossos olhos, as prticas concretas feitas nas creches, pr-escolas e escolas e aquilo que sobre elas falam seus profissionais so o ponto de partida para as mudanas que se pretende implementar. No podem, portanto, ser deixadas de lado por aqueles que concebem as novas alternativas, sob pena de se cristalizarem como um discurso cheio de palavras bonitas, mas vazio de sentido.

Observamos que ainda persistem (in)definies relativas ao currculo na/para a educao infantil. Mesmo compreendendo que as orientaes normativas no devem comprometer a autonomia das instituies para elaborar seus projetos pedaggicos com a participao da comunidade educativa, consideramos a dificuldade legitima de professores e outros sujeitos envolvidos nos processos de elaborao e dinamizao de propostas curriculares, tais como gestores e tcnicos de sistemas educacionais e de escolas, coordenadores pedaggicos e mesmo dos prprios pais e responsveis pelas crianas, na deciso relativa a o que os bebes (crianas de zero a, aproximadamente, dezoito meses), as crianas de dezoito meses a aproximadamente trs anos e onze meses e ainda as crianas de quatro a cinco anos8 podem e precisam aprender para se desenvolver de forma integral considerando suas especificidades. Podemos ainda considerar que nessa direo, atendendo determinao legal da resoluo aprovada (BRASIL, 2009f), a Coordenao Geral de Educao Infantil COEDI/SEB/MEC elabora orientaes curriculares para implementao das diretrizes. So publicados textos9 com consultoria tcnica especializada sobre diferentes eixos e experincias
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Diviso etria feita por Kramer (2009) e Barbosa (2009) em seus textos. O currculo na Educao Infantil: o que propem as novas Diretrizes Nacionais? - Zilma de Moraes Ramos de Oliveira; As especificidades da ao pedaggica com os bebs - Maria Carmen Silveira Barbosa; Brinquedos e brincadeiras na Educao Infantil - Tizuko Morchida Kishimoto; Relaes entre crianas e adultos na Educao Infantil - Iza Rodrigues da Luz; Sade e bem estar das crianas: uma meta para educadores infantis em parceria
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da educao infantil e disponibilizados no perodo de13 de setembro a 15 de novembro de 2010 para consulta pblica. Os textos que compem estas orientaes foram apresentados no I Seminrio Nacional do Currculo em Movimento com o objetivo de abrir o dilogo das Diretrizes Nacionais Curriculares para a Educao Infantil com os professores. No entanto, no podemos deixar de observar que estas orientaes curriculares deixam marcas de imprecises e polmicas nas (in)definies curriculares, na medida em que os textos foram encomendados, escritos e publicados na lgica fragmentada dos eixos de conhecimentos linguagem escrita, matemtica, cincias, entre outros to contestada nos ltimos documentos publicados e aqui discutidos. Por outro lado, entendemos a dificuldade para escrever orientaes curriculares, considerando, ao mesmo tempo, as especificidades e as relaes entre conhecimentos de diferentes naturezas a serem ensinados-aprendidos nas experincias cotidianas da educao infantil planejadas de maneira intencional. Ainda mais considerando que as linguagens e/ou conhecimentos, enquanto prticas culturais a serem aprendidos pelas crianas no so como no so em nenhum contexto educativo inteiramente correspondentes aos objetivos prdefinidos e nem iguais para todos os aprendizes. Analisando o primeiro texto das orientaes curriculares que se prope a apresentar as novas diretrizes curriculares (OLIVEIRA, 2010), observamos que as proposies e diretrizes do parecer (BRASIL, 2009e) e da resoluo (BRASIL, 2009f) so apresentadas indistintamente. Em vrias passagens do texto, no fica explicitado qual documento est sendo citado/apresentado, sendo denominado como as DCNEIs. A autora destaca pontos que consideramos relevantes orientao curricular que esto no texto do parecer, mas que no foram elencados na resoluo. Exemplo disso so os seguintes afirmaes:

[...] as DCNEIs apontam que as instituies de Educao Infantil, na organizao de sua proposta pedaggica e curricular, necessitam: [...] trabalhar com os saberes que as crianas vo construindo ao mesmo tempo em que se garante a apropriao ou construo por elas de novos conhecimentos;
com familiares e profissionais de sade - Damaris Gomes Maranho; Mltiplas linguagens de meninos e meninas no cotidiano da Educao Infantil - Mrcia Gobbi; A linguagem escrita e o direito educao na primeira infncia - Mnica Correia Baptista; As crianas e o conhecimento matemtico: experincias de explorao e ampliao de conceitos e relaes matemticas - Priscila Monteiro; Crianas da natureza - La Tiriba; Orientaes curriculares para a Educao Infantil no Campo - Ana Paula Soares da Silva; Avaliaes e transies na Educao Infantil - Hilda Micarello.

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[...] propiciar experincias promotoras de aprendizagem e conseqente desenvolvimento das crianas em uma freqncia regular; selecionar aprendizagens a serem promovidas com as crianas, no as restringindo a tpicos tradicionalmente valorizados pelos professores, mas ampliando-as na direo do aprendizado delas para assumir o cuidado pessoal, fazer amigos, e conhecer suas prprias preferncias e caractersticas; [...] Considerar, no planejamento do currculo, as especificidades e os interesses singulares e coletivos dos bebs e das crianas das demais faixas etrias, vendo a criana em cada momento como uma pessoa inteira na qual os aspectos motores, afetivos, cognitivos e lingsticos integram-se, embora em permanente mudana; abolir todos os procedimentos que no reconheam a atividade criadora e o protagonismo da criana pequena e que promovem atividades mecnicas e no significativas para as crianas; oferecer oportunidade para que a criana, no processo de elaborar sentidos pessoais, se aproprie de elementos significativos de sua cultura no como verdades absolutas, mas como elaboraes dinmicas e provisrias; [...]. (Oliveira, 2010, p. 10). (grifos nossos).

Os pontos ressaltados trazem, a nosso ver, aspectos sumamente importantes para o desenvolvimento do planejamento das aes cotidianas junto s crianas, tendo em vista sua aprendizagem e desenvolvimento, bem como o papel mediador do adulto professor e a necessria sistematizao de suas aes e intervenes, pedaggicas, sim, ainda que especficas, pertinentes s necessidades e possibilidades das crianas de aprenderem, brincarem e produzirem cultura em contextos de mediao social e simblica. Nesse sentido, entendemos que toda aprendizagem comporta algum conhecimento modo de ao e/ou de significao na medida em que envolve apropriao de prticas da cultura e ampliao do universo cultural das crianas. Dado que, como afirma Vygotsky (1998), o desenvolvimento impulsionado por aprendizagens, e estas so mediadas em contextos de interao, cabe perguntar: o que elas precisam e podem aprender de modo a se desenvolverem como sujeitos humanos contemporneos? Nesse contexto de imprecises como os professores so instrumentalizados para construrem concepes e modos de ao acerca de conhecimentos curriculares? A partir de quais significaes de conhecimento e currculo na educao infantil os professores organizam suas prticas, considerando as especificidades das crianas atendidas? Mais questes para o dilogo.

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