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ISSN 0103-636X 1063

Pedagogia Etnomatemtica: do par de cinco s concepes do sistema de numerao decimal

Ethnomathematical Pedagogy: from the par de cinco to the decimal number systems conceptions
Francisco de Assis Bandeira1 Bernadete Morey2 Resumo
O objetivo do presente artigo mostrar possibilidades de se ensinar matemtica no nvel fundamental levando o aluno a compreender os princpios do sistema de numerao decimal, essenciais a compreenso dos procedimentos utilizados nas operaes fundamentais, utilizando, para isto, o conhecimento tradicional de sua comunidade. As observaes e reflexes aqui veiculadas tiveram por base os alunos do 5 ano do ensino fundamental da escola de uma comunidade de horticultores e as concepes dambrosianas de Etnomatemtica, principalmente, a educacional, que procura compreender a realidade scio-cultural e chegar ao pedaggica de maneira natural mediante um enfoque cognitivo com forte fundamentao cultural. Palavras-chave: Sistema de Numerao. Etnomatemtica. Aprendizagem.

Doutor em Educao pela UFRN. Professor adjunto do Departamento de Cincias Exatas e Aplicadas do CERES/UFRN - campus de Caic/RN. Docente do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias Naturais e Matemtica do CCET/UFRN Natal. Endereo para correspondncia: Rua Pico do Cruzeiro, 1028, Bairro: Potengi Natal/RN - CEP: 59127-050. E-mail: assisbandeira@digizap.com.br 2 Doutora em Educacao Matemtica. Professora do Departamento de Matemtica do CCET/UFRN Natal. Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro de Cincias Sociais e Aplicadas da UFRN. Professora e Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias Naturais e Matemtica do CCET/UFRN. Rua Coronel Joao Medeiros 1850 Natal, RN 59077000. E-mail: bernadetemorey@gmail.com
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Abstract
The purpose of this paper is to present some possibilities for teaching mathematics in elementary school specifically focusing on students comprehension of those principles of the decimal system which are essential for the understanding of the procedures used in the fundamental operations of arithmetic using, for this purpose, the traditional knowledge of their communities. The observations and reflections presented here are based on a study of 5th graders in an elementary school in a horticulture community and the DAmbrosian conceptions of Ethnomathematics, especially, his educational conception, which aims to understand the socio-cultural reality and to achieve pedagogical action in a natural way by means of a cognitive approach with a strong cultural base. Keywords: Number system. Ethnomathematics. Learning.

Introduo O quadro atual do ensino e da aprendizagem da Matemtica no Brasil, particularmente nas escolas pblicas, tantas vezes constatado por diferentes instrumentos avaliativos, justifica a relevncia da pesquisa aqui apresentada. Uma dessas avaliaes foi realizada pelo SAEB, em 2001, com os alunos do 5 ano do ensino fundamental, que mostrou dados alarmantes com relao ao desempenho em matemtica. Segundo um dos critrios de anlise do SAEB, o desempenho das habilidades matemticas foi classificado em quatro etapas: muito crtico, crtico, intermedirio e adequado. Os dois primeiros referemse a um precrio aprendizado em matemtica, insatisfatrio para o ano escolar em curso. Na verdade, o sistema de ensino brasileiro no est sendo eficiente para os alunos do 5 ano do ensino fundamental. Profundas lacunas no aprendizado das principais dimenses do ensino da Matemtica: Nmeros e Operaes, Espao e Forma, Grandezas e Medidas, e Tratamento da Informao foram constatadas pelo SAEB. Em Nmeros e Operaes, os alunos do 5 ano do ensino fundamental tm dificuldades em efetuar clculo de resultados simples envolvendo as quatro operaes quando estas exigem, por exemplo, multiplicao de nmero com dois algarismos, a resoluo de problemas do cotidiano e, alm disso, no

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identificam posies dos nmeros numa reta numrica. Nos itens que abordam a dimenso Espao e Forma evidenciaram a dificuldade no clculo de rea de figuras planas desenhadas em malha quadriculada, que os coloca entre os alunos de desempenho muito crtico. Em Grandezas e Medidas, os alunos daquele nvel de ensino desconhecem estimativas de valores de uma mesma medida, leitura de horas em relgio digital ou de ponteiros, identificao de moedas para trocar uma quantia pequena de dinheiro, converso de medidas de tempo, de massa ou distncia. Em Tratamento da Informao, os alunos do 5 ano tambm no compreendem informaes em tabelas e no processam o reconhecimento de partes de um todo em representaes grficas (BRASIL, 2003). As consideraes apresentadas aqui neste artigo so parte de uma proposta de reorientao curricular em educao matemtica (BANDEIRA, 2009) que defende, luz da Etnomatemtica, a utilizao do conhecimento matemtico vivenciado pelo aluno em sua comunidade como subsdio metodolgico, e porque no, cientfico, para o processo de ensinoaprendizagem da matemtica escolar. Nosso trabalho foi realizado junto a uma escola pertencente a uma comunidade de horticultores da Grande Natal/RN. Essa escola trabalha apenas com os 1 e 2 ciclos, mas priorizamos este ltimo, mais especificamente, o 5 ano do ensino fundamental, porque entendamos que era nesse nvel de ensino onde apresentava mais problemas de aprendizagem, particularmente em Matemtica, como mostrou o SAEB. O presente artigo, alm dessa introduo, composto por mais quatro itens. O primeiro deles intitulado Etnomatemtica em aes pedaggicas aborda as concepes dambrosianas de Etnomatemtica, principalmente, a educacional, que procura compreender a realidade scio-cultural e chegar ao pedaggica de maneira natural mediante um enfoque cognitivo com forte fundamentao cultural. O item seguinte, intitulado, Contextualizando a pesquisa, mostra o panorama da comunidade e das pessoas participantes da pesquisa. O penltimo item Nmeros, operaes e procedimentos de contagem

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aborda as concepes dos PCNs de matemtica para o ensino fundamental, como tambm os conhecimentos matemticos da comunidade em tela. Finalmente, o processo pedaggico construdo a partir dos conhecimentos matemticos dessa comunidade, mas em sintonia com a matemtica formal fica a cabo do item intitulado Sistema de numerao e procedimentos de contagem: o par de cinco. Nas Concluses, algumas recomendaes. Etnomatemtica em aes pedaggicas A concepo de se trabalhar a partir do contexto sociocultural do indivduo no nova. Na dcada de 1920, o educador norte-americano John Dewey (1859-1952), afirmava que a escola deveria representar vida presente, ou seja, que fosse to real e vital para o aluno como aquela que ele vive em casa, no bairro ou mesmo na comunidade. Dewey (1959) opunha-se noo de escola compartimentada, que a descrevia como sobrecarregada de fragmentos disjuntos, ou seja, em matrias ou disciplinas incomunicveis e divorciadas do contexto social, s aceitas baseando-se na repetio ou na autoridade do professor. Mas, esclarece que mesmo o currculo centralizado na experincia do aluno, no deixaria de enfatizar a importncia do domnio do conhecimento sistematizado. No Brasil, as propostas de John Dewey tiveram grande repercusso entre os educadores, principalmente devido ao de Ansio Teixeira, que estudou com Dewey nos Estados Unidos e procurou, tanto na sua produo intelectual quanto na sua atuao poltica, propagar as ideias de Dewey e implementar alguns de seus conceitos no sistema escolar brasileiro. Na dcada de 1960 as ideias John Dewey foram retomadas. Mas, com as propostas da pedagogia libertadora, tendo como inspirador e divulgador o educador Paulo Freire (1921-1997), que aplicou suas ideias pessoalmente no Brasil e em diversos pases, primeiro no Chile, depois no continente africano. Nessa poca, a preocupao de Freire (1987) era em identificar o tema gerador, no sentido de que o importante no era a transmisso de contedos especficos, mas despertar uma nova forma de relao com a experincia vivida e a nfase era no currculo interdisciplinar, cujo objetivo era

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estabelecer requisito para uma viso da realidade nas perspectivas da unidade, da globalidade e da totalidade. Entretanto, segundo DAmbrosio (1996), tem havido resistncia ao reconhecimento da sujeio da matemtica s mesmas condies determinadas pela dinmica cultural. As consequncias dessa resistncia tm sido desastrosas. Os resultados, cada vez mais baixos, mas continua-se insistindo na exclusividade da matemtica da cultura dominante, ou seja, da matemtica acadmica, supostamente neutra, que privilegia os interesses e valores europeus, masculinos e capitalistas. Em resposta a essas situaes, surge em meados da dcada de 1980, no contexto da Educao Matemtica, a proposta da Etnomatemtica. Esta incorpora as ideias de educao de John Dewey como importncia da aprendizagem conceitual, a partir de interesses e motivaes do ser humano. Apia-se bastante nas concepes de educao de Paulo Freire, principalmente no que se refere a ouvir e compreender o outro para o desenvolvimento do processo de aprendizagem, mas traz tambm caractersticas que lhe so prprias como o aspecto antropolgico e histrico do conhecimento, em especial, matemtico. Alm disso, argumenta DAmbrosio (2001, p. 9), com uma relao muito natural com [...] as Cincias da Cognio. A razo principal em incluir a Etnomatemtica nos currculos escolares, ressalta DAmbrosio (2002), estabelecer e cumprir dois objetivos: primeiro, desmistificar uma forma de conhecimento matemtico como sendo final, permanente, absoluto, neutro. Essa impresso errnea dada pelo ensino da matemtica tradicional facilmente extrapolada para crenas raciais, polticas, ideolgicas e religiosas. Segundo, ilustrar realizaes intelectuais de vrias civilizaes, culturas, povos, profisses, gneros. Ou seja, compreender que pessoas reais em todas as partes do mundo e em todas as pocas da histria desenvolveram ideias matemticas porque elas precisavam resolver os problemas vitais de sua existncia diria. Argumenta DAmbrosio (2001) que ideias matemticas, particularmente, comparar, classificar, quantificar, medir, explicar, generalizar, inferir e, de algum modo, avaliar, so formas de pensar, presentes em toda a espcie humana.

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Contextualizando a pesquisa A comunidade dos horticultores de Gramorezinho est situada no litoral Norte da cidade do Natal/RN, distante 30 km do centro. Hoje conta com cerca de 400 famlias que vivem basicamente do trabalho informal da produo e da comercializao de hortalias (alface, coentro, cebolinha, pimento, entre outras) em supermercados, feiras livres dos bairros de Natal e de cidades circunvizinhas. A produo de hortalias nessa comunidade caracterizada por pequenas propriedades familiares nas quais trabalham no mximo quatro pessoas de uma mesma famlia. O trabalho com o manuseio das hortalias praticamente masculino, cabendo s mulheres as tarefas domsticas e, em alguns momentos, ajudam na colheita e contagem das hortalias e de sua comercializao nas feiras livres dos bairros de Natal/RN. As propriedades so hortas irrigadas com gua da lagoa da prpria comunidade, adubadas com adubo comprado em avirios, adjacentes Natal, contendo no mximo 90 leiras. Saliento que, leira, no contexto dessa comunidade, significa um pedao de terra de forma retangular, de aproximadamente dois metros de largura por 20 metros de comprimento e utilizada para o cultivo de hortalias, principalmente, coentro, alface e cebolinha, as mais cultivadas naquela comunidade. Ao conjunto de leiras d-se o nome de horta. Os horticultores dessa comunidade trabalham nas hortas todos os dias, desde o nascer ao pr do sol, o que em Natal habitualmente acontece s cinco horas da manh e s seis horas da tarde. A nica exceo aos domingos, dia em que vo para casa descansar aps a irrigao da horta pela manh. A maioria desses horticultores no passou dos seus cinco anos de estudo formal, sendo que aqueles mais antigos, sequer foram escola. Os mais jovens, alguns, filhos de horticultores que trabalham atualmente com a produo e comercializao de hortalias, em sua maioria, desistem dos estudos antes de conclurem o ensino fundamental. As crianas, filhos dos horticultores, em fase escolar so atendidas pela nica escola municipal de 1 e 2 ciclos do ensino fundamental da

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comunidade. Quando esses alunos concluem o 2 ciclo so transferidos para outras unidades escolares, prximas quela comunidade. No segundo semestre de 2007, o primeiro autor deste artigo, sob a orientao do segundo, atuou como professor/pesquisador naquela escola, mais especificamente, na turma do 5 ano do ensino fundamental, com o objetivo de dialogar com aqueles alunos uma proposta de reorientao curricular em educao matemtica, elaborada a partir dos conhecimentos matemticos desvendados naquela comunidade (BANDEIRA, 2002), mas em sintonia com os conhecimentos matemticos formais. Para a concretizao dessa proposta no campo educacional, buscamos fundamentos legais, dentre os quais, os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, os quais defendem a autonomia das escolas e se propem ser apenas um documento de referncia para que essas instituies escolares organizem suas prprias propostas curriculares (BRASIL, 1997). Nesse sentido, associamos os blocos de contedos de ensino da matemtica: Nmeros e Operaes, Espao e Forma, Grandezas e Medidas, e Tratamento da Informao, propostas pelos PCNs do 1 e 2 ciclos do ensino fundamental aos conhecimentos matemticos daquela comunidade, os quais categorizamos em: Procedimentos de contagem, Medio de comprimentos e de reas, Medio de volume, Medio de tempo, Proporcionalidade e Comercializao (BANDEIRA, 2002). Por limitao de espao, dedicamos ateno, no mbito do presente texto, apenas a uma das categorias mencionadas acima e ao bloco de contedos Nmeros e Operaes. A categoria escolhida para descrio e anlise luz da Etnomatemtica foi a denominada procedimentos de contagem. Nmeros, operaes e procedimentos de contagem Segundo os PCNs (BRASIL, 1997), em Nmeros e Operaes o aluno do ensino fundamental percebe a existncia de diversas categorias numricas criadas em funo de diferentes problemas que a humanidade teve que enfrentar: nmeros naturais, inteiros, racionais, entre outros. medida que se deparar com situaes-problema ir ampliando seu conceito de nmero.

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Ao nvel do 2 ciclo, ou mais precisamente, do 5 ano do ensino fundamental, o aluno ter oportunidade de ampliar ideias e procedimentos relativos contagem, comparao, ordenao, estimativa e operaes que envolvem os nmeros naturais. Ressaltam ainda os PCNs que, pela anlise das regras de funcionamento do sistema de numerao decimal, o aluno desse nvel de ensino pode interpretar e construir qualquer escrita numrica. Alm disso, o trabalho com as operaes fundamentais se concentrar na compreenso dos diferentes significados de cada uma delas, nas relaes existentes entre elas e no estudo reflexivo do clculo, contemplando diferentes tipos: exato e aproximado, mental e escrito. Mas, em sala de aula, no acontece essa harmonia. O que se percebe, segundo dados do SAEB, que os alunos do 5 ano do ensino fundamental tm dificuldades em efetuar clculo de resultados simples envolvendo as quatro operaes fundamentais quando estas exigem, por exemplo, a resoluo de problemas do cotidiano (BRASIL, 2003). Constatamos essa mesma realidade em dirios do 5 ano do ensino fundamental, referente ao ano letivo de 2006, da escola da comunidade daqueles horticultores, ou seja, nos relatrios de avaliao desses dirios de classe, alguns alunos encontraram dificuldades em operar com o sistema [decimal] de numerao, seja na sua escrita, na posio do nmero e na sua decomposio. Apresentam certas dificuldades em identificar e resolver situaes-problema envolvendo as quatro operaes. Essa realidade tambm no era diferente dos alunos desse nvel de ensino do ano letivo de 2007, como constatamos em avaliaes diagnsticas no decorrer do processo pedaggico. Na resoluo de problemas, os alunos tinham dificuldades em identificar a operao a realizar, perguntando sempre se era de mais ou de menos, professor?. Em outras situaes, principalmente, no momento de adicionar, no colocavam os algarismos em unidade abaixo de unidade, causando dificuldades para chegarem ao resultado desejado. Na subtrao, no sabiam pedir emprestado ao nmero seguinte. Ento, para sanar essas dificuldades, como tambm facilitar a compreenso desses alunos a respeito dos princpios que regem o sistema

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decimal de numerao, trabalhamos, em sala de aula, a partir dos procedimentos de contagem dos horticultores daquela comunidade, como veremos mais adiante. Esses procedimentos de contagem so mtodos facilitadores que os horticultores encontraram para contar as hortalias no momento da colheita e no preparo para comercializao. Eles contam sempre em grupo de cinco, nomeando esse procedimento de contagem de par de cinco. Na realidade, o par de cinco aparece como uma base auxiliar do sistema de numerao de base dez. A palavra par no significa, naquele contexto dos horticultores, o oposto de mpar e tampouco representa o conjunto de dois objetos, pois se trata de cinco objetos, como se pode ver no dilogo abaixo realizado com um daqueles horticultores ao final da tarde de 26 de dezembro de 2000.
Como feita a contagem das hortalias? A gente conta em par de cinco. H muito tempo que a gente conta em par de cinco. A gente conta vinte par de cinco cem. Depois de par de cinco tem outra contagem? No. S de par de cinco (BANDEIRA; MOREY, 2004, p. 105).

Contextualizando o dilogo acima: medida que as hortalias vo sendo colhidas, vo sendo amontoadas no cho, dentro da leira, em grupos de cinco unidades, o par de cinco. Depois de ter uma determinada quantidade de hortalia colhida, o horticultor toma um saco de farinha de trigo aberto e vai passando para ali as hortalias, contabilizando a quantidade de par de cinco. Havendo, numa trouxa, por exemplo, cem molhos de coentro, o horticultor os contabiliza como vinte par de cinco, como se pode atestar no dilogo acima e em vrios momentos da pesquisa de campo (BANDEIRA, 2002). Sistema de numerao e procedimentos de contagem: o par de cinco O trabalho que desenvolvemos na escola tinha dois aspectos interligados e inversos: trazer para a sala de aula as prticas tradicionais

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presentes na comunidade e ao mesmo tempo levar os alunos a esta mesma comunidade para que pudessem presenciar e vivenciar estas prticas. Sendo assim, planejamos nosso trabalho em etapas que esto descritas a seguir. 1 etapa: Socializao do conhecimento tradicional Nem todos os alunos da escola trabalham com hortalias ou tem pais horticultores. Foi necessrio, ento, lev-los a visitar as hortas da comunidade com o objetivo de observar os afazeres dirios dos horticultores com o manuseio das hortalias, alm de entrevist-los. Antes, porm, fez-se necessrio fazer os planejamentos para a ida horta. 2 etapa: Focalizando a ateno no conhecimento tradicional Depois de uma visita exploratria, os alunos tiveram de focalizar sua ateno mais especificamente nos procedimentos de contagem e outras prticas matemticas dos horticultores. Tais prticas incluam os procedimentos de contagem na coleta das hortalias, os procedimentos de medio na fase de preparao da leiras, procedimentos aritmticos utilizados na fase da comercializao, e outros.3 3 etapa: Levando para a sala de aula o conhecimento tradicional No retorno sala de aula, os alunos foram incentivados a refletir sobre o que viram na horta. Tambm foram incentivados a expressar verbalmente e a sistematizar as informaes colhidas por eles. As primeiras atividades desenvolvidas nesta etapa focalizaram o par de cinco como elemento importante no processo de contagem. A ideia bsica que se procurou desenvolver aqui foi a de que para efetuar uma contagem tem-se que fazer agrupamentos. Aos alunos foram atribudas tarefas de contagem utilizando o par de cinco. Alm disso, os alunos foram incentivados a desenvolver atividades de contagem que os levassem a compreender que o agrupamento auxiliar na contagem no obrigatoriamente de tamanho cinco. E assim, foram propostas atividades de contagem utilizando agrupamentos de trs em trs, de quatro em quatro e de seis em seis.
O trabalho pedaggico poderia ser centrado em qualquer uma das prticas matemticas observadas durante as visitas s hortas. No entanto, optamos por nos concentrar nos procedimentos de contagem por ser o mais diretamente ligado ao sistema de numerao, que era o nosso objetivo.
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4 etapa: Contagem por agrupamento e reagrupamento A quarta etapa, considerada a mais sutil do processo, constituiu-se num salto, a partir dos conhecimentos da comunidade, na direo da formalizao de procedimentos mais abstratos e sistematizadores do processo de contagem. Aqui, recorremos, na contagem, no s aos agrupamentos, mas tambm aos reagrupamentos, pois estes refletem a estrutura dos sistemas de numerao. Os alunos aqui, de posse de certa quantidade de objetos (em nossa sala de aula utilizamos carimbinhos de ps de alface!) foram incumbidos da tarefa de contar e registrar a quantidade obtida no caderno, usando, para isto, regras muito bem predeterminadas. A notao adotada foi: u = unidades, g = grupo, G = grupo, ou seja, grupo de grupos. 5 etapa: Agrupando de 10 em 10 Nesta etapa foram propostas atividades de contagem que dessem sentido ao nosso sistema de numerao posicional decimal. O processo de contagem foi posto em prtica utilizando agrupamentos de 10 objetos. Iniciamos nossa ao pedaggica constatando que nossa sala de aula era frequentada por alunos que podiam ser caracterizados em trs grupos distintos: aqueles que tinham pais horticultores e auxiliavam-nos nos trabalhos da horta, os filhos de horticultores que no auxiliavam no trabalho da horta e havia ainda aqueles alunos que cuja famlia no tinha nenhuma ligao com os trabalhos da horta. De acordo com planejado, levamos todos os alunos para visitar a horta. Aqueles alunos que no tinham nenhuma familiaridade com a horta, necessitaram de um certo tempo para explorar os aspectos mais gerais do trabalho dos horticultores. Nesta tarefa foram auxiliados por seus colegas que tinham uma vida quotidiana relacionada com a horta. Nesta etapa, alm de explorar a horta, os alunos entrevistaram os horticultores. A segunda etapa contou com uma interveno do professorpesquisador procurando focalizar a ateno dos alunos naquelas atividades que envolviam prticas matemticas: procedimentos de contagem, estratgias de medio, de comercializao, entre outras. Iniciamos a terceira etapa com o retorno sala de aula e, atravs de

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dilogo dirigido pelo professor-pesquisador os alunos relataram verbalmente o que viram na horta. Chamou-se a ateno para os procedimentos que os horticultores utilizavam na contagem das hortalias no preparo para sua comercializao. Chamou-se a ateno para o par de cinco como elemento importante e facilitador da contagem. A seguir aos alunos foi atribuda a tarefa de contar objetos utilizando o par de cinco. Aqui tambm os alunos que tinham mais familiaridade com o quotidiano da horta auxiliaram os demais, alguns dos quais tiveram dificuldades de compreender a ideia por trs do par de cinco. A seguir introduzimos contagem por agrupamento no de cinco em cinco, mas de trs em trs. Isto foi feito por meio de um desafio: Podemos inventar um par semelhante ao dos horticultores, porm, de tamanho diferente? Que tal inventarmos o par de trs? Neste caso, como podemos contar os objetos?. Esta etapa finalizou-se com os alunos concordando com a ideia de que o processo de contagem pode ser efetuado por meio de agrupamentos de tamanho arbitrrio. A quarta fase j era por ns esperada como a mais difcil. Sua preparao teve de ser mais cuidadosa. Inicialmente demos aos alunos as seguintes regras. Tomando uma quantidade de objetos qualquer vamos contlos agrupando, digamos, de trs em trs. Mas, diferentemente do que foi feito na terceira etapa, agora, ao se obter uma quantidade de grupos, estes, por sua vez, tero de ser contados e reagrupados em grupes maiores. Ao final do processo anotamos em nosso caderno o resultado da contagem utilizando a seguinte notao: u para objetos individuais, g para grupos de trs objetos e G para grupes de trs grupos.

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Figura 1. Sistema de agrupamento por trs unidades

A figura 1 acima ilustra a resoluo da tarefa de contagem feita um aluno ao contar 14 objetos agrupando e reagrupando de trs em trs. Tal tarefa, se levada a cabo at sua formalizao final, deveria tem como resultado final: 1 grupo, 1 grupo e 2 unidades soltas, ou 1G 1g 2u, ou ainda 1, 1, 2. Podemos ver pela ilustrao trazida na figura 1 acima, que a formalizao uma tarefa que apresenta maior dificuldade para o aluno. Esta parte deve merecer um cuidado maior por parte do professor. Paremos um pouco aqui para relatar alguns detalhes observados durante a realizao da tarefa acima ilustrada. Os alunos tinham a tarefa de contar e registrar o resultado da contagem de 14 alfaces agrupando-as e reagrupando-as de trs em trs. O esquema de agrupar e reagrupar deu-se sem maiores dificuldades. Perguntamos quantos grupes, grupos e ps de alface isolados ou unidades existiam. Afirmaram que havia um grupo com nove ps de alface, um grupo com trs ps de alface e sobravam dois ps de alface ou unidades, escrevendo os algarismos abaixo de cada um deles, como se pode ver na figura 1. No entanto, anotar o resultado obtido, usando a notao 1G, 1g, 2u fora do contexto da figura,

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revelou-se uma dificuldade maior para alguns alunos. As razes de tal dificuldade e os modos de contorn-la ser objeto de outro artigo. A quinta etapa focalizou atividades de contagem e registro que levassem ao nosso sistema de numerao. Foram propostas atividades de contagem e registro de objetos agrupando-os e reagrupando-os de dez em dez. Foram dadas tarefas como mostra a figura 2 abaixo. Percebe-se na atividade abaixo que o aluno compreendeu o sistema de agrupamento por 10, como tambm represent-lo numericamente. Mas, houve apenas um pequeno engano ou nfase na representao da centena, expressando-a por dez dezenas ao invs de apenas uma centena, evento ocorrido tambm com aqueles outros alunos.

Figura 2. Sistema de agrupamento por dez unidades

Nesta etapa fizemos uma discusso e anlise do registro numrico 112 enquanto representao do resultado de contagem que utiliza agrupamentos de diferentes tamanhos: de trs em trs, de quatro em quatro, cinco em cinco, seis em seis e de dez em dez.

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1123 = 1 x (3 x 3) + 1 x 3 + 2 x 1 1 grupo + 1 grupo + 2 unidades (9) (3) (1) 1124 = 1 x (4 x 4) + 1 x 4 + 2 x 1 1 grupo + 1 grupo + 2 unidades (16) (4) (1) 1125 = 1 x (5 x 5) + 1 x 5 + 2 x 1 1 grupo + 1 grupo + 2 unidades (25) (5) (1) 1 x (6 x 6) + 1 x 6 + 2 x 1 1 grupo + 1 grupo + 2 unidades (36) (6) (1)

1126 =

11210 = 1 x (10 x 10) + 1 x 10 + 2 x 1 1 grupo + 1 grupo + 2 unidades (100) (10) (1) Enfatizamos a comparao entre 1125 e 11210 da seguinte maneira: comeando da direita para a esquerda, nos referimos ao algarismo dois que significa dois mesmo, tanto no agrupamento por 10, como no agrupamento por cinco, por estar representando uma quantidade de unidades menor que cada um dos respectivos agrupamentos. J os outros algarismos tinham significados distintos porque estavam representando agrupamentos de tamanho diferentes. Enquanto o segundo algarismo na notao 11210 estava representando um grupo de 10, o seu correspondente em 1125 representava um grupo de 5 objetos. De modo anlogo, o terceiro algarismo de 11210 estava representando um grupo de 100 unidades, ou 10 grupos de 10 unidades, enquanto que seu correspondente em 1125 representava um grupo de 25. verdade que aqueles alunos compreenderam, no decorrer do processo pedaggico, os vrios sistemas de agrupamentos, alm de suas

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representaes numricas, como fez por bem gritar, em plena aula, um daqueles alunos: ah, j entendi professor. Na verdade, o aluno compreendeu a posio relativa dos algarismos no nmero 112, tanto na base 10, como nas outras bases. Aps essa longa jornada, fizemos uma reviso geral do processo de contagem utilizando os diferentes agrupamentos estudados, mas demos nfase especial no quesito representao numrica, pois, como percebemos, era fonte de maiores dificuldades. No entanto, um relato com enfoque nas dificuldades da representao numrica est fora do escopo deste artigo e pretendemos voltar a este tpico em publicaes futuras. Concluses A partir das observaes feitas no decorrer de todo o trabalho podemos fazer as seguintes afirmaes: Primeiro, no incio do processo pedaggico os alunos demonstravam insegurana com as situaes-problema que envolviam as quatro operaes fundamentais, sempre perguntando se era de mais ou de menos, professor. Tais dificuldades no decorrer do processo pedaggico foram sendo contornadas. Segundo, a matemtica despertou interesse para aqueles alunos, perdendo o medo de perguntar, dizer de suas dvidas e dificuldades. Alm disso, aprenderam a trabalhar coletivamente, pois, socializavam sempre as dvidas com os outros colegas de classe e com o professor/pesquisador tambm. Terceiro, os alunos se conscientizaram da existncia de vrias linguagens matemticas, principalmente, os procedimentos de contagem, em especial, aquele utilizado pelos horticultores diariamente: o par de cinco. Na realidade, a matemtica dos horticultores era apenas uma daquelas linguagens que tinha valor para aquela comunidade como tambm para alguns daqueles alunos, at porque era uma forma de sobrevivncia deles, como muito bem afirmou um daqueles alunos que entendia as duas matemticas: a da escola e a da horta, mas esta era melhor porque j trabalhava com ela. Tal

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conscientizao sobre a linguagem ocorreu paralelamente a um processo de apropriao, por parte dos alunos, de um conhecimento presente em sua comunidade. Finalmente, se faz necessrio algumas recomendaes para aqueles educadores interessados em Etnomatemtica, mais especificamente, a dimenso educacional, que procura compreender a realidade scio-cultural e chegar ao pedaggica de maneira natural mediante um enfoque cognitivo com forte fundamentao cultural. Primeiro, a Etnomatemtica, nos apropriando das concepes de DAmbrosio (1988), no um mtodo em si, mas um processo pedaggico que no se ensina, vive-se e se faz mergulhando no universo sociocultural dos alunos, compartilhando com eles das vrias concepes de mundo que esto inseridas entre aquelas paredes escolares. Segundo, ao se elaborar uma proposta pedaggica a ser implementada numa classe com grupos scio-culturais distintos recomenda-se dedicar especial ateno aos aspectos da proposta que podem, de forma extremamente desequilibrada, favorecer um dos grupos em detrimento do outro. Por ltimo, ao se fazer uma pesquisa em Etnomatemtica com propsitos pedaggicos preciso participar das atividades scio-culturais da comunidade e da escola pertencente a ela, conhecer as atividades scioeconmicas dessa comunidade para depois transformar os conhecimentos desvendados em contedos escolares, mas em sintonia com o conhecimento formal. At porque a sociedade vigente assim o exige. Referncias
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Bolema, Rio Claro (SP), v. 23, n 37, p. 1063 a 1080, dezembro 2010

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Submetido em janeiro de 2010 Aprovado em maro de 2010