. -...

'
a parlisis cerebral
afecta a nios y
nias por igual, sin
importar raza o
nivel socioes:on-
mico. El dao cerebral que ocasiona
la parlisis cerebral generalmente
tiene lugar antes, durante o poco
despus del nacimiento.
Sus causas pueden ser:
Infeccin materna durante las
primeras semanas de gestacin (por
ejemplo, rubeola o citomegalovirus).
, Parto difcil o prematuro, que
impida al beb respirar normal -
mente.
Hemorragia cerebral (hema-
toma\ posible en bebs prematuros.
Hemorragia intraventricular,
(hacia cavidades internas del
cerebro), posible en los bebs
prematuros.
Desorden gentico heredado,
aunque ambos padres estn
completamente sanos.
Desarrollo anormal del cerebro
si n razn aparente.
Atencin a necesidades educativas especiales
'
J.,
;.;
1. La corteza cerebral contro-
la los pensamientos movimientos
y sensaciones. Una anormalidad
en esta zona da lugar a parlisis
cerebral espstica.
2. Los ganglios basales con-
tribuyen a hacer del movimiento
un todo organizado, armonioso y
eficaz. Una anormalidad en esta
zona puede provocar par 1 is is ce-
rebral atetsica.
3. El cerebelo coordina el
movimiento, postura y equilibrio.
Una anormalidad en esta rea
puede provocar parlisis cerebral
atxica.
Parlisis cerebral
; ,
1

1
L
Algunos nios con parlisis cere-
bral no pueden percibir el espacio y
relacionarlo con. sus propios cuer-
pos (no pueden evaluar las dis-
tancias) o pensar en trminos
espaciales (visualizar una construc-
cin tridimensional), ya que ello
requiere la funcin coordinada de
ambos ojos. Esto se debe a una
lesin cerebra 1, y no est relacionado
con la inteligencia.
El problema ms comn es
estrabismo, que puede requerir
correccin con lentes y terapia vi-
sual o, en casos muy severos, ciruga.
Noventa por ciento de los nios con
parlisis cerebral tiene trastornos . responsable de comprender las pero la mayora, simplemente, pare-
visuales y puede responder favo- imgenes que el nio ve no funciona ce tener dificultades para descifrar
rablemente a una intervencin" adecuadamente. Es posible que lOS Jos mensajes que reciben de sus
espec;fica. .. ojos del nio vean sanos al exa- , ojos (por ejemplo, cuando estn
Algunos nios pueden tener m en, pero su visin-no es normal. En aprendiendo a leer), razn por la
de.fectos de la visih; un reducido nmero de casos muy cual es importante la evaluacin de
significa queJa parte cerebro severos el nio puede 6ptmetra funcional.
Parlisis cerebral 1
....
Los nios con parlisis cerebral
atetsica presentan dificultades
auditivas severas con ms frecuen-
cia que otros nios, aunque ste no
es el caso en nios con otras formas
de parlisis cerebral.
Los nios con parlisis cerebral
tienen las mismas posibilidades
que otros nios de presentar
infecciones ticas o catarro tico,
lo cual puede ocasionar un proble-
ll\a auditivo leve, lo que a su vez
puede dificultar an ms el apren-
dizaje del lenguaje.
El lenguaje depende de una bue-
na respiracin y de la habilidad de
controlar los pequeos msculos
de la boca, lengua, paladary laringe.
Las dificultades de lenguaje y las
dificultades para masticar y tragar
frecuentemente van de la mano en
los nios con parlisis cerebral.
La terapia de lenguaje puede
ayudar a superar estas dificultades.
La mayora de los nioscon parlisis
cerebral aprende algn tipo de
comunicacin verbal, mientras los
equipos de microtecnologa comu-
nicacional apoyan a aqullos ms
severamente afectados.
La epilepsia afecta a uno de cada convulsionar y cundo. Algunos
tres nios con parlisis cerebral, pero empiezan a convulsionar desde be-
es imposible predecir si su nio bs, y o ~ r o s slo cuando llgan a
-
. . . .. 1 Atencin a necesidades educativas especiales
adultos . Si un nio desarrolla
epilepsia, es pos(ble, controlar los
ataques con medicamentos.
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lgunos n1nos con
parlisis cerebral
pueden presentar
otras dificultades/ a
saber: tendencia al
estreimiento/ dificultad para
controlar la temperatura corpral/
dificultad para subir de peso/
problemas de conducta debidos a
frustracin/ dificultades para dormir.
En la mayora de los casos hay mucho
que puede hacerse para vencer o
reducir estas dificultades.
Frecuentemente se asume que
las personas que no controlan muy
bien sus movimientos/ o no pueden
hablar/ . tienen deficiencia mental.
Algunas personas con parlisis ce-
rebral tienen problemas de apren-
dizaje/ pero no siempre es el caso
otras tienen una inteligencia pro-
medio o superior a la normal.
Si un nio tiene dificultades de
aprendizaje significa que aprender
lentamente o de manera especial.
Esta dificultad puede ser leve/ mo-
derada o severa. Hay nios que tie-
nen dificultad para aprender ciertas
tareas
1
como leer/ dibujar/ hacer o-
peraciones aritmticas/ porque una
parte de su cerebro est afectada. Si
el ,Problema es desproporcionado
en r_elacin con la inteligencia gene-
ral del nio se le llama "dificultad
especfica de aprendizaje".
o hay cura para la parlisis cerebral.
El dao cerebral no es/ hasta hoy/ re-
versible. Pero eso no significa que no
haya nada que hacer. Los padres
pueden hacer muchas cosas para
ayudar al nio a inhibir los patrones anormales de
movimiento y facilitar los normales. Un buen tratamiento
de habilitacin y un refuerzo constante en todas las
actividades de la vida cotidiana son indispensables
para ir ganando terreno en el esfuerzo por hacerlo cada
da ms independiente.
Si los nios son cargados sostenidos y posicionados
adecuadamente desde muypaqueosyse les estimula
a jugar de manera que mejoren su postura y tono
muscular
1
pueden aprender mucho y .llevar una vida
ptena de satisfacciones.
Es importante que los padres y los maestros"
comprendan la dinmica del movimiento corporal y
conozcan la manera de posicionarlo adecuadamente.
Si el nio e$t bien sentado/ con los pies apoyados
firmemente en el piso/ habr menos tensin en sus
manos y se facilitar la coordinacin fina que requiere
para escribir.
Es importante concentrarse en el presente si
queremos mejorar el futuro del nio. Como a los buenos
alpinistas/ tener una meta no nos debe distraer de la
tarea especfica que cada paso implica.
Los nios con parlisis cerebral / como todos los
nios/ tambin necesitan amor/ estmulo y apoyo
necesitan c;ompaa/ oportunidades para aprender
habilidade.s sociales y para construir su confianza y
autoestima:
Parlisis cerebral
. .
n sndrome es un conjunto de signos
y sntomas que se presentan juntos y
que caracterizan un trastorno. En 1866,
John Langdon Down describi por
primera vez algunos rasgos comunes a
esta condicin. Impresionado por el aspecto oriental
de los ojos, pens que sus pacientes tenan alguna
relacin con Mongolia y utiliz el trmino "monglico"
para referirse a las personas con este sndrome.

y. de tr9s.' ' .
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'clulasse dividen de manera par y .
. ' . . . . .
_6tencin a necesidades educativas especiales
CLUlA
TPICA
No fue sino hasta 1959 que el doctor Jerome Lejeune
descubri que se trataba de una alteracin gentica
irreversible que hace que cada clula tenga un
cromosoma adicional en el par 21, o sea, 47 en lugar de
46. A partir de entonces, el trmino monglico fue
rechazado por incorrecto.
En Mxico, uno de cada 600 nios nace con sndrome
de Down.
A
NCLEO
HUEVO
[47]
6 -12
ESPERMA
[23]
4 - S
ii
8
1ne
ica
un
de
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s importante acudir al asesoramiento
gentico cuando:
A. La pareja planea un embarazo y la
edad de la madre representa un riesgo.
B. La pareja ya tiene un hijo con sndrome de Down.
Se sabe que la falla en la separacin de cromosomas
durante la divisin celular est condicionada por una
predisposicin gentica, lo cual aumenta el riesgo de
que se repita en futuros embarazos.
Cuando los padres SC?n portadores de una
translocacin, la posibilidad de que se repita en la
pareja o en el resto de la familia es mucho mayor.
uandoel nio nace,
el mdico sospe-
cha un sndrome de
Down por la pre-
sencia de algunos
de los siguientes rasgos:
Su cabeza y cara son redondas y
pequeas.
Los ojos tienen una inclinacin
hacia arriba y hacia afuera, tipo orien-
tal, con un pliegue en el rigulo interno
(epicanto).
Su nariz es pequea y chata; el
tabique nasal es ancho y est ligera-
mente deprimido.
Las orejas son pequeas y su
contorno (hl ix) aparece doblado.
Su tono muscular est disminui-
do, en estado de reposo (hipotona);
esto hace que la lengua tienda a
salirse.
La piel tendr diferentes tonali-
dades, por lo que se dice que tiene
aspecto de marmol.
Las personas con sndrome de
Down tienen deficiencia mental, aun-
que el grado de inteligencia vara en
cada persona.
Presentan un excedente de piel
en la nuca (piel redundante).
urante los primeros meses de vida el
beb con sndrome de Down es
generalmente tranquilo e inactivo,
. duerme mucho y su llanto es dbil, de
menor duracin y tono. Muchos no
lloran cuando tienen hambre o se sienten incomodas.
El primer ao de vida del nio es determinante para
su desarrollo posterior; cuanto ms pronto se inicie en
la vida del menor un programa de estimulacin tempra-
na que incluya estimulacin sensoriomotriz, percep-
tual, de lenguaje y afectiva, mayores serh los logros
en su desarrollo cognoscitivo y psicomotor. .
El grado de inteligencia es variable en cada nio con
sndrome de Down, en cuanto a cociente intelectual o
edad mental.
Lo importante es descubrir sus posibilidades y
desarrollarlas al100%.
Atencin a necesidades educativas especiales
Sus extremidades son cortas, con
manos y pies anchos y dedos cortos
y gruesos. Las manos son pequeas y
regordetas con un pliegue transver-
sal muy marcado en la palma; el de-
do meique es corto e incurvado.
Su estatura es menor y el peso es
mayor que el correspondiente a su
edad.
Algunos bebs nacen con afec-
ciones cardiacas que podran reque-
rir de una intervencin qui rrgica.
Es frecuente que presenten
estrabismo, malposicin dental, ca-
ries e infertilidad en los hombres.
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omo todo nio,
aqullos . con sn-
drome de Down
que crecen en un
ambiente aceptan-
te y clido son cariosos, dciles,
afables, amistosos y participativos.
La aceptacin, el cario, el
estmulo consistente y la firmeza y
claridad en los lmites son los mejores
recursos que la familia puede brindar
al chico para estimular su crecimien-
to, desarrollo e integracin. Es en la
familia donde el nio aprende los
conceptos, hbitos y pautas de
.-- -----------------------------------------------
relacin bsicas que le darn
y favorecern su
socializacin.
Los nios con sndrome de Down
pueden y deben ir a la escuela,
espacio de socializacin e integra-
cin fundamentaL Los hbitos, ha-
bilidades y conceptos que ah
aprendan sern harramientas bsi-
cas para una vida productiva e
independiente. La relacin con otros
nios les ensear a compartir,
expresarse, respetar y hacerse
respetar.
Muchos jvenes con esta con-
dicin pueden participar en un
entrenamiento des-
empear un trabajo y alcanzar su
independencia, lo que les permite
integrarse en la sociedad con un
. sentido de su propio valor; pero
para brindarles esa oportunidad se
requiere dt;: nuestra voluntad,
paciencia, amor y, sobre todo,
respeto.+
..
e
uando hablari)OS de deficiencia men-
tal no nos referimos a una enfermedad,
sino a una condicin, cuya principal
caracterstica es un dficit de la funcin
intelectual, que hace que la capacidad
general de estas personas para aprender y adaptarse a
la vida social se vea reducida.
Esta condicin ha sido designada con una amplia
variedad de trminos; actualmente nos referimos a ella
como deficiencia o discapacidad mental.
Las personas con aeficiencia mental tienen un ritmo
ms lento para aprender y requieren mayor nmero de
experiencias y ms tiempo, pero es un hecho que
pueden aprender y desarrollar su capacidad de apren-
dizaje cuando cuentan con el estmulo y la educacin
que requieren. Aunque su nivel de aprendizaje sea
diferente son, ante todo, personas y tienen derecho a
un trato digno e igualdad de oportunidades para
enfrentarse a la vida. En Mxico, el 5% de la poblacin
tiene algn grado de deficiencia mental.
p
or lo general la
deficiencia mentat
se manifiesta en la
primera infancia o
al inicio de los aos
escolares, cuando se hace evidente
cierta lentitud en el desarrollo: difi-
cultad para adaptarse a las deman-
das de la vida diaria, para entender
y utilizar el lenguaje, para compren-
der conceptos generales o
cociente intelectual nicamente. Un
estudio psicolgico completo debe
comprender una entrevista con los
padres, historia clnica del nio, la
obseNacin de su interaccin en su
entorno familiar y social, y la aplica-
cin de una batera (serie) de
evaluaciones, que incluye las
siguientes pruebas: psicomotoras,
aportan datos sobre las habilidades
de movimiento, esquema corporal,
lateral.idad, ubicacin en espacio y
tiempo, entre otras; de inteligencia,
miden el rendimiento intelectual
utilizando dos tipos de unidades:
edad mental (EM), que se refiere
al nivel de ejecucin de la persona
en relacin .con tablas de califica-
cin estandarizadas, esto es, con el
nivel de ejecucin del promedio
de la poblacin, y la edad crono-
lgica (EC), o edad real de la per-
sona.
Tambin se debe evaluar madu-
racin, aprendizaje y socializacin,
factores dinmicos cuyos 1 m ites son
difcilmente predecibles.
Es importante no "etiquetar" al
abstractos.
El diagnstico debe de- ~ ! f . , .
. ~ .
terminarse mediante un
estudio multidisciplinario
(mdico, psicolgico, peda-
ggico y social).
Este tipo de estudio, que
permite identificar las limi-
taciones y capacidades del
nio en todas las reas, deja
atrs el aritiguo mtodo de
deteccin, que consista en
realizar evaluaciones de
Atenc-kJn a necesidades educativas especiales
nio una vez hecho el diag-
nstico, pues ste no es el
lmite al que el nio puede
llegar, sino el punto de
partida para disear el tra-
tamiento con el fin de
explotar al mximo su po-
tencial y proporcionarle las
mismas oportunidades de
aprendizajeydesarrolloque
al resto de la poblacin: es
decir, darle un trato normal
respetando su capacidad, su
nivel y ritmo de aprendizaje.
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que se encuentr a hUestro ,_ .-_
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Deficiencia mental
xisten diversas cla-
sificaciones de a
deficiencia mental:
segn sus causas;
coeficiente intelec-
tual/ nivel educativo alcanzado y
habilidades de adaptacin social.
Todas ellas describen cuatro niveles/
de acuerdo con la necesidad de
atencin que requiere la persona:
Si bien su desarrollo es lento y sus
posibilidades son limitadas en lo
referente a la educacin acadmica
tradicional/ la mayora de los nios
que recibe el estmulo necesario se-
rn adultos responsables. Podrn bas-
tarse por S mismOS
1
con UR trabajo
productivo y una vida independiente.
Estas personas aprenden a cuidar
de s mismas y a satisfacer sus nece-
sidades personales. Pueden realizar
trabajos productivos en el hogar o
ingresar a una fuerza laboral en con-
diciones especiales. Como adultos
puedentrabajaryvivirunavida inde-
pendiente/ con supervisin.
. Ate1lcin a necesidades educativas especiales
Presentan retraso en el desarrollo
del movimiento y lenguaje aprenden
a cuidar de s mismos y pueden ad-
quirir destrezas bsicas que les ayu-
darn a adaptarse a la sociedad. Su
productividad econmica es limitada.
Requieren de cuidados y aten-
cin constantes para sobrevivir su
coordinacin motriz y el desarrollo
de sus sentidos es muy pobre a me-
nudo sufren impedimentos fsicos.
)
es de vital importancia obtener un
diagnstico temprano para/ a pSJrtir de
ah/ empezar a estimular al nio para
desarrollar al mximo su inteligencia.
No hay tiempo que perder/ pues un
cerebro en desarrollo asimila mejor y ms rapidamente
losestmulosque recibe. Se trata de que el nio aprenda
hasta donde pueda/ que es mucho ms de lo que
imaginamos. Mutho depende de que reciba. los est-
mulosadecuados. La familia es el campo de aprendizaje
ms importante para todos los seres humanos. Cuando
un nio tiene necesidades
especiales/ los padres deben
aprender a ensear; adems de
paciencia y tiempo es necesario
saber cmo ayudar al nio a
desarrollar al mximo sus
capacidades. El nio no ma-
durar "con el tiempo"; requiere
estmulo constante/ organizado
y sistemtico. Para ello es funda-
mental buscar la orientacin y
un programa especfico de
estimulacin temprana/ con
objetivos y estrategias bien defi--
nidas para cada etapa del
adiestramiento. Dividir la gran
tarea en pequeos pasos per-
mite ver claramente resultados.
--- --
integrarse a .otros tipos de grupos regulares en acti-
vidades extra escolares (deportes/ baile/ dibujo/ ... ). El
aprendizaje acadmico no es un fin en s mismo/ sino un
medio para preparar a la persona para su integracin y
participacin en la vida social.
La etapa siguiente/ de capacitacin para el trabajo y
vida independiente/ hace nfasis en la adquisicin de
habilidades y destrezas manuales/ intelectuales y so-
ciales que faciliten el desempeo de las actividades
propias de la vida adulta . . No debemos perder de
vista que mientras ms elementos educativos
Una buena estimulacin temprana servir para allanar proporcionemos a las personas con deficiencia
el camino que lleva a la educacin preescolar. La'stuela mental mucho mayores sern sus posibilidades de
no slo brinda apoyo acadmico/ sino que es un espa- integracin/ puesto que estos elementos educativos
cio importante de socializacin/ en el cual el nio tiene no slo los proporciona la escuela y la familia/ sino
la oportunidad de aprender habilidades bsicas para la tambin la comunidad y los amigos.
vida. Silas condiciones del nio le permiten asistir a una Mientras ms oportunidades las personas
escuelaregular/esimportantequelospadresmantengan con deficiencia mental de convivir y participar en los
.estrecho contacto con los maestros y formen un equipo ambientes reales/ muchas ms habilidades adquirirn.
de apoyo para satisfacer las necesidades especiales de . Las personas con esta condicin no son nios para
su hijo. . siempre, por eso/ es importante darles el trato que
Cuando lo mejor para el nio es integrarse a una , corresponde a sus diferentes etapas de desarrollo.
de educaCin especial/ la participacin de Todos'aprende,mos mejor cuando en el ambiente hay
. k?S padres es igualmente valiosa. No obstante/ en estos ' respeto" paciencia/ amistad/ amor y constancia.
casoses func;lamental darle al nio la oportunidad de . Lo normal es un trato normal.+
Deficiencia mental ------- ..... ... . _________________ _ _
a epilepsia es una
alteracin de fa
energa elctrica a
nivel del cerebro/
que se manifiesta
mediante crisis convulsivas.
El cerebro est integrado por
un conjunto de clulas nerviosas
llamadas neuronas/ que se comu-
nican entre s mediante pequeos
impulsos elctricos. Las convujsio-
nes ocurren como resultado de
periodos breves de actividad
elctrica anormal e incontrolada en
las neuronas/ unidades bsicas del
cerebro. Una neurona est integra-
da por un cuerpo celular/ un tallo
largo (axn) y pequeas rami-
ficaciones(dendritas). Son millones
las celulas nerviosas dispuestas en
capas en la corteza cerebral/ caaa
una interconectada con muchas o-
tras a travs del
axn y las den-
dritas.
Cuando la
clula nervio-
sa se activa
libera una sus-
tancia qumica
llamada "neu-
rotransmisor"
que cruza el
espacio entre
las clulas y
permite que
el impulso e-
lctrico viaje
desde el axn
hacia las den-
dritas de lac- .
lula siguiente y
as se propa-
gue el impulso eictrico que activa
o inhibe a la siguiente clula en
conexin.
"
Normalmente los impulsos ner-
viosos pasan/ en una progresi_n
ordenada y controlada/ de una
neurona a otra. Una convulsin suce-
de cuando este orden se ve a Iterado
y las clulas nerviosas empiezan a
"disparar" seales indiscrimillada-
mente. El grupo de clulas donde
primero se realiza la descarga "sin
control"/ recibe el nombre de foco
. convulsivo, y puede ubicarse en
cualquier rea del cerebro. Este tipo
de descarga provoca una reaccin
en cadena durante la cual se presenta
una crisis o convulsin/ que se.carac-: -
teriza por una serie de movimier'ltos
. incontrolados . . Las
crisis pueden ser frecuentes o espo-
rdicas/ su duracin tambin es vari-
de pocos segundos hasta dos
o tres minutos.
Las convulsiones no provocan
dao cerebral. Slo cuando un pa-
ciente permanece ms de 20m inutos
en crisis o en estado de mal epilp-
tico (status epilepticus)
1
es posi b le
que presente algn dao neuro-
lgico.
Existen diferentes tipos de crisis
segn la regin del cerebro afectada.
Si slo una parte del cerebro pre-
senta problema se producir una
crisis parcial simple o compleja/
durante la cual la persona puede
sentirse mareada/ confundida/ irri-
table/ ver manchas/ or campanille-
os/ incluso jalarse la ropa o mover
brazos y piernas sin ningn motivo.
Durante la crisis se pierde e
contacto con el entorno y al trmino
de sta no se recuerda lo ocurrido.
De igual manera/ la persona puede
quedarse dormida o presentar do-
lor de cabeza.
Cualquier persona puede tener
crisis epilpticas. Esta condicin no
distingue raza/ condicin social /
edad o sexo; sin embargo/ en la
mayora de los casos las crisis
aparecen durante la infancia.
Si usted o su cnyuge tienen
epilepsia/ existe la misma posi-
bil idad de tener un hijo con esta
condicin que una pareja que j ams
ha presentado crisis. Sin embargo/ si
ambos padres padecen crisis. es
posible que alguno de sus hijos la
presente.
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AUTISMO, SNDROME DE RETT . . ... .
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tumores cerebraies; parsit6s ,en el cerel:)ro(ej . . ...
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. . : Tiastorns'del sueo.; :m()jar-l.a
..:
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. ..
)
Conocidas tambin como motoras/ estas crisis tienen Llamadas tambin tnico-clnicas o complejas/ se
lugar cuando la parte involucrada del cerebro controla presentan cuando las neuronas de todo el cerebro
un grupo especfico de msculos/ y como resultado de tienen descargas elctricas indiscriminadas. Una per-
ello algunas partes del cuerpo/ como un brazo o la sona con este tipo de crisis pierde el conocimiento/
cabeza/ se sacuden. A diferencia de las crisis parciales todo su cuerpo se sacude y puede morderse la lengua
simples/ las crisis parciales complejas se asocian a la o perder el control de esfnteres.
prdida de conciencia. Al cabo de dos o tres minutos se detienen los
Por otra parte/la persona podra realizar movimientos movimientos convulsivos/ y en muchos casos/ despus
sin ningn propsito/ como frotarse-las manos. A estos . de un periodo de descanso/ la persona puede retomar
movimientos se les llama automatismos otra manera de sus actividades habituales .
1
manifestarse es a travs de cambios de conducta. Si el , Otro tipo de crisis generalizada es la ausencia/ a
problema se .ubica en el rea del cerebro que controla veces t.Jn corta que puede pasar inadvertida. En este
las funCiones vitales
1
el podra experimentar d. olor caso los ojos se ponen en blanco c;Jurante unos segundos/
de nuseas/ cambios en la velocidad del -como en un ensueo; cuando la crisis pasa/ la persona
so, aumento en. la frecuencia de los latidos del corazn. retoma la actividad que estaba realizando.
.... .,. ..
Aunque no se presentan movimientos-violentos en
extremidades, la persona no est consciente y no pue-
de responder a los estmulos ambienta.les.Si" bien duran
pocos segundos, pueden repetirse varias veces al da.
ste tipo de crisis se presentan de acuerdo. con la
.edad de la persona y tienen caractersticas especiales,.
tanto neurolgicas como en el estudio de encefa lograma.
Otro tipo' de crisis son lasque se presentan nica:
mente en ciertas. circunstancias.
Son crisis que pueden ser parciales o generalizadas
y estn relacionadas con el padecimiento de un sndrome
especfico, como pueden ser: el de West Doose y el
Lennox Gestaut.
Las crisis cata([1eniales se presentan nicamente
durante el periodo menstrual, en las mujeres con epi-
lepsia, y se deben a cambios hormonales que, en
algunos casos, provocan una disminucin de la con-
centracin del antiepilptico en el organismo de la
mujer. r
a epilepsia se diag-
nostica a partir de
una historia clnica
detallada y com-
pleta que se apoya
en diversos estudios mdicos como
. son:
1. Exploracin fsica y neurot-
gica.
2. Exmenes de sangre y orina.
Una vez iniciado el tratamiento
debern real izarse pruebas de sangre
peridicas a fin de detectar la
s como el desa-
rrollo de cada nio
es distinto, su res-
puesta ante la epi-
lepsia tambin va-
ra. En algunos, las crisis disminuyen
conforme los nios crecen, y llegan
a desaparecer totalmente en la ado-
lescencia sin embargo, hay quienes
presentan crisis a lo largo de su vida.
cantidad de medicamento (niveles
sricos) en el organismo. Esto per-
mite al doctor recetar la dosis nece:.
saria para continuar con el control
delascrisis. Esmuyimportanteinfor-
mar al mdico sobre la frecuencia
de las crisis, su duracin y cmo
ocurren, para que pueda, en un
momento dado, modificar el trata-
miento y las dosis de medicamento.
3. Electroencefalograma (EEG),
para detectar alguna actividad
anormal en el cerebro.
La duracin o desarrollo de la
condicin no es predecible, pero
las crisis son susceptibles de ser
controladas si se sigue el tratamien-
to mdico.
Los nios con epilepsia pueden
participaren juegos, deportesyotras
actividades propias de su edad,
excepto aquellas que conllevan
riesgo, que en realidad no son
Atencin a necesidades educativas especiales
.4. Tomografa axial computari-
zada, para conocer la integridad del
tejido cerebral.
5. Resonancia magntica, para
identificar alteraciones en el cerebro
(pequeas o especficas).
Aunque no se requieren en todos
los casos, estas pruebas pueden ser
necesarias para completar la eva-
luacin del mdico. Ninguno de
estos estudios provoca dao o do-
lor a la persona.
muchas. Por ejemplo, el tenis, beisbol,
futbol o natacin son actividades ms
seguras que el buceo o el alpinismo.
Con un adecuado control de las
crisis, la persona con epilepsia podr
desenvolverse en cualquier situacin
social o laboral. La mayora de los
nios con esta condicin puede dis-
frutar de una vida activa e inde-
pendiente.
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es,
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1te
Ji-
en

la
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su hijo.
s muy importante
seguir al pie de la
letra el tratamiento
que el mdico ha
determinado para
Algunas formas de crisis epilp-
ticas son curables, otras slo se
controlan; esto depende de la causa
que las desencadena y del tipo de
crisis que genera.
El control efectivo de las crisis
del nio puede realizarse con un
slo medicamento o combinando
varios. Sin embargo, el hecho de
que las crisis disminuyan en
frecuencia y severidad no significa
que stas hayan desaparecido.
Las medicinas deben ser tomadas
con regularidad y de acuerdo con las
. especificaciones de su doctor, y
puesto que algunos antiepilpticos
interactan con otros puedeh pro-
vocar sntomas secundarios, como
hepatitis.
Nunca suspenda o aumente las
medicinas de su ho sin consultarlo
antes con el mdico.
Es importante que vigile que su
hijo cumpla con los horarios para
tomar sus medicamentos hasta que
tenga la edad suficiente para respon-
sabilizarse solo. Los antiepilpticos
o anticonvulsivos actan por acumu-
laCin en sangre, de ah la impor-
tancia de tomarlos con regularidad.
Suspenderlos repentinamente es
igualmente peligroso: puede desen-
cadenar un estado de mal epilptico
caracterizado por una serie de crisis
seguidas cuyas consecuencias
pueden ser graves.
Para lograr un mejor control m-
dico lleve un registro fechado del
nmero, duracin y caractersticas de
cada una de las crisis del nio; s-
quele copia y llvela consigo cuando
visite al mdico.
El seguimiento de la mjer con
epilepsia que desea embarazarse de-
ber hacerse en un centro perinatal
para un mejor control del medica-
mento. Con una supervisin adecua- .
da no habr repercusiones en el beb.
a ignorancia es siempre el peorene- Durante una crisis epilptica:
migo; hay muchos mitos.que acompa- 1.
an a condiciones como la epilepsia. 2.
Po reste motivo es importante informar; 3.
dio abolir la discriminacin en los 4.
salones de clase y en el trabajo, as como la
sobreproteccin que slo deriva en la 5.
prdi"da de autoestima y depresin
Mantenga la calma.
Despeje el rea de alrededor.
No trate de colocar ningn objeto entre los dientes.
Voltee la cabeza de la persona hacia un lado y
acustelo de costado.
No se alarme si deja de respirar y se le ponen los
labios m9rados ya que volver a respirar
espontneamente. Es importante dedicar tiempo para informar a las
personas cercanas acerca de la condicin de su hijo.
Explique a su hijo y las personas cercanas a l cul
. es la funcin del medicamento y cmo debe tomarse.
6. No se requiere intervensin inmediata de un mdico
excepto en el caso de que la convulsin dure ms
de 1 o minutos .
Es importante Que su hijo lleve. dosis extras del 7. 9bserve cuidadosamente para poder describir el
estado al mdico. medicamento para cualquier emergencia.
Hable.con los maestros sobre la condicin de su
hij9. De ser necesario Coricerte una cita entre su dotor
y el maestro pgra dar respuesta a todas sus dudas.
8. Sea compren?iVO y amigable.
-9. No administre alimentos o bebidas.
1 O. Djelo descansar.
Epilepsia
..
e ha llamado dis/exia a la dificultad
para descifrar el cdigo escrito.
Quienes concibieron que leer es
descifrar consideraron que la dislexia
era la dificultad para leer y escribir.
El concepto dislexia, como transtorno de la
lecto-escritura, ha sido una nocin muy controvertida
desde que fue acuada, en la segunda mitad del siglo
XIX, hasta la poca actual.
La dislexia ha cobrado vigencia en dos mbitos: el
clnico mdico y el educativo. En ambos, se propician
polmicas entre los investigadores, tanto de la
neurofisiologa infantil como del aprendizaje escolar.
Atencin a necesidades educativas especiales
Los mdicos consideraron la dislexia, inicialmente,
como uno de los sntomas de un trastorno ms amplio
llamado afasia, que afecta el rea de lenguaje verbal.
Posteriormente, la dislexia fue atribuida a
clnico descubierto recientemente y llamado por los
neuropediatras disfuncin cerebral mnima (DCM). Este
tipo de disfuncin no puede detectarse a travs de un
encefalograma y se diagnostica a travs de sus
manifestaciones clnicas. Uno de esos sntomas es la
dislexia o dificultad para descifrar el cdigo escrito en
nios con inteligencia normal o superior .
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'Ot)Q;(.:iot\d(3dfce ' ; . _ (je las relaciones . ciara :de. la p()sicin y relacin c;Je
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1
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esr)a<:jo. baJ; . a Uri' lado;'::' . .. psico.rriotora:
etottera)'?y, . :., ' delosmovimh::'ntsgrwesos .
nsear a leer y escribi r ha constituido
siempre un reto para maestros e
investigadores en psicopedagoga. El
surgimiento del mtodo global de
enseanza de lectura resume el
esfuerzo de toda una poca de preocupacin
pedaggica sobre la dislexia: "Un mtodo que les
ensee fdlmente a leer a los nios normales y que, al
mismo tiempo, no deje librados a su propia suerte a los
nios que puedan tener ligeras deficiencias en uno de
los campos esenciales del aprendizaje."
El mtodo global, desarrollado inicialmente por
Decroly, no le exige al nio descifrar una por una las
letras, como ocurre con otros mtodos, sino que se
basa en el descubrimiento de que la percepcin visual
no se hace indivi dualmente, sino por palabras completas
o por oraciones. .
Se pens que el mtodo global contrarrestaba las
dificultadeS de la lectura. No es que el mtodo "curara"
la dislexia, pero no daba ocasin a que se manifestara-
como a'nomgla.
, .. : . lS
..,
:4
'..
..
A partir de la dcada de los setenta se han dado
otros avances psicopedaggicos muy importantes que
nos permiten enfocar, de otra manera, los "errores" en la
lectura de los -nios que inician su aprendizaje. Las
nuevas perspectivas sobre estos procesos modifican
radicalmente la visin que se tena sobre el proceso de
aprendizaje de la lengua escri ta. Hoy se considera que
leer no es descifra!" sino interpretar y comprender el
sentido del lenguaje escrito. La comprensin del texto
no pasa por el descifrado para ll egar a la interpretacin.
Los mtodos de enseanza que partan de esa premisa
trastocan el proceso o evolucin de la adquisicin de la
lengua escrita. Los errores de omisin, sustitucin, inver-
sin, etctera, que desde los tericos de la d islexia son
considerados patolgicos y desde la perspectiva del
mtodo global se pretende no evi denci ar son, en el
nuevo enfoque evolutivo de Emilia Ferreriro, "errores
'constructivos" necesarios para el aprendizaje de la
lengua escrita, los cuales no son un problema para el
nio, sino un reto para el maestro, quien debe intentar
descubrir el sentido que ti enen para el alumno.
Dislexsia
as nuevas aportaciones de la psicolin..: .
gstica y psicogentica abren un
cuestionamiento sobre la existencia
misma de la dislexia. Si la dislexia es
una dificultad en el descifrado del
cdigo escrito y descifrar no es leer, la dislexia no
puede entenderse como un problema de lectura.
Por otra parte, si distinguimos entre mtodos de
enseanza y procedimientos de aprendizaje estaremos
de acuerdo en que la manera de ensear no corresponde
necesariamente a la manera de aprender de cada nio.
El asunto, pues, no estriba ni en descifrados ni en
mtodos sino en la observacin y comprensin del
proceso activo que cada nio sigue para aprender a leer
y escribir.
Esto queda ms claro con los siguientes ejemplos:
Sa_njuana, alumna de primer grado de primaria escribe
as la fecha en su cuaderno:
: . ';.. . .
. >s o
6

No hace mucho tiempo se usaban letras y nmeros
para representar los nmeros ordinales: 1 ero., 2do.,
3ero., etctera; lo que hizo Sanjuana no es exactamente
lo mismo de los nmeros ordinales, es una representacin
espontnea, que implica creatividad e ingenio, nadie se
la ense. El ocho comienza con la O y la letra fue
sustituida por el nmero sin que tengamos que
considerarlo como una manifestacin patolgica.
Francisco, tambin en primer ao, escribe as los
enunciados dictados por su maestro y ante la solicitud
de que lea lo que escribi, seala lo siguiente:
e e: &e o e' a
(el chango es bonito)
. .f!. (. 'f. i (1{_
(el chi le pi ca)
La manera de escribir de Francisco es consistente, ha
descubierto un sistema silbico de escritura, esto es, a
cada slaba le corresponde una grafa y adems ha
descubierto que a cada vocal le corresponde un sonido.
Atencin a necesidades educativas especiales
En pocas palabras, el abecedario de Francisco consta
de cinco letras le vienen muy bien para representar
todas las palabras que le dictan.
El propio Francisco, cuando se le pide que escriba
una lista de palabras que comienzan con CH, hace una
solucin de compromiso y adiciona la CH a su sistema.
(chancla) (chile)
La forma de escribir de Francisco evidenciara un
caso tpico de omisin de letras, pero en realidad su
escritura tiene un sentido y su sistema evolucionar al
alfabtico. Sera insensato diagnosticarle un trastorno.
Sandro, tambin en primer ao, parece invertir las
letras aunque, en realidad, su grafismo tiene un
significado. Cuando le piden que escriba cinco veces la
palabra cinco, lo hace as:
S- 2 i N c.o !::- z
V\ e o
Al invertir la S, Sandro busca diferenciarla deiS. Esto
queda claro al dictarle otras palabras que inician con S
y que puede escribir correctamente.
,' ..
Para Sandro el 5 y la S tienen una configuracin muy
y dos grafas iguales no pueden estar juntas.
J.- S()/
?- )s u
J- V\1{}"
4- Je.. d'D
s. Zo 1 '\.
Jos Omar soluciona as el dictado "Susi tiene dos
osos":
-5 C/) Si "hM:. dosos
._,_.

(Susi tiene dos osos)
Julio resuelve el mismo ejemplo de otra manera:
S vS 1 i;ene.. dos osD oso
. -
(Susi tiene dos osos)
Escribe dos veces oso aunque lee osos en plural.
En la escuela debe haber toneladas de estas
producciones inteligentes que los nios realizan y que
pasan por lo que antiguamente se design como dislexia.
Es importante no apresurarse a encasillar como dislexia
los errores en la lectura o la escritura de los nios que
empiezan a aprender. Al magnificar la dificultad se crea
un problema donde no lo hay y se saca de contexto,la
.escuela, donde puede ser resuelto con eficiencia y sin
alterar la di'flmica familiar ni la imagen que el nio tiene
de s mismp.+
-
'
Dis/exsia
a sordera es la prdida p<;Jral o total . cerebro, no podemos menos que asombrarnos de la
de la capacidad auditiva. belleza y perfeccin del diseo de este instrumento.
Cuando escuchamos un sonido, lo
que realmente hacemos es interpretar
un patrn de vibraciOnes originado en
algn lugar cercano. Estas vibraciones, que llamamos
$Onido, son similares a las ondas en forma de crculos
concntricos que se producen cuando arrojamos una
piedra al agua. Las ondas sonoras tienen un tono o
frecuencia, y una intensidad.
La frecuencia de un sonido se refiere a la altura tonal
que tiene, es decir, qu tan grave o agudo es, y se mide
en Hertzios (Hz) o ciclos por segundo.
Para medir la frecuencia del sonido, se cuenta el
El odo se compone de tres partes.
desde el pabelln auricular (oreja) hasta la corteza
cerebral.
Odo externo: es un aparato de recepcin de
sonido, integrado por la oreja o pabelln auricular y el
conducto auditivo externo.
La oreja recoge las vibraciones sonoras (sonido), y
las transmite a travs del conducto auditivo, hasta el
tmpano. El tmpano es una membrana que vibra porque
est tensada, como si fuera la superficie de un tambor.
Odo medio: tambin llamado caja del tmpano es
nmero de ciclos;
por segundo. Un
ciclo es la distancia
entre una onda y la
que le sigue. Los
seres humanos po-
demos or frecuen-
cias que van desde
los 20 hasta los 20
mil ciclos por se-
gundo. Cuanto ms
cercana est una
onda de la otra, ms
alta ser su frecen-
cia.
O DO EXTERNO O DO MEDI O ODO I NTERNO
el aparato de trans-
misin y amplifica-
cin de las ondas
Mientras la fre-
cuencia de la onda determina su tono, la intensidad de
la misma est definida por su amplitud y se mide en
decibe!es ( dB).
Para medir la intensidad del sonido se utiliza el
decibel. La intensidad mnima que percibe el odo
humano es de O dB. Unq persona que susurra registra 30
dB el nivel normal de una conversacin correspon-de
a 45-50 dB. Un concierto de rock puede superar los 100
dB, lo cual puede causar prdida temporal, y parcial de
la audicin.
Cuando entendemos cmo el odo convierte las
ondas sonoras en vibraciones mecnicas, y stas, a su
vez, en impulsos elctricos que interpreta nuestro
Atencin a necesidades educativas especiales
Trompa
de Eustaquio
sonoras. Est forma-
do por la membrana
timpnica y una caja
llena de aire que
contiene tres huese-
cillos articulados en
cadena: martillo, yun-
que y estribo, llama-
dos as por su forma.
Se trata de los hue-
seci llos ms pe-
queos de todo el
cuerpo humano.
Los movimientos del tmpano ponen a trabajar la
cadena de huesecillos y convierten las vibraciones
sonoras en vibraciones mecnicas, las cuales son
captadas por el odo interno.
Odo interno: aparato de percepcin y transduc-
cin formado por la cclea (o caracol). Aqu las
vibracines mecnicas se transforman en impulsos
elctricos que viajan a travs del neNio auditivo hasta el
cerebro. La otra parte del odo interno se llama vest-
bulo, e incluye los canales semicirculares (sculo y
utrculo), los cuales regulan el equilibrio. Los nios con
deficiencia auditiva muy rara vez tienen afectado el
equilibrio.
L.''
. > . .. . . .!?':' i S:;: .. . .. . .... .. .. . . .: ... .. : C: , . . . "' .
}fiP:OS:.Y':.GRADOS
t .;':< .. personi:J ,h ;perq,do la capac:idad d$ qr tie:nf9.fl?.J:ipoac_yifiq_
pcusi:=or).Segn'l grqqo de; pr(1i9a;sproble.mas auditivos pueden efi latbf}.:
!.,_: .. ,, ..,, . . ,'. . } .. !-. ;' .. : ....... ... . .. ' ' . .' ..
BAJO ; GRAD bE PR!?IDA,' . EXISTEN TRES TIPOS ::
ir. 'QUEESCUCHA ' . . ,!.:: -;: ' ;;,; .. , ' . . '
;: . !" DE PRDIDA SEGN

;. ;,.:_, : . +::>;: .. "'. ; .', LA UBICACIN

DEL DAO:
.:, : . . .; , .
en n1nos ' , . para,oli'jiablc dbil o distante ..
. . .. ' . ,::i\ . . ' ...... . '' . ' . . ..
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;\;l if-' .. .;ihcd'mpatibilidad de:Rh en sagre, . ili_fa)i'd::-','./; ' .. .:; ' .. . . , , ::.:,;
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. / .bj'os); ' ':.'-,'Fdores de riesgo durante: .. de':' la -como sarrrpi'O(\'

pr!nier;os: ..
<.; nactdo : .. . .. . . y ,es:;9rlatrna; ap!rcapon de; meQ!"'
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Un rild c6n d estos factores d riesgo debe ser evaluad<> peridicamente . .
',. :. . . ' . . . . .,._. . : .. . .'.!''
; .
. '. ' ; _.. ., ;, .. ; ..
Audicin
..
a vista es el sentido a
travs del cual obte-
nemos mayor in-
formacin para en-
tender, interpretar e
interactuar con el mundo que nos rodea.
Una discapacidad en la visin afecta
el desarrollo fsico, neurolgico y
emocional del nio. Su identificacin
temprana es muy importante porque el
nio necesitar ayuda y apoyos es-
pecficos para comprender el mundo
que lo rodea y poder integrarse a l de
manera plena y productiva.
El ojo es un rgano tan complejo y
preciso como la mejor cmara foto-
grfica.
El lente del ojo enfoca la imagen que
vemos sobre la retina, en la parte poste-
rior del .globo ocular, la cual funciona
como una pelcula fotogrfica. La retina
captura la imagen y la transmite,
mediante seales elctricas, hasta.el
cerebro_.
CRISTALINO
IRIS
CRNEA
PUPILA
MSCULO DEL OJO ----
Vemos a travs de los ojos, pero no
con los ojos. Es en l-cerebro donde se
integra la informacin visual con la
auditiva y con los recuerdos para poder
percibir e interpretar lo que vemos.
El ojo es un "globo" cubierto por una
delgada membrana llamadc:i conjuntiva,
debajo de la cual hay otra membrana
protectora: la esclero-trnea.
Al frente y en el centro del globo
ocular hay una abertura que parece un
punto negro, llamada pupila. Rodeando
la pupila est el iris, que es la parte de
color del ojo.
Como el diafragma de una cmara,
el iris se abre o cierra en respuesta a la
intensidad de la luz, dilatndose para
que la pupila permita ver mejoren la luz
tenue, y cerrndose para protegerla de
la luz radiante. Detrs del iris est el
cristalino o lente del ojo; los rayos de luz
llegan a la crnea y son refractados por
el cristalino hasta el punto focal de la
retina.
RETINA
El espacio entre el lente y la retina
est lleno de una sustancia gelatinosa
llamada humor vtreo. En la retina hay
dos clases de clulas sensibles a la luz:
conosy bastones, las cuales detectan la
luz y la oscuridad, el color y la forma, y
mandan la informacin al cerebro a travs
del nervio ptico.
Los msculos que rodean los ojos
son _los que les dan movimiento.
Los oftalmlogos pueden determinar
la capacidad de visin de las personas
a travs de tres aspectos:
Agudeza visual: capacidad para
distinguir los objetos con nitidez a
determinada distancia.
Campo visual: corresponde al
campo de visin, es decir, la porcin
del espacio que alcanza a percibir la
persona.
En condiciones normales una per-
sona puede, fijando la vista en un
objeto esttico, percibir 180en el
campo visual horizontal y 140en el
campo visual vertical con ambos ojos.
La percepcin perifrica es de 150
con cada ojo.
Capacidad para percibir la intensidad
luminosa.
La deficiencia visual se da cuando
COROIDES una persona no alcanza la unidad nor-
mal de agudeza visual (diez dcimos, o
el conocido 20/20). En la debilidad
visual la capacidad visual permanente
de la persona es menor de 1/1 O 20/
200 en ambos ojos; no existe mtodo
quirrgico de tratamiento, pero ayu-
dado con apoyos pticos puede lograr
una mejora en la capacidad visual. Estos
apoyos pueden ser: lupas, anteojos,
catalejos o pantallas amplificadoras.
NERVIO PTICO En ocasiones, la debilidad visual puede
progresar y convertirse en ceguera, por
lo que es recomendable que estas per-
sonas aprendan el sistema Braille.
A!..encin a necesidades educativas
PROpiEDAD BlBLiOTF"CA
ESCUELA {\
L ..Jn.l'Ti.P'U_
s difcil saber si un recin nacido no ve,
pero si a los dos meses el nio noJija los
ojos en un objeto, o no hay respuesta a
ningn estmulo visual, es posible que
estemos ante un problema visual.
La mayora de los nios con ceguera total rota mucho los
ojos: En nios con debilidad visual, los ojos hacen movimientos
repentinos hacia los lados (nistagmia) hasta que encuentran
un punto donde fijar la vista.
Hay varias pruebas caseras que nos pueden ayudar a
determinar si nuestro hijo tiene algn problema visual. Para
verificar si su hijo enfoca, obseNe si fija los ojos en los suyos
o en un objeto de color brillante (el rojo funciona mejor).
Ponga las manos delante de los ojos del beb con movimientos
repentinos y compruebe si parpadea al percibir el movi-
miento. Dirija la luz de una linterna a los ojos de su hijo y
obseNe si su pupila se dilata. Si el nio sostiene los objetos
muy cerca del rostro puede ser un indicio de deb 1 idad visual .
Una vez detectado un problema visual tendrn que pasar
muchos meses para saberse exactamente el alcance del
mismo, sobre todo, si se trata de una ceguera cortical, la cual
est relacionada con una inmadurez cerebral, pero mientras
ms pronto se detecte el problema, mayores sern las
de su hijo para desarrollarse mejor.
Cesuera y debilidad visual
. ,-:;> .. ... . . ....

Los nios con ceguera o con
debilidad visual, aun con una
inteligencia normal/ suelen tener un
retraso importante en su desarrollo
psicomotorydellenguaje, cognitivo
y social. Esto se debe a que la
carencia o la limitacin en la vista
reduce enormemente su compren- .
sin e interaccin con lo que le
rodea. Mucho de lo que el nio
aprende en estas reas depende de
estmulos visuales y se hace a travs
de la observacin y la imitacin.
Uno de los elementos bsicos
para el desarrollo conceptual es el
concepto de "permanencia del
objeto" esto es/ que las cosas
ten an cuando desaparezcan tem-
poralmente de nuestra vista. "Mam
existeaunquenoestaquconmigo".
Este es un concepto algo difcil de
entender para un nio que no ve.
Otro concepto es el de "causa-
efecto" lo que hacemos tiene
un efecto en los otros. El nio que ve
est expuesto a muchas experiencias
cotidianas que hacen evidente estas
relaciones/ al nio ciego hay que
proporcionarle esas experiencias
para comprenderlas.
Como 'su manera de adquirir in-
formacin es diferente de la del nio
que ve/ sus habilidade;; de razo-
namiento tambin pueden ser
diferentes.

Muchos nios ciegos presentan
ecolalia esto es/ repiten las palabras
que se les dicen/ aveces sin entender
su significado/ porque les cuesta
trabajo comprender la funcin
interactiva del lenguaje. Es frecuente
que imiten los ruidos que hay en su
ambiente, como el del coche, el
timbre del telfono o los comerciales
de la radio.
Tambin les cuesta trabajo
ubicarse en el dilogo y se refieren a
s mismos en tercera persona: "Pedro
quiere agua"/ en lugar de hacerlo en
primera persona: "Yo quiero agua".
Aunque el desarrollo del lenguaje
es difcil para los nios con ceguera/
generalmente cuando llegan a la
etapa escolar ya han logrado un
desarrollo adecuado a su nivel de
inteligencia.
Cuandosedirijaal nioquenove
empiece a hablarle desde que an
est lejos para que no lo sobresalte.
Explquele todo lo que hace. Debe
At.gncin a necesidades educativas espectales
hablarle al beb lo ms posible,
estimulando su respuesta. Necesita
reaccionar ante las preguntas y to-
mar parte activa en la conversacin.
Se requiere aprovechar todas las
situaciones de la vida cotidiana para
que l aprenda y lo mejor es un
enfoque multisensorial/ por ejem-
plo cuando coma cereal dleopor-
tunidad de tocarlo, olerlo, sentir
cmo flota en la leche/ cmo se le
deshace en la boca y cmo sabe
diferente a otros alimentos hgale
notar todas estas cosas.
> . PSICOMOTOR . :
. ,. ,. . . . ..
Los nios con ceguera tienen/
generalmente/ un tono muscular
bajo adems/ muchos de los movi-
mientos son aprendidos por imita-
cin y la motivacin para sentarse/
gatear y caminar alcanzar objetos
que el nio ve desde lejos.
El sentidode"equilibrio", ydesde
luego el de orientacin/ son ms
difciles de adquirir cuando no hay
"claves visuales" por eso cuando
estos nios se empiezan a parar
tienden a sacar las puntas de los pies
hacia afuera/ como una forma de
mantener el equilibrio y de sentirse
seguros.
...
Sus posturas necesitan reforzarse
porque no tienen un modelo para
imitar ni la motivacin para mantener
la cabeza erguida para "ver".
Otras habilidades motoras, como
comer solo, tambin deben recibir
reforzamientoconstante, puesto que
no hay un estmuJo permanente ni la
posibilidad de aprenderlo por
simple imitacin.
Los nios con discapacidad vi-
sual necesitan estimulcin temprana
para el desarrollo psicomotor. La
vistaestimulayorientael movimiento,
nos provee de modelos que son
indispensables. Cuando el nio
carece del sentido de la vista debe
ser enseado sistemticamente.
Para evitar la sobreproteccin y
darle seguridad es importante crear
un ambiente ordenado y sin riesgos
dentro de la casa. Esto requiere una
observacin cuidadosa para eliminar
lo que pueda ser un obstculo: algo
tirado en el piso, las puertas semi-
abiertas, las sillas fuera de lugar.
Seguridad es libertad .
La sonrisa social, que aparece
desde muy temprano en los bebs,
es su primera respuesta de imitacin
a la expresin de sus paps.
La expresin facial y el lenguaje
corporal tambin son consecuencia
de las interacciones visuales. La
ausencia de expresin en el rostro y
el cuerpo del nio ciego dificulta
sus relaciones sociales. Pero su
inexpresividad no significa, necesa-
riamente/ tristeza o aburrimiento. Los
que conviven con l aprenden a
percibirciertosmovimientosqueson
indicadores de su estado de nimo:
La falta de interaccin social
puede determinar que sea torpe en
la reiacin 'con otros nios de su
edad. Es muy comn que los
adolesc'entes ciegos mantengan
actitudesy gestos infantiles pueden,
por ejemplo, continuar saltando y
aplaudiendo para manifestar alegra.
Por eso es tan importante darles
oportunidades de interactuar con
jvenes.

Los nios con ceguera tienden a
manifestar algunas conductas repe-
titivasydeautoestmuloque podran
confundirse con rasgos autistas por
ejemplo: jugar con sus manos muy
cerca de los ojos, balancearse/ mo-
ver la cabeza de un lado a otro,
presionarse los ojos con los dedos o
parpadear intermitentemente.
Generalmente, estas conductas
se hacen menos frecuentes despus
de los cuatro aos en los nios con
una inteligencia normal, pero son
ms persistentes en los que tienen
deficiencia mental.
No se conoce con precisin la
padres tienen que acercarle el mun-
do, tienen que mostrarle las cosas y
explicarle claramente las relaciones
que se dan entre las cosas y las
personas. Tiellen que despertar y
entrenar sus otros sentidos porque
con ellos descubrir el mundo y
aprender a orientarse en l.
El nio ciego aprende tocando
los objetos mientras se le explica lo
que es, su funcin y composicin
fsica explora oliendo/ tocando,
chupando cada objeto.
Esta exploracinydiscriminacin
de formas/ orientacin y distancias
debe ser estimulada poniendo al
beb boca abajoydndolejuguetes
de diferentes formas, texturas y
sonidos para que experimente.
El nio necesita tocar y oler los
objetos y las personas de formas
que no son socialmente aceptables/ .
pero poco a poco entender en qu
sitt:Jaciones puede o no hacerlo.

mulacin como una r:nanera de Todos los nios nutren de afecto
compensarlosestmulossensoriales su seguridad y autoestima. Una
que no pueden obtener a travs de . discapacidad requiere un refuerzo
la vista. Es probable que si perciben constante de que lo amamos para
algo de luz les agraden las sombras que pueda aceptarse y afirmarse.
que producenaljugarconsusdedos En su interaccin con el nio use
cerca de los ojos o que "vean" luz las inflecciones de la voz, el tacto y
cuando se presionan los ojos. De todas las expresiones fsicas de
cualquiermanera,esimportantepara afecto. Recuerde que no ve su
su aceptacin social que aprendan expresin ni su lenguaje corporal.
a controlar este tipo de conductas. No puede adivinar que lo quieren.
Otro problema de conducta '"' .. ,,., .... . ,.,.,:... :,> ..'.: ...... .. ,.,.>:
suele ser la hora de dormir parecen
necesitar menos horas de sueo que Los nios con ceguera que no
los dems. Evite que tome siestas tienen otras discapacidades gene-
durante el da para que puedan ralmente pueden ser integrados en
dormir, todos, durante la noche. un aula regular, pero siempre necesi-
Un nio que nace ciega dene tarn apoyo y material didctico es-
ms dificultades Rara entender el pedal para entender los conceptos
mundo que lo no puede y procesos nuevos. Aunque cuente
. ' .
construir solo un concepto que. con el apoyo de una grabadora en
estructure las'cosas y las relaciones clase es necesario que aprenda a
entre ellas porque no las ve. Sus leer y escribir en Braille. +
-
.
Cesuera y debilidad visual
urante los primer?s
aos los nios cons-
truyen el mundo
haciendo uso de los
recursos disponi-
COQlunicacin y lleva a los nios
a usar formas simblicas para
expresarse, como la imitacin, el
juego, el dibujo y el lenguaje.
Con la integracin de todos estos
procesos, el nio comienza a
interpretar nuevos objetos de la
realidad: los smbolos grficos (la
escritura). Simultneamente, elabo-
ra relaciones nuevas entre los
objetos, como sus semejanzas y
diferencias, o si hay ms o menos
elementos entre sus juguetes; estas
relaciones no existen en la realidad,
sino que el nio las construye
llegando as, en un proceso que ha
durado cinco o seis aos, a estar
listo para tener acceso al aprendi-
zaje escolar.
bles: los sentidos, el movimiento, su
cuerpo,las acciones sobre los obje-
tos y las interacciones con los dems.
As van estableciendo relaciones,
entrenndose en las actividades que
les son interesantes, descubriendo
nuevos objetos y creando nuevas
estrategias para conocerlos.
Estas conductas de simbo-
lizacin o representacin se hacen
cada vez ms complejas, ya que no
slo representan a las personas y los
objetos, sino tambin las relaciones
entre stos, en un espacio y tiempo
determinado.
La interaccin con los dems le
permite crear nuevas formas de
Estas relaciones se tornan cada
vez ms complejas, incluyen ms
elementos y tambin una estructura
u organizacin interna. .
odos los seres humanos, desde que
nacen, se adaptan dinmica y creati-
vamente a su entorno en una interaccin
constructiva y permanente. Dicha
adaptacin se produce gracias a los
procesos de desarrollo y aprendizaje.
El DESARROLLO es un proceso general en el que
interviene el organismo en su totalidad y el medio
ambiente, y mediante el cual el individuo pasa de un
estado de menor a mayor complejidad. Su motor es la
afectividad.
El APRENDIZAJE es un proceso que parte de una
situacin determinada; depende del desarrOllo y de las
interacciones que el sujeto tiene con los objetos de
conocimiento y con las dems personas.
APRENDER es reconstruir el mundo que nos rodea,
creando formas de conocer, interpretar y representar la
realidad, que van desde !as relaciones inmediatas que
hace el beb, a travs de sus primeros contactos fsicos,
Atencin a necesidades educativas especiales
hasta los conceptos abstractos de la lingstica o la
matemtica.
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AL APRE.NDIZAJE :
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Para que un nio pueda aprender exitosamente en la
escuela debe cumplir algunos requisitos; unos
corresponden al nio y otros al maestro. El alumno
necesita un determinado nivel de madurez, la posibilidad
de ela9orar los contenidos que le proponen, confianza
en s mismo, capacidad para relacionarse con los dems
y deseos de aprender.
El maestro debe considerar el proceso de desarrollo
del nio: conocer cmo se elabora el aprendizaje de
los distintos contenidos, sustentar los nuevos conceptos
en los conocimientos previos, estimular en los nios el
deseo de conocer y propiciar el deseo de superacin.
La maduracin para el aprendizaje es una disposicin
o disponibilidad del nio que le permite tener capa-
cidades para aprender y se debe, fundamentalmente, a
cambios fisiolgicos o a procesos internos del sistema
nervioso central, aunque en la actualidad se considera
que tambin est determinada por factores externos,
como son el entorno familiar y el medio sociocultural.
La madurez para el aprendizaje significa que el nio
puede aprender fcil y eficazmente, y sin tensiones
emocionales porque ha alcanzado un cierto nivel de
desarrolloydisponede los conocimientos, habilidades
e intereses que propician el aprendizaje.
Aunque la maduracin es un proceso individual, de
cada nio, la presin social y escolar establece que se
debe alcanzar un determinado grado de desarrollo,
conocimientos, habilidades e intereses a cierta edad.
Cuando esto no ocurre se habla de un cuadro de
inmadurez, de un nio inmaduro o de un retraso en la
maduracin.
Entiende todo lo que le ensean pero no puede dar
respuestas concretas, se aburre en clase, olvida lo que
tiene que hacer, necesita ayuda para ser eficiente, requiere
de mucho apoyo de los adultos, tiene su propio orden,
estudia pero dice que se le olvida pronto, le da flojera
estudiar, no se explica qu le sucede.
Es un nio inteligente, no cumple los encargos que le
dejan, necesita hacerse notar constantemente, es
desordenado, parece vago, tarda mucho en hacer sus
tareas, demanda ayuda durante ms tiempo que los
dems nios, no hace relatos completos, se pierde en
los detalles, a veces es demasiado lento y, en cambio,
otras demasiado rpido.
Atiende a varias cosas a la vez y no se centra en
nit:lguna, contesta .lo primero que se le ocurre, sus
trabajos son desordenados y sucios, interrumpe la clase
con frecuenCia, olvida los tiles, las tareas o lo que tiene
que hacer, no parece aprender, su trabajo oral es mejor
que el escrito, no puede realizar tareas contra reloj pero
las hace bien si se le da ms tiempo.
Dificultades de aprendizaje 1 .
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e'n 'nff)o nq 'tiene las habiliddes''. . conocimients. . '
. ; .. ,.,_ . . " ..,
Estas expresiones parecen designar lo mismo porque
ambas se refieren a un proceso de aprendizaje escolar
problemtico; sin embargo/ cuando se dice dificultades
de aprendizaje se enfatizan las caractersticas del nio
como causales del problema/ y cuando se habla de
fracaso escolar se destacan las limitaciones que tienen
los maestros, las escuelas y los planes de estudio para
favorecer un aprendizaje escolar exitoso.
Atencin a necesidades educativas especiales
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1
J
a evaluacin de un
nio con dificulta-
des de aprendizaje
tiene diversos enfo-
ques y depende/
en gran medida/ de las manifes-
taciones ms significativas que
presente el nio en particular.
El examen peditrico permite .
conocer las caractersticas generales
de salud y detectar las necesidades
de exmenes de tipo auditivo/ vi-
sual o neurolgico.
La evaluacin neurolgica
permite detectar los componentes
de origen orgnico o de inmadurez
neurolgica.
La evaluacin psicolgica permi-
te conocer las caractersticas de un
nio en relacin con los dems de
su edad y detectar algunos aspectos
fuertes y dbiles en la evolucin
1 diseo de un programa de trabajo
individual debe considerar todos los
aspectos que inciden en las dificultades
de aprendizaje pero, sobretodo, debe
centrarse en el desarrollo de la
capacidad de aprender y no solamente en la supe-
. racin de las causas o en la adquisicin de contenidos
escolares.
La intervencin psicopedaggica consiste en guiar
al nio en el desarrollo de sus capacidades de una
manera progresiva, permitindole interactuar con
materiales que le sirvan para establecer, deducir y
coordinar relaciones para as adquirir conocimientos.
Son indispensables el dilogo abierto, el juego con
objetivos precisos/ la resolucin de . problemas
espaciales/ fsicos, cognitivos o matemticos mediante
estrategias diversas. .
El objetivo fun8amental es crear )as condiciones
para que el nio pueda establecer una relacin
gratificante y exitosa con el conocimiento y un deseo
. conscient de superacin personal.
psicolgica, as como su condicin
emocional.
La evaluacin psicopedaggica
permite conocer las caractersticas
de su proceso de aprendizaje en
particular y las estrategias que
emplea.
En ocasiones se debe comple-
mentarcon un examen del desarrollo
lingstico y/o psicomotor.
Dificultades de aprendizaje