A PROFA J AVALIOU PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DO RIO GRANDE DO SUL FACULDADE DE FSICA MESTRADO EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICA Epistemologia

e Educao Rafael Schilling Fuck A EPISTEMOLOGIA DE HUMBERTO MATURANA Considerado como o mais original dos epistemlogos, Maturana introduz uma nova forma de pensar sobre a questo da construo do conhecimento cientfico. Ele explica que o conhecer um processo biolgico e, por isso, sua epistemologia valoriza a experincia do homem no processo de construo do conhecimento. Maturana entende que o homem no constri conhecimentos em uma realidade que independente dele e que no considera a importncia da emoo nesse processo. Ele denomina essa dimenso explicativa do conhecimento de objetividade sem parnteses. O homem conhece, segundo o epistemlogo, a partir de sua experincia e emoo. Essa dimenso de explicar o conhecimento denominada de objetividade com parnteses. Em outras palavras, essa dimenso leva em conta a emoo e o domnio de ao de cada pessoa, ou seja, toma a experincia do homem enquanto ser humano como foco a partir do qual a cincia se faz no prazer de explicar as coisas (MASSONI, 2005, p.57). Assim sendo, o homem, ao tentar explicar um determinado fenmeno, f-lo por meio de sua experincia, reformulando-a. Nesse sentido, levando em considerao a experincia do homem enquanto ser humano, a epistemologia de Maturana inaugura ainda uma nova forma de conceber cincia: a cincia como conectada ao cotidiano. Assim, percebe-se que a cincia pode ser realizada por todos pois no exclusiva apenas dos cientistas e somente faz sentido se estiver vinculada experincia do homem enquanto ser humano, ou seja, a cincia no se realiza em uma realidade independente do observador. Dessa forma, Maturana entende a cincia como um domnio cognitivo gerado na atividade humana, relacionada ao que fazemos e vivemos na vida cotidiana, como observadores explicando o que observamos (MASSONI, 2005, p.60). 1

Ainda dentro dessa concepo, a cincia entendida como conectada ao cotidiano implica que no existe um nico domnio de realidade. Em outras palavras, como o cotidiano constitudo de distintas experincias humanas (distintos domnios de experincias), a cincia pode ser explicada por meio de distintas experincias. Assim, no h uma nica explicao para um determinado fenmeno, ou seja, como existem vrios domnios de experincias, um determinado fenmeno pode ter vrias explicaes. Maturana (1997, p.81) afirma que
as explicaes cientficas so mecanismos gerativos, isto , so proposies de processos que do origem aos fenmenos a serem explicados como resultado de seu operar e so aceitas como tais na comunidade dos cientistas na medida em que satisfazem, com outras condies, o critrio de validao das afirmaes cientificas estabelecido por essa mesma comunidade.

Para

que

as

explicaes

sobre

um

determinado

fenmeno

sejam

consideradas cientficas, elas devem atender a quatro seguintes critrios: 1) Produzir o fenmeno que se quer explicar, cuja produo se d por meio de uma receita do que o observador deve fazer para que possa experienciar o fenmeno que deseja explicar; 2) Gerar a hiptese explicativa do fenmeno que se quer explicar; 3) Satisfazer ao raciocnio dedutivo; 4) As experincias devem ser realizadas (MOREIRA, 2002). Na concepo de Maturana, a cincia cresce continuamente, pois as explicaes cientficas so obtidas em um amplo domnio de experincias, acarretando na possibilidade de se obter constantemente novas explicaes. H, portanto, a incessante reformulao das experincias. Reflexos das idias de Maturana para a Educao em Cincias e Matemtica Aps analisar a epistemologia de Maturana, pode-se perceber que a concepo de cincia proposta por esse epistemlogo implica uma nova concepo de aprendizagem. Partindo do entendimento de que a cincia um fazer cotidiano, pode-se constatar que a aprendizagem do aluno deve estar relacionada sua experincia, ao seu fazer cotidiano. Em outras palavras, o aluno aprende quando explica um

determinado fenmeno a partir de sua experincia. Tal concepo de aprendizagem implica o reconhecimento, por parte da escola, dos saberes prvios dos alunos. Uma das importantes contribuies da teoria de Maturana para a Educao em Cincias e Matemtica pode ser compreendida pela idia de que convivendo que se adquirem conhecimentos, ou seja, ao conviver com os outros, o homem necessita contribuir com a construo de objetos (teorias, artefatos, mitos etc.), a fim de que os outros possam aceit-los e aproveit-los. Nessa perspectiva, percebe-se que fundamental a colaborao na convivncia. Ao conviver com os outros, precisamos colaborar para que a nossa convivncia seja produtiva (construo de conhecimentos) e harmoniosa. Ainda, nesse sentido, percebe-se que a colaborao implica em tica, pois a convivncia implica no bem comum. Nessa perspectiva, pode-se constatar que o aprender implica conviver, ou seja, aprendemos convivendo com os outros. Em uma palestra1 de Maturana para professores do Ensino Bsico, o epistemlogo respondeu seguinte questo, que lhe foi proposta pelos participantes: O que educar? O epistemlogo respondeu:
[...] educar uma coisa muito simples: configurar um espao de convivncia desejvel para o outro, de certa forma que eu e o outro possamos fluir no conviver de uma certa maneira particular. Eu lhes respondo que, quando se consegue que o outro, a criana, o jovem, aceitem o convite convivncia, educar no custa nenhum esforo para se viver. (MATURANA, 1993, p.32)

Diante da concepo de aprendizagem como um processo que se d pela convivncia, Maturana afirmou, ainda na palestra mencionada anteriormente, que
a tarefa do educador criar um espao de convivncia para o qual se convida o outro, de modo que o outro esteja disposto a conviver conosco, por um certo tempo, espontaneamente. E nessa convivncia, ambos, educador e aprendiz, iro transformar-se de maneira congruente. (MATURANA, 1993, p.32)

A EPISTEMOLOGIA DE LARRY LAUDAN A epistemologia de Laudan pode ser descrita por meio das seguintes caractersticas: a cincia no acumulativa; as teorias no so decisivamente refutadas por suas anomalias; resolvem-se mais problemas conceituais do que empricos ( regra para o avano da cincia); os princpios de racionalidade so
1

Palestra realizada na Universidade Catlica de Santiago do Chile, em 20/07/1990.

mutveis; a existncia de teorias rivais constitui a regra fundamental, pois as teorias evoluem por meio de comparao entre elas (MASSONI, 2005). Na concepo do epistemlogo, o objetivo da cincia se reduz elaborao de teorias que resolvam problemas. Assim, visualizamos uma caracterstica peculiar da cincia de Laudan: a cincia uma atividade de resoluo de problemas. Conseqentemente, entendemos que a cincia de Laudan no objetiva a busca da verdade, ou seja, Laudan no est preocupado em encontrar a verdade, mas sim encontrar teorias que resolvam problemas relevantes. Os problemas da epistemologia laudaniana pertencem a duas seguintes classes: problemas empricos e problemas conceituais. A primeira classe formada por problemas de origem emprica, ou seja, problemas que advm do mundo natural que necessitem de alguma explicao. J a segunda classe formada por problemas decorrentes de alguma teoria. A cincia, na concepo de Laudan, progride quando h a superao dos problemas conceituais. Ele afirma que possvel que ocorra substituio de teorias com confirmao emprica por outras menos confirmadas, contanto que esta ltima resolva dificuldades conceituais relevantes (MASSONI, 2005, p.31). No entender de Laudan, a histria da cincia se caracteriza pela sua continuidade. Tal caracterstica determinada pelas tradies de investigao que so metodologias e tcnicas que permanecem inalteradas na transio de teorias. Segundo Pesa (2000, p.18), as tradies de investigao desempenham os seguintes papis:
orientar en la determinacin de problemas pertinentes; identificar las partes de una teoria que presentan conflictos y deben ser modificadas; establecer reglas para la recoleccin de datos y constrastar las teoras; plantear problemas conceptuales que segn la tradicin estn en contradiccin con las exigencias ontolgicas y epistemolgicas de la tradicin madre.

No so apenas as teorias que podem ser substitudas por outras que resolvem mais problemas, como tambm as tradies de investigao podem s-las. Tal substituio ocorre quando o conjunto de teorias que constituem a tradio de investigao no resolve tantos problemas quanto o conjunto de teorias de sua rival. assim que, segundo Laudan, ocorre o progresso cientfico. As tradies de investigao rivais e as teorias rivais podem ser caracterizadas tambm pela sua coexistncia, ou seja, as tradies e as teorias rivais no so incomensurveis entre si, opondo-se concepo de Thomas Kuhn 4

que defende a incomensurabilidade entre os paradigmas (nesse caso, as tradies de investigao). Laudan entende que as confrontaes dialticas so essenciais para o avano e o aperfeioamento do conhecimento cientfico (MASSONI, 2005, p.32). Para Laudan, a soluo de um problema pode ser aceitvel para uma determinada poca. Porm, pode no o ser para outra. O epistemlogo nos explica que, com o passar do tempo, a cincia seleciona critrios mais exigentes do que aqueles que foram utilizados como referncia para determinar a preciso da soluo de um problema em outrora. Na epistemologia de Laudan, as anomalias tm um papel importante que o de colocar em dvidas a teoria que lhes revelou. Diferentemente de alguns epistemlogos que defendem que as anomalias devem ser resolvidas, independentemente das teorias poderem ser problemticas ou no, Laudan defende que se deve questionar no apenas as anomalias como tambm as teorias que lhes revelaram. Como consideram Ostermann e Prado (2005, p.5), Laudan
defende que no importa tanto quantas anomalias gera uma teoria, mas que importncia cognitiva tm essas anomalias concretas, que estariam relacionadas ao grau de discrepncia entre o resultado experimental observado e a previso terica ou sua antiguidade e resistncia em ser resolvida por uma dada teoria concreta.

Nessa perspectiva, as anomalias ganham grande importncia, pois fundamental para o avano da cincia. Reflexos das idias de Laudan para a Educao em Cincias e Matemtica A epistemologia de Laudan apresenta importantes contribuies para a Educao em Cincias e Matemtica. Uma delas se refere ao entendimento de que a cincia no consiste na busca da verdade. O que importa encontrar teorias que possam resolver problemas pertinentes. No contexto escolar, ainda h a difuso da ideologia que discursa que a cincia busca incessantemente a verdade, verdade essa que deve ser corroborada empiricamente. Se a cincia for encarada como tal, pode-se perder importantes teorias que resolveriam problemas relevantes somente porque no atendem ao critrio de veracidade. Uma outra contribuio da epistemologia laudaniana se refere possibilidade de introduo dos problemas conceituais no processo de aprendizagem. Os alunos 5

ainda carregam, conscientemente ou no, a concepo de que os problemas apenas surgem da experincia da observao. No se problematiza as teorias, a fim de desvelar seus aspectos inconsistentes. As teorias so concebidas, por parte dos docentes e discentes, como verdades inquestionveis, que no apresentam problemas conceituais. Destaco, tambm, a contribuio de Laudan referente ao papel das anomalias. O epistemlogo introduziu uma nova concepo de anomalia, dando-lhe o papel de questionar as teorias. O foco no est somente nas anomalias que necessitam ser resolvidas, mas sim nas teorias. No contexto escolar, essas anomalias so conhecidas como erros. Os alunos e professores ainda acreditam que o problema est no erro e no na teoria exposta, geralmente, pelos livros didticos. No se pensa na possibilidade de que o erro pode estar querendo mostrar algo. Quando o erro surge, imediatamente, tem que ser resolvido cujo procedimento consiste em adequar o erro teoria. Caso o erro no seja resolvido, os professores, geralmente, atribuem esse fracasso aos alunos. Por fim, as tradies de investigao, tambm, tm implicaes na Educao em Cincias e Matemtica. Nesse mbito, as tradies so identificadas pelas metodologias de ensino de Cincias e Matemtica que, geralmente, so as mesmas desenvolvidas para todos os contedos. Estudos recentes apontam que, at hoje, o ensino de Matemtica desenvolvido por uma metodologia expositiva na maioria das escolas, pois ainda acredita-se que o aluno constri seu conhecimento por meio dessa metodologia. Em estudo de Kessler (1997), a pesquisadora constatou que a escola executa uma transferncia automtica dos modelos matemticos para todo e qualquer contedo, sem que o aluno tenha a oportunidade de question-la. Assim sendo, comum o discurso da escola de que mantm as mesmas metodologias, justificando-as por estarem h muito tempo no currculo e por ter sempre funcionado.

Referncias

KESSLER, Maria Cristina. Competncias bsicas em matemtica para o exerccio de uma cidadania ativa. 1997. 182 f. Dissertao (Mestrado em Educao) UNISINOS, So Leopoldo, 1997. MASSONI, Neusa Teresinha. Epistemologias do sculo XX. Porto Alegre: UFRGS, Instituto de Fsica, Programa da Ps-Graduao em Ensino de Fsica, 2005. MATURANA, Humberto. Uma nova concepo de aprendizagem. Dois Pontos, Belo Horizonte, v.2, n.15, p.28-35, jan./jul. 1993. ______. A ontologia da realidade. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1997. MOREIRA, Marco Antonio. A epistemologia de Maturana. In: Actas del Pidec, UBU/UFRGS, v.4, 2002. PESA, Marta A. La epistemologa de Laudan: aportes significativos a las investigaciones educativas em ciencias. In: Actas del Pidec, UBU/UFRGS, v.2, 2000.

OSTERMANN, Fernanda; PRADO, Sandra Denise. A fsica quntica como tradio de pesquisa: uma anlise a partir da epistemologia de Larry Laudan. In: V ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISADORES EM EDUCAO EM CINCIAS, ATAS, Bauru, So Paulo, 28 de nov. a 03 de dez., 2005. Outra vez gostei muito dos teus textos. Cuida para uniformiza-los no trabalho final, para ficar um texto coerente.