Revista Mexicana

APORTES DE DISCUSIN
Revista Mexicana de Investigacin Educativa septiembre-diciembre 2002, vol. 7, nm. 16 pp. 627-663
La reforma educativa en Amrica Latina desde la perspectiva de los organismos multilaterales*

NORA KRAWCZYK** os documentos y publicaciones de los organismos internacionales que, en el inicio de la dcada de los noventa, explicitan sus posiciones, prioridades y recomendaciones para los pases latinoamericanos a los cuales efectuaran prstamos para iniciar sus reformas educativas fueron y continan siendo fuentes de importantes producciones acadmicas. Pero no sucede lo mismo con los trabajos posteriores de esas instancias. En los ltimos aos surgi un amplio espectro de publicaciones algunas de ellas bastante divulgadas por los organismos internacionales y otras de distribucin restringida con evaluaciones y balances de las reformas en curso en los diferentes pases de la regin, que redefinen algunos de los temas de discusin colocados en el inicio de la dcada de los noventa al lado de otros nuevos. En contraste con la amplia documentacin internacional sobre las acciones, estrategias y programas nacionales, hay poca investigacin sobre las nuevas realidades educacionales en los diferentes pases. Constatamos esta situacin en una investigacin,1 en curso, para analizar el conocimiento acumulado en Argentina, Chile, Brasil y Mxico sobre sus procesos de reforma educativa. Todava no podemos presentar los resultados pero esta constatacin nos parece
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Este artculo es una adaptacin del titulado A sustentabilidade da reforma educacional em questo: a posio dos organismos internacionais, publicado en la Revista Brasileira de Educao, nm. 19 y editado por la ANPED, Brasil. ** Profesora del Programa de Posgrado: Currculo e investigadora del Ncleo de Estudios Latinoamericanos de la Universidad Catlica de So Paulo-Brasil, Programa de Posgraduacin en Educacin: Currculo, Ministro Godoy 969. CEP 05016-000. CE: norak@terra.com.br
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relevante y de inters para quienes estudiamos la documentacin internacional reciente. Para comenzar, es importante resaltar algunas cuestiones de carcter general en las evaluaciones, balances y apreciaciones de los organismos internacionales; salvo excepciones,2 estos trabajos son, en realidad, registros de programas y acciones nacionales o locales, que son rescatados en la calidad de experiencias promisorias y que sustentan sus recomendaciones. Otras producciones reproducen las posiciones de estas instancias frente a temas especficos de poltica educativa como financiamiento o gestin, y se apoyan en los casos nacionales y/o locales para demostrar sus afirmaciones. Adems, otros trabajos formulan indicadores y los utilizan para sus evaluaciones sobre el desempeo escolar. La mayora de esas publicaciones rescatan informaciones oficiales de los gobiernos nacionales o locales de papers encargados a profesionales involucrados en las reformas y de documentos de otros organismos internacionales. Esta situacin dificulta la conceptualizacin de tendencias entre las diferentes instancias pues, aunque dialoguen con otras instituciones y profesionales, el conocimiento y las informaciones adquiridas en esos intercambios poco influyen en sus opiniones y conclusiones sobre la reforma. Entre las publicaciones consultadas no encontramos cuestionamientos a las polticas adoptadas, principalmente en conjunto con el Banco Mundial, puestas en marcha en los ltimos diez aos. Sin embargo, hay consenso entre los autores de que los sistemas educativos vigentes en la mayora de los pases no estn respondiendo a las demandas generadas por la reorganizacin de los sistemas democrticos y por la apertura de las economas. Los documentos se refieren a problemas que ponen en riesgo el xito de la reforma en la regin provenientes, entre otros, de malas interpretaciones, obstculos, situaciones sociales desfavorables y ofrecen orientaciones para resolverlos. Con esto, no queremos afirmar que exista una tendencia monoltica entre los organismos internacionales, pero podemos observar una posicin hegemnica en las apreciaciones de la reforma en curso en Latinoamrica.
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La reforma educativa en Amrica Latina desde los organismos multilaterales
A partir de la identificacin del potencial y lmites de las producciones, entre 1998 y 2001, de los organismos internacionales, en este texto analizar los temas que abordan y sus reflexiones en cuanto a diferentes dimensiones de sustentabilidad de la reforma que, como veremos, nos ofrecen interesantes indicios de los aspectos que recibieron, y continuarn teniendo, apoyo tcnico y financiero de estos organismos. Para el anlisis estas dimensiones segn el examen de los organismos internacionales, consider las publicaciones del Banco Mundial, de la CEPAL, del PREAL, del BID, del IIPE/UNESCO y de la OREALC/UNESCO desde 1998 hasta 2001 (tabla 1). Tabla 1 Documentos y publicaciones consultados (1998-2001)
Programa de Promocin de Serie Documentos de trabajo la Reforma Educativa para Serie Polticas Amrica Latina y el Caribe Serie Mejores prcticas, formas y reformas de (PREAL)3 la educacin Serie PREAL Informa Libro: Financiamento de educacin para Amrica Latina Informe: El futuro en riesgo Boletn: Proyecto sindicalismo docente y reforma educativa en Amrica Latina Banco Mundial (BM) Working Paper Series on Impact Evaluation of Education Reforms Informe de desarrollo mundial 1998-1999: El conocimiento al servicio del desarrollo Informe de desarrollo mundial: 1999-2000: No Limiar do sculo XXI Informe de desarrollo mundial: 2000-2001: Attacking poverty Libro: Reformas educativas y autonoma de las escuelas. Los casos de la ciudad de Nueva York, de Chile y del estado de Minas Gerais Wolfensohn, J. D.: The other crisis, address to the board of governors Wolfensohn, J. D.: A proposal for a comprehensive development gramework A disccussion draft
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Comisin Econmica para Serie Polticas Sociales Amrica Latina y el Caribe Revista de la CEPAL (CEPAL) Divisin de desa- Panorama social de Amrica Latina rrollo social de la ONU4 Serie Desarrollo Productivo Banco Interamericano de Desarrollo (BID) Amrica Latina tras una dcada de reformas. Vale la pena el esfuerzo? (en Informe econmico social en Amrica Latina) Savedoff, W. (comp.) La organizacin marca la diferencia
Instituto Internacional de La formacin de recursos humanos para la gestin educativa en Amrica Latina Planeacin de la Educacin de la UNESCO (IIEPE)5 Gestin de la transformacin educativa: requerimientos de aprendizaje para las instituciones Gestin educativa estratgica. Diez mdulos destinados a los responsables de los procesos de transformacin educativa Informes nacionales del proyecto de la situacin de enseanza de la gestin y la poltica educativa en Amrica Latina (Colombia, Argentina, Brasil, Uruguay, Chile y Mxico) Oficina regional de la educa- Balance de los 20 aos del proyecto principal de educacin en Amrica Latina y el Caribe. cin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe Primer estudio internacional comparativo (OREALC) 6 sobre lenguaje, matemtica y factores asociados en tercero y cuarto grados
A los organismos internacionales les preocupan por lo menos tres dimensiones de sustentabilidad de la reforma educativa: la poltica, la financiera y la tcnica. Veamos cada una de ellas. La dimensin poltica El debate sobre la sustentabilidad poltica tiene el trmino concertacin como palabra de primer orden. ste aparece en casi todas las listas de recomendaciones de los documentos de los organismos internacionales, cuando se refieren a la necesidad de construir alianzas que permitan la sustentabilidad de la reforma educativa. En el balance de la reforma educativa en la regin realizado por el PREAL7 y por la OREALC8 se rescatan, entre los resultados positivos de la dcada de los noventa, los procesos de concertacin entre diferentes sectores de la sociedad y la presencia activa del
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sector privado, lo que permitira pensar, segn esos organismos, que se estn delineando polticas de Estado y no polticas de gobierno. En los primeros documentos encontraremos recomendaciones a los gobiernos para que ejecuten polticas que les permitan negociar los cambios y resolver, de comn acuerdo, los lineamientos y acciones de la reforma educativa con los diferentes sectores de la sociedad, principalmente con el privado. En este sentido, el balance de la dcada realizado por el PREAL elogia, de forma general, el esfuerzo de los gobiernos por realizar consultas nacionales o sectoriales, organizar comisiones y crear consejos de asesores, delegando a las fundaciones, universidades e institutos la elaboracin de proyectos de diagnstico y/o evaluacin (El Salvador),9 para poder formular programas, definir estrategias y divulgar mecanismos de accin. Sin embargo, el nfasis est en las polticas y en las leyes que regulan la participacin empresarial y de las fundaciones privadas, estableciendo, as, mecanismos de aproximacin entre los sectores pblico y privado en el mbito educativo. En este sentido, el informe destaca las leyes que, en varios pases, establecen beneficios tributarios donde los contribuyentes pueden deducir impuestos a travs de donaciones para financiar proyectos educativos, aprobados por las autoridades regionales (Ley de Donaciones con Fines Educativos promulgada en Chile). En el balance de la dcada de los noventa, realizado por el PREAL, se recomienda continuar fortaleciendo esta participacin, sin reducirla simplemente al aporte financiero, sino que tambin pueda incidir en la definicin de estrategias y polticas. Se indica, por otra parte, la necesidad de una mejor articulacin entre el sector empresarial y los ejecutores de las polticas pblicas para evitar el riesgo de aumentar las desigualdades, debido a la ausencia de mecanismos reguladores.10 Observamos aqu una tendencia comn entre las producciones de los organismos internacionales. Sus evaluaciones fieles a su carcter legitimador de la reforma encubren los nuevos escenarios de la realidad educativa, con advertencias sobre los riesgos que
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deben considerarse para garantizar la continuidad del cambio. Esta manipulacin, al mismo tiempo que protege el pensamiento y las acciones de los organismos internacionales legitimando la concepcin de la reforma en curso, desplaza hacia el gobierno y la sociedad la responsabilidad de los resultados originados en las estrategias adoptadas en sus pases. Un dato nuevo en las producciones de los ltimos aos es la preocupacin por otro actor social: el sindicato docente. La experiencia de una dcada de reforma en la regin, permite al PREAL afirmar que, en el mbito de las transformaciones institucionales, entre los obstculos ms frecuentes, estn las fuerzas que se oponen a los cambios por motivos corporativistas o institucionales o bien por los efectos que esas transformaciones produzcan en la esfera de sus conquistas sociales o en los estilos de gestin. Recientemente, la resistencia de los sindicatos en algunos pases est dificultando el desarrollo de la reforma, al punto que el PREAL recomiende que se realicen estudios para comprender los problemas que existen entre los gobiernos y las asociaciones docentes, y las posibilidades de concertacin.11 En el marco de estas recomendaciones el PREAL apoya, desde 1999, un proyecto sobre Sindicalismo docente y reforma educativa en Amrica Latina que comprende la constitucin de una red latinoamericana para la promocin de seminarios, investigaciones y la publicacin de un boletn.12 En varios artculos de ste y en otros documentos13 se destacan algunos aspectos de la reforma que producen conflictos entre los gobiernos y los sindicatos docentes como el modelo de organizacin que supone un proceso de descentralizacin donde el sindicalismo todava no encuentra un lugar propio; las polticas de privatizacin que atentan contra la ideologa de estas asociaciones, tradicionalmente en favor del carcter pblico de la educacin; la falta de consulta para la toma de decisiones; y la incorporacin de principios de mrito para cambiar las condiciones de trabajo de los profesores. Sin lugar a dudas, el sindicato docente y los propios profesores estn siendo perjudicados por la reforma. Pero esos efectos an no
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estn vinculados con el nuevo modelo de organizacin ni con su ideologa. Obviamente, la fragmentacin de la poltica educativa del pas perjudica a la organizacin. La ideologa de la reforma rompe con el consenso del principio de la educacin pblica. Pero los analistas internacionales se olvidan de otros factores que traen importantes consecuencias en la profesionalizacin docente. Uno de ellos es la tendencia regional que sustituye la profesionalizacin docente por modalidades de enseanza con medios electrnicos y materiales de auto-aprendizaje (por ejemplo, tele-enseanza) considerados innovadores y de bajo costo por los organismos internacionales. Como veremos ms adelante, un estudio de la CEPAL identifica el gasto pblico en material didctico de uso personalizado como la mejor inversin por su alto impacto en el aprendizaje, a pesar de que su costo no es bajo.14 Adems, la aplicacin de la lgica de costo-beneficio en la poltica educativa ha afectado la imagen de los docentes. Dentro esta ptica, la poltica salarial se considera como uno de los principales problemas de la gestin presupuestaria. Los argumentos utilizados son los mismos de los primeros documentos del BM: los sueldos docentes son el componente dominante de los presupuestos educativos; las propuestas de creacin de un fondo para mejorar los salarios, en desmedro de otras cuestiones educativas, no tienen en cuenta la comparacin con los ingresos de otros sectores con formacin equivalente; la estabilidad profesional produce efectos perversos en la calidad de la enseanza porque dificulta una mayor flexibilidad para contratar profesores y ejecutar una poltica salarial por desempeo. Al mismo tiempo, estudios de costo-beneficio, como el de la CEPAL citado anteriormente, recomiendan inversiones en polticas laborales ms rgidas como, por ejemplo, asegurar el cumplimiento de la duracin oficial del ao lectivo (que suele estar perjudicado por las huelgas): evaluado sin costo y con algn tipo de impacto; y ejecutar una poltica que prohba el cambio de profesores entre las diferentes clases: sin costo y efecto positivo, porque es costoso sustituir un maestro.
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Este tipo de anlisis y argumentos agudizan cada vez ms el campo de tensiones entre los gobiernos y los docentes. Situacin generada, principalmente, por la ausencia de mejoras en las condiciones laborales y salariales, por la intensificacin del trabajo de los maestros y de sus responsabilidades en la escuela, y por el complejo perfil que se pretende del profesor frente a la enorme heterogeneidad en su formacin. La dimensin tcnica Para los organismos internacionales la reforma con ms trascendencia en la regin fue la operacin de un nuevo modelo de organizacin y gestin del sistema y de la escuela, por medio de la descentralizacin y de la autonoma escolar. Con estas acciones se pretenda reducir los gastos del gobierno central en educacin, conforme las polticas de ajustes econmicos y reformulacin del papel de los Estados nacionales. Ese modelo, como todos sabemos, est basado en la transferencia de responsabilidades y atribuciones a los estados, provincias y/o municipios, segn los pases, independientemente de su organizacin poltica y administrativa, sea federativa o unitaria; en la delegacin, a las escuelas, de responsabilidades y actividades que tradicionalmente eran del mbito central o de los organismos intermediarios; y en la incursin de la comunidad local en la gestin y en el financiamiento de las unidades escolares. Varios informes del BM, del PREAL y de la OREALC15 describen los procesos de descentralizacin a la escuela en diferentes pases. Los dos primeros citan a Chile, Minas Gerais16 y varios estados de la Unin Americana, como casos ejemplares del potencial de transformacin de esta poltica. Tambin hacen referencia a otras alternativas, tales como aquellas ejecutadas en Guatemala y en El Salvador.17 En los casos de Chile y Estados Unidos,18 adems de los procesos de desconcentracin administrativa, son elogiadas las innovaciones en gestin escolar que desencadenan procesos de privatizacin de la
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misma, tales como el sistema de vouchers, que veremos ms adelante, y formas de auto-gestin con participacin comunitaria, como las escuelas charter.19 Tambin son mencionados el Programa con Participacin de la Comunidad ( EDUCO ) 20 en El Salvador; el Nacional de Autogestin para el Desarrollo Educativo (PRONADE),21 en Guatemala, o el Dinero Directo en la Escuela,22 en Brasil.23 Adems, en el balance de los modelos de descentralizacin educativa en Amrica Latina elaborado por la CEPAL y en otros informes de organismos internacionales se recomienda aumentar el grado de autonoma de los niveles proveedores, minimizando el nmero de restricciones directas. Sostienen tambin que la falta de flexibilidad de las condiciones de trabajo es un obstculo para conseguir la eficiencia institucional necesaria.24 La libertad financiera y administrativa cada vez mayor de las escuelas es la variable central utilizada en los estudios del BM, del PREAL, de la CEPAL y del BID, para identificar la eficiencia y eficacia de los procesos de descentralizacin y de la reforma como un todo. De hecho, la liberalizacin de las instituciones escolares se convierten en la panacea para el xito de la reforma. Al mismo tiempo, la concepcin sistmica, anunciada en el inicio del proceso, tiene como objetivo el cambio radical solamente de la institucin escolar. Siguiendo la misma orientacin, en los informes del BM, del PREAL y del BID, publicados en los ltimos tres aos, comienzan a aparecer reflexiones que relacionan la mayor libertad de las escuelas, no slo con su desempeo administrativo y financiero sino tambin con el pedaggico. Como dicen los autores del documento nmero 17 del PREAL: aunque los motivos para descentralizar la educacin en Amrica Latina suelan ser de naturaleza poltica o fiscal, a partir de una perspectiva educacional existen expectativas de que la descentralizacin mejorar los resultados de la escolaridad.25 En este sentido, entre la publicaciones del PREAL y del Banco Mundial, encontramos varios estudios que intentaron relacionar
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algunos aspectos institucionales de la reforma con el aprendizaje, pero an no han conseguido demostrar la existencia de resultados positivos.26 La demostracin de esta afirmacin se encuentra en el propio documento 17 del PREAL, que expone los supuestos efectos de la descentralizacin sobre la calidad educativa en Amrica Latina, en un listado de las variables que contribuyen para un desempeo mejor de las escuelas:
La eleccin de los directores y la transferencia de los recursos a las escuelas para la ejecucin de los planes escolares, porque fomentan el liderazgo de la direccin y posibilitan la rendicin de cuentas. La autoridad institucional para adaptar los currculos a las necesidades locales y la posibilidad de los directores de operar un sistema de evaluacin del desempeo de los profesores, porque fomentan el aumento de su compromiso y de su capacidad. El nombramiento del director por un tiempo determinado y su renovacin condicionada al cumplimiento de los objetivos, porque provoca responsabilidad por los resultados.
Otros estudios como el caso de una investigacin realizada por la CEPAL en instituciones que participan del Programa de las 900 escuelas chilenas para sectores pobres refuerzan estas ideas y/o indican otros aspectos de la gestin. Segn estos trabajos, esas escuelas tienen mejores condiciones de realizar proyectos propios relevantes para su comunidad, debido a la disminucin de los trmites burocrticos en la contratacin de profesores y una mayor aproximacin entre autoridades y comunidad.27 Otros informes se animan a indicar algunos resultados a partir de experiencias nacionales, por ejemplo, la evaluacin sobre las escuelas autnomas en Nicaragua, publicada en la serie Working papers de BM (1988), sobre los impactos de las reformas educativas en 1996, citada en el Informe de desarrollo mundial de 2000-2001,
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del BM y en el balance realizado por el PREAL en 1998 y en 1999, entre otros. Estas publicaciones concluyen que en Nicaragua lder en la poltica de transferencia de autoridad y responsabilidad de la gestin escolar y sus resultados a los directores, profesores y padres existe una relacin positiva y estadsticamente significativa entre la capacidad de decisin ejercida por las escuelas y el rendimiento escolar. Sin embargo, otros estudios de los organismos internacionales indican resultados diferentes aunque, a veces, con cierta manipulacin de los datos. En una evaluacin de las polticas de autonoma escolar publicada por el BID, el autor seala un impacto positivo sobre los estilos de gestin, aunque los resultados sobre el desempeo de los alumnos son ms bien modestos.28 En el registro de la experiencia de EDUCO, en El Salvador realizado por el PREAL en la serie Mejores prcticas una de las principales conclusiones es que, a pesar de las condiciones fsicas de las escuelas del programa y de las socioeconmicas de los hogares de sus alumnos, el desempeo acadmico obtenido en ambos casos no muestra muchas diferencias. Los niveles de ausentismo y de repeticin estudiados en 1996 en alumnos de tercer grado resultan iguales en ambos casos y slo29 la desercin durante el ao lectivo era 30% ms alta en EDUCO que en las escuelas tradicionales. A partir de las afirmaciones anteriores, el estudio deduce que tanto la mayor participacin de los padres como los mejores y mayores insumos que obtienen las escuelas EDUCO, dirigidas por asociaciones comunitarias, favoreci sus resultados en la comparacin con el resto de las escuelas rurales de El Salvador. Anlisis de este tipo dejan ver, y sin querer exagerar, que siempre e independientemente de los resultados, la liberalizacin de la gestin escolar es una estrategia vlida y ejemplar inclusive cuando los estudios no respalden la conclusin.30 Mientras tanto, otros estudios realizados por la UNESCO y por el propio PREAL, alertan tmidamente contra los procesos perversos que estaran reduciendo la equidad del sistema educativo.
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El IIPE, en el documento Desafos de las reformas educativas en Amrica Latina y la OREALC, en el Balance de los 20 aos del proyecto principal de educacin en Amrica Latina y el Caribe, advierten que, muchas veces, los cambios en la gestin institucional estn reforzando las desigualdades sociales y econmicas en el mbito educativo. stas se derivan de problemas asociados con la desigualdad frente a las variables sociales y econmicas y de problemas de la propia gestin.31 Por su parte, los analistas del PREAL han observado el debilitamiento de la capacidad central para asumir tareas destinadas a garantizar mnimos resultados homogneos para toda la poblacin y, a partir de los procesos de descentralizacin, la duplicidad de estructuras con las mismas funciones.32 Tales afirmaciones son justificadas por la ausencia de redes eficientes de informacin y comunicacin para facilitar la interaccin entre los sujetos educativos y sociales y por la falta de competencias humanas e institucionales, capaces de conducir la reforma.33 La preocupacin entre los organismos internacionales principalmente del PREAL y del IIPE sobre la formacin para la gestin surge, en los ltimos aos, a partir del diagnstico de la ausencia de una adecuada poltica de capacitacin para la gerencia de polticas pblicas, fragilizando la autonoma de las instituciones escolares y poniendo en riesgo el xito de la reforma. En esta afirmacin hay varios presupuestos, tales como que la formacin en recursos humanos merece un lugar importante en los procesos de cambio; que una transformacin educativa que no pueda satisfacer rpidamente las demandas corre el riesgo de no cumplir sus objetivos, y que el diseo de una formacin adecuada de gestores requiere que esa temtica se discuta, de manera profunda, sistmica e integral.34 En los ltimos aos se comienzan a observar mayores esfuerzos en la definicin de estrategias de capacitacin en servicio y en la educacin superior35 para la formacin de ese nuevo perfil de dirigente: el gestor de la educacin. El propsito es fortalecer la gestin en los diferentes niveles del sistema. Esa tendencia recupera el rea de gestin de los recursos humanos como una de las principales
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dimensiones del nuevo diseo de las responsabilidades y funciones de los rganos centrales y de la base, en los mbitos administrativo, pedaggico y financiero. Enfatiza la necesidad de redireccionar la organizacin de cada uno, la relacin entre ellos y las relaciones con la comunidad. En ese sentido, tambin se seala que la educacin superior debera incorporarse al desarrollo de la primaria y secundaria.36 Una primera observacin que podemos destacar es el creciente consenso de que la diversificacin de funciones y las nuevas tareas de gestin imponen un nuevo perfil profesional a los dirigentes de la educacin, en especial al director y su equipo de coordinacin, pero tambin de los equipos municipales. Evidentemente, esta observacin est vinculada con la tendencia de descentralizacin para la escuela, que otorga un nuevo papel, en la poltica educativa al centro, a las instituciones, al director y a las nuevas relaciones entre los sectores pblico y privado en la gestin y financiamiento de las escuelas. El debate en torno de la capacitacin para la gestin no se restringe a las polticas gubernamentales de formacin en servicio. Por el contrario, influye y es influido por la discusin sobre polticas de formacin superior y/o universitaria, segn los pases. Tal debate ocurre como parte de una reflexin ms amplia sobre la profesionalizacin de la gestin en la poltica educativa y de la necesidad de crear una oferta alternativa de formacin para una nueva identidad de educador que se identifique con los principios explcitos e implcitos de la reforma en curso.37 El perfil de esta oferta alternativa es an difuso. Contina presente la retrica sobre la necesidad de aumentar polticas y programas formativos en gestin que fortalezcan la capacidad de liderazgo de comunicacin, de negociacin y de resolucin de problemas, de anticipacin, de trabajo en equipo y un fuerte compromiso con la equidad social de los educadores (o futuros docentes), para optimizar las oportunidades que les ofrece el modelo de gestin descentralizado y la autonoma de las instituciones.38
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La novedad en los documentos de los ltimos aos, especialmente del IIPE, es el reconocimiento de la especificidad de la gestin como eje para la formacin y la organizacin institucional. Este reconocimiento surge como consecuencia de la ausencia de una mirada pedaggica en la reforma educativa iniciada en la dcada de los noventa en la regin y de la ambigedad que acab tomando el trmino gestin en ese contexto (todo y nada al mismo tiempo). Como recordamos, las orientaciones de los organismos internacionales en el inicio de la dcada resaltaban el potencial de la propuesta de gestin empresarial de calidad total, como el modelo ms adecuado para conseguir mayor productividad del sistema educativo y de la escuela. El debate en torno de la especificidad de la gestin educativa colocado por la UNESCO principalmente a travs del IIPE plantea la necesidad de revisar la disociacin entre lo especficamente pedaggico y lo genricamente organizacional en las instituciones escolares y propone un modelo de gestin estratgica para romper con esa disociacin. Es importante destacar que los organismos cuando discuten este tema en sus textos ignoran los procesos de reforma de la gestin, inspirados en el modelo empresarial de calidad total en curso en Latinoamrica. Por el contrario, la propuesta de gestin educativa estratgica del IIPE dialogar crticamente con los principios y prcticas del modelo clsico de administracin escolar, de inspiracin fordista, que enfatizaba las semejanzas entre la escuela y la empresa. Este modelo es criticado porque organiza las prcticas ecuacionando la divisin de tareas entre las acciones administrativas y las tcnicas y pedaggicas, instaurando una cultura burocrtica y disociando lo pedaggico de lo administrativo, al punto de relegar y ocultar las discusiones educativas.39 Segn algunos analistas del IIPE, el modelo clsico de administracin escolar, por tener su fundamento en la organizacin empresarial (como si fuese el nico que tiene ese origen), desconoce la
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especificidad de los procesos de aprendizaje y de las decisiones requeridas para ensear y, por lo tanto, dinamita la premisa fundamental de que en la base de la institucin educativa se encuentran relaciones de naturaleza pedaggica. Adems, el concepto de gestin educativa trae consigo otro aspecto relevante: el fortalecimiento y la integracin del sistema, a travs de la interdependencia no slo entre saberes pedaggicos, gerenciales y sociales, sino tambin de prcticas de aula, direccin, supervisin, evaluacin y gobierno. Lo que se incorpora en esta discusin es la interdependencia entre gestin escolar y la del resto del sistema educativo. No es por casualidad que los autores utilicen la expresin gestin educativa. El propsito parece ser el de recuperar la naturaleza y amplitud de la gestin. Como ya apuntamos, este debate nace con la preocupacin de la formacin de recursos humanos para la gestin. Como consecuencia de ello, la pregunta qu profesional para qu gestin, se discute de forma concomitante. Es interesante percibir que el debate sobre la centralidad de lo pedaggico en la gestin educativa no trae elementos nuevos a los principios y competencias propuestos para la formacin desde el inicio de la reforma: trabajo en equipo, liderazgo, comunicacin, creatividad, autonoma, etctera. El hecho de que en el debate planteado por el IIPE, se desconozca el modelo de gestin promovido por la reforma basado en la competitividad, la desintegracin y en una lgica economicista, oponindose al modelo clsico e ignorando la necesidad de construir un nuevo paradigma de gestin educativa acaba por producir un razonamiento difuso que oculta las razones de la prdida de la especificidad en la gestin. Hecho que es producto de la apropiacin del modelo de calidad total para la educacin, que despolitiza la accin educativa. La ausencia del reconocimiento de esta realidad disminuye el potencial de transformacin contenida en la propuesta del IIPE.
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Sin duda, su reflexin en torno de la naturaleza educativa de la gestin es un aspecto ausente en el modelo original de la reforma, que est llevando a una progresiva separacin entre la organizacin escolar y el aula, entre las preocupaciones financieras y administrativas y las pedaggicas. Pero, sin despreciar este anlisis, es importante percibir que otra vez se coloca la gestin como la panacea para todos los problemas educativos. Ser que el aumento de la segmentacin y fragmentacin del sistema, detectados por muchos investigadores y conocidos por los organismos internacionales, aunque de forma muy tmida, podr ser resuelto en los prximos aos por una gestin educativa? O, ser que esas caractersticas son intrnsecas a la reforma institucional instaurada por la reforma y elogiada por los organismos internacionales? La dimensin financiera La sustentabilidad financiera sigue siendo uno de los temas que ms preocupa a los organismos internacionales, principalmente al BM y la CEPAL. Esto se debe a que sus analistas consideran imprescindible redefinir los criterios del presupuesto pblico y fortalecer las estrategias de financiamiento y gestin compartidos para que la reforma educativa pueda tener sustentabilidad. Tal preocupacin se revela en las numerosas publicaciones del BM, de la CEPAL y del PREAL en el mbito de la gestin de la educacin pblica. Algunas de ellas examinan la lgica del destino de los recursos utilizada por muchos pases y sus consecuencias. Otras buscan divulgar nuevas formas que diversifican los orgenes del fondo presupuestario, incluyendo los sectores privados, y/o cambian los criterios de distribucin. Por ejemplo, la CEPAL organiz, en el ao 2000, con apoyo de otros organismos internacionales, un seminario para evaluar la gestin del gasto pblico en educacin.40 El debate sobre las diferentes modalidades que puede adoptar el financiamiento y la administracin de la educacin pblica se centra, principalmente, en dos cuestiones: cmo optimizar la eficiencia de los recursos y cmo maximizar el rendimiento escolar. Las respuestas a ambos aspectos deben tener como horizonte las
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metas para mejorar la calidad y la generacin de oportunidades equitativas, con el fin de que la reforma educativa pueda tener sustentabilidad. Se reconoce la insuficiencia de recursos disponibles para educacin, pero eso no es cuestionado. El debate se concentra en la mala utilizacin de los recursos y la necesidad de su optimizacin buscando potencializar el rendimiento educativo. Como apuntamos, dos aspectos se destacan en la dimensin financiera de sustentabilidad de la reforma. El primero se refiere a la necesidad de generar mayor eficiencia en la lgica del destino de los recursos para educacin, teniendo en cuenta su importancia como inversin en el desarrollo econmico. En las evaluaciones de los organismos internacionales, la mayora de las inversiones en educacin se basan en conjeturas no confirmadas por la medicin costo-beneficio de una determinada accin y, aunque estos datos estn disponibles, son ignorados en la definicin de las estrategias, produciendo una serie de problemas que afectan la posibilidad de mejorar la equidad del sistema educativo. Una primera observacin que podemos hacer es que los problemas identificados en la mayora de las polticas de financiamiento nacionales, salvo en algunos pases como Chile y Colombia, son los mismos que estaban indicados en los primeros diagnsticos del BM:
Falta de un sistema de rendicin de cuentas a partir de la definicin de prioridades y de la secuencia de las intervenciones. Ausencia de una poltica salarial que establezca una relacin entre remuneracin y desempeo, sin la cual los docentes continuarn sin incentivos para actuar de manera diferente, adems de que inviabiliza la rendicin de cuentas. Concentracin desproporcionada del presupuesto educativo en la enseanza superior.
Considerando insuficiente la informacin disponible sobre los factores que afectan el rendimiento escolar para definir las prioridades
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presupuestarias en educacin, nuevos estudios fueron encaminados por los organismos internacionales en los ltimos cinco aos. Por ejemplo, un trabajo realizado por el BM, en 25 pases, para medir los factores determinantes de aprendizaje de los alumnos en la primaria indica la importancia de la biblioteca, de las horas de estudio en la escuela y fuera de ella en desmedro del salario del profesor y del nmero de alumnos por aula.41 En un estudio, realizado por consultores de la CEPAL y del BID, sobre el costo-efectividad de diferentes polticas educativas, los autores proponen un nuevo enfoque para evaluar esa relacin teniendo en cuenta tres dimensiones de la poltica propuestal: la evaluacin del impacto en la realidad educativa, el costo de operacin y las dificultades polticas, sociales y educativas de su desarrollo.42 Para realizar el anlisis se identificaron, a partir de la consulta a un grupo de especialistas, las acciones que tendran un alto impacto en la realidad educativa de la regin y sus posibilidades de desarrollo. Con esa informacin, los responsables de la investigacin realizaron los clculos para saber cules seran los costos de esas polticas y/o programas. La investigacin muestra que la diferencia en el impacto de ciertas polticas no est necesariamente relacionada con su costo y que las intervenciones que tienen el costo-efectividad ms alto son diferentes de aquellas que se espera tengan mayor impacto en la poblacin alcanzada. Entre cuarenta acciones posibles para Amrica Latina, se identificaron las seis que llegaron al mayor costo-efectividad: destinar los mejores profesores en el primer grado; asegurar el cumplimiento del periodo completo del ao lectivo; prohibir que el maestro cambie de clase durante el ao; administrar pruebas a una muestra de alumnos y distribuir los resultados entre los profesores; descentralizar sin fortalecer la supervisin y fomentar que los padres estimulen a sus hijos desde pequeos y compartan lecturas con ellos. De cualquier forma, slo una de ellas la ubicacin de los mejores profesores en el primer grado fue identificada al mismo tiempo como de alto impacto. Las conclusiones a las cuales
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llegan son bastante simples y obvias. Pero, ms obvias son todava sus recomendaciones. Aconsejan invertir en las acciones de alto impacto, aunque impliquen costos moderados o altos, pero tambin recomiendan tener cuidado con la ejecucin de las acciones de alto costo frente a posibles problemas de desarrollo. Asimismo, sugieren no invertir en acciones con alto costo y que por s mismas no constituyan una buena inversin, o sea, un nivel de costo-efectividad bajo. Por ejemplo, aumentar los sueldos de los profesores sin otras medidas complementarias; capacitacin en servicio para docentes sin material de acompaamiento; programas de alimentacin escolar (almuerzo gratuito); acceso a computadoras sin otros programas complementarios. Aunque estudios de este tipo muestren que las polticas de ms alto impacto no son las mismas que aquellas que tienen la relacin costo-efectividad ms alta, contina recomendndose a los gobiernos que definan estrategias que tengan como prioridad el costo-efectividad de las polticas y no su impacto en las poblaciones afectadas. Esas recomendaciones se justifican por la necesidad de hacer un uso racional de los recursos escasos para optimizar la gestin financiera. De esta forma, el universo de las prioridades queda definido de la siguiente manera:

Libros didcticos y material pedaggico: costo e impacto altos. Apoyo diferenciado a la educacin rural (mejorando el sueldo de sus profesores): costo e impacto altos. Aumento de la jornada escolar en una hora diaria: costo e impacto altos. Destinar los mejores profesores para la escuela primaria: bajo costo y alto impacto (alto nivel de costo-efectividad). Asegurar el cumplimiento de la duracin oficial del ao lectivo (evitar huelgas): sin costo y moderado impacto (alto nivel de costo-efectividad).
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Medidas que prohban cambiar de profesor durante el ao lectivo: sin costo y efecto positivo porque sustituirlo significa alto costo (alto nivel costo-efectividad). Descentralizar sin fortalecer la supervisin: bajo costo y efecto positivo (aunque una estrategia de alto impacto sera la descentralizacin fortalecida por la supervisin: pero eso significa alto costo y dificultades para operar, por lo tanto, bajo nivel costo-efectividad).
Otro aspecto de la poltica de financiamiento discutido en el marco de la sustentabilidad de la reforma se refiere a la necesidad de diversificar las fuentes de financiamiento de la educacin incluyendo los sectores privados y los criterios de distribucin de los recursos. Aqu encontraremos una bibliografa vasta que divulga, principalmente, la experiencia chilena pero tambin refiere a otros escenarios regionales, tales como Colombia y Brasil. Este tema ya fue delineado en los primeros aos de la reforma, cuando el BM elabor sus recomendaciones iniciales, pero se refuerza y se actualiza con la puesta en marcha de los programas Internacional de Evaluacin del Impacto de las Reformas Educativas y del Regional de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina-PREAL. Estos programas permiten acompaar y divulgar las experiencias que consideran fundamentales para la sustentabilidad de la reforma. Las formas de financiamiento que se destacan en sus publicaciones ya estn en curso en muchos pases pero con diferentes forma de generalizacin. Adems de las leyes que establecen beneficios tributarios al sector empresarial para financiar proyectos educativos, comentados anteriormente, encontraremos otras sugerencias como:
En lugar de la universalizacin de la oferta que implica en polticas homogneas, la universalizacin de la satisfaccin de las necesidades de las personas (de la demanda), a travs de acciones afirmativas o discriminacin positiva. La defensa por la focalizacin de las polticas en los sectores ms vulnerables no es nueva. Segn los organismos internacionales, producen efectos redistributivos importantes porque incorporan en la escuela las necesiConsejo Mexicano de Investigacin Educativa
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dades del contexto familiar inherentes a la pobreza, mejorando la equidad del sistema sin necesidad de mayores recursos.43
Creacin de fondos especiales para destinar recursos segn el nivel de desempeo. El compromiso de la direccin de las escuelas y de los profesores con las polticas es considerado determinante para su xito o fracaso. En Chile existe el Sistema Nacional de Desempeo (SNED) donde se estipula que las escuelas que tuvieron un desempeo excelente con base en los resultados del Sistema de Medicin de la Calidad de la Enseanza (SIMCE) recibirn, como incentivo, una subvencin mensual por alumno. Esos establecimientos son seleccionados cada dos aos y representan casi 25% de la matrcula regional. Polticas de distribucin de recursos para las escuelas que tengan en su base de clculo la subvencin por alumno, tales como el FUNDEF, en Brasil,44 y el voucher. Ambas polticas suponen, segn la opinin del BM, estrategias innovadoras de economa del gasto pblico y de redistribucin de la oferta educativa.
El FUNDEF implica la redistribucin, entre estados y sus municipios, de una parte (15%) de los recursos destinados a educacin con base en el nmero de matrculas en la escuela primaria, regular y pblica. Uno de los principales argumentos para su ejecucin fue la necesidad de enfrentar la desigualdad en los sistemas educativos estatales y municipales, generada por la diferencia de recursos gastados por alumnos en cada uno de ellos.45 El programa voucher, conocido como un sistema por el cual los fondos siguen al nio, son subsidios de los gobiernos financiados por impuestos para que las familias puedan matricular a sus hijos en las escuelas de su eleccin, pblicas o privadas. Este pago puede efectuarse directamente a los padres pero, en la mayora de los casos, se entrega a las escuelas seleccionadas segn el nmero de alumnos inscritos. Su propuesta es estimular la competencia entre las escuelas pblicas y privadas; permitiendo que ofrezcan paquetes educativos para satisfacer las diferentes preferencias de los padres y garantizar la igualdad de oportunidades, subsidiando la demanda
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y aumentando las posibilidades de eleccin de los padres-consumidores.46 Este tipo de financiamiento con normas, prcticas y sistemas de regulacin diferentes se est adoptando en Amrica del Norte, en varios pases de Europa como Polonia, Suecia, Holanda, Reino Unido y en Amrica Latina, donde Chile y Colombia son los casos ms conocidos, e inicia su operacin en Guatemala y Puerto Rico. Tanto en Colombia47 como en Chile,48 la poblacin considerada es el alumno proveniente de familias de baja renta. En el caso de Chile abarca la primaria y secundaria y en Colombia slo las secundarias, porque tiene como objetivo resolver la falta de vacantes en el sistema pblico de educacin. En ambos casos, los vouchers pueden ser utilizados en los planteles privados, y la participacin de la institucin en el programa es renovable si el rendimiento del alumno es satisfactorio. Las escuelas que reciben voucher tienen tambin autorizacin para cobrar algn tipo de matrcula de los beneficiados. En ambos pases, pasados algunos aos de la introduccin del sistema, creci la enseanza privada y disminuy el alcance del principio de gratuidad de la educacin.49 En el Balance de los 20 aos del proyecto principal de educacin para Amrica Latina y el Caribe, la OREALC (2001) afirma que en la dcada de los noventa las iniciativas del sector privado en educacin han aumentado significativamente, aunque de forma desigual segn los pases de la regin. Por otra parte, constata, en algunos casos, que esa tendencia creciente a travs del aumento del sistema privado de enseanza y/o de las diferentes modalidades del sistema de subvencin ya analizadas ocurre en desmedro de la educacin pblica. El debate se agudiza cuando los sectores progresistas colocan la defensa de la escuela pblica como principio bsico de una educacin democrtica, universal y gratuita. Sin embargo para los organismos internacionales estos argumentos no son suficientemente vlidos para cuestionar esas polticas. Por el contrario, insisten en la legitimidad del uso del dinero pblico para la educacin privada porque responde al derecho de los padres de elegir la escuela de sus
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hijos y por las evidencias de que esta enseanza es de mejor calidad debido a la lgica de competencia establecida entre ellas. Un documento bastante difundido en 1998 entre los ministerios de Educacin de los pases de la regin es un informe de la Comisin Internacional sobre Educacin, Equidad y Competitividad Econmica en Amrica Latina y el Caribe. Esta Comisin fue creada por el Dilogo INteramericano y la Corporacin de Investigacin para el Desarrollo (CIDE) y forma parte del PREAL. Bajo el ttulo El futuro en riesgo, la Comisin aborda el tema de la equidad analizando las diferencias entre las escuelas pblicas y privadas y utilizando argumentos ya sealados en otros documentos del BM y del PREAL. Este informe afirma que los mejores establecimientos de la regin son privados y, por eso, casi todas las familias que tienen recursos envan all a sus hijos, restando a las pobres los planteles pblicos. Esta situacin explicara el hecho de que el mayor ndice de repeticin est concentrado en las escuelas pblicas. Los anlisis ignoran los mecanismos informales de exclusin de las escuelas privadas, los resultados de las evaluaciones institucionales de stas en los diferentes pases as como la legitimidad que, en algunas naciones, contina teniendo la educacin pblica entre los deseos de la poblacin. En un seminario realizado, en 1998, en el estado de Baha, Brasil, sobre Eficiencia de los gastos sociales, organizado por el gobierno del estado y por el BM,50 uno de los representantes del Banco coment que un estudio realizado por ellos en cinco pases revel que las escuelas privadas tendan a ser ms eficaces en su costo-beneficio que las pblicas. El estudio, continu el expositor, muestra que es preciso desarrollar proyectos de cooperacin y aprovechar el potencial del sector privado. Para ejemplificar su exposicin, cit dos casos con resultados diferentes: el de Baha, Brasil y el de Chile y dijo:
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Aos atrs muchos estados del Brasil, inclusive Baha, intentaron utilizar la contribucin del sector privado para atender al exceso de demanda que no poda ser atendida por la escuela pblica. En esa poca, hubo mucha corrupcin y otros efectos indeseables en los contratos realizados. Chile se destaca por la utilizacin bien sucedida de las alianzas entre el sector pblico y el sector privado.
En el mismo seminario el profesor Cristian Cox asesor del ministerio de Educacin de Chile dijo que:
[] no hay tema ms ideolgicamente saturado de que el de la educacin pblica y privada [...] Hoy, en Chile, ms del 30% de las matrculas son atendidas por el sector privado, con financiamiento pblico. Pero, prosigue la discusin ideolgica y poltica sobre qu modalidad ofrece la mejor educacin y de la manera ms eficiente.
Adems de eso, contina la argumentacin de los organismos internacionales afirmando que una vez sometidas las escuelas pblicas a ese nuevo escenario, tendrn la posibilidad de adaptarse a la competencia, mejorar su servicio y fortalecerse recuperando su credibilidad frente a su clientela. Esto puede ser encontrado, entre otros, en el documento 6 de la serie Working Paper Series on Impacto Evaluation of Educatios Reforms (1998), del Banco Mundial. La forma como son presentados en los documentos las asociaciones entre el sistema pblico y el privado de educacin formal evidencia la opcin por la privatizacin como principal medida para superar los problemas actuales de las escuelas pblicas de la regin. El BM y la CEPAL no esconden el inters de incorporar recursos privados para financiar la educacin, no slo cuando elogian las escuelas privadas y el derecho de todos de frecuentarlas, sino tambin cuando privilegian la buena disponibilidad de las familias de pagar cuando saben que sus hijos recibirn una instruccin de calidad, lo que permite aumentar el volumen de recursos privados invertidos en el sistema.51 Otra observacin que cabe destacar en el estudio de los documentos es la siguiente: al mismo tiempo que los analistas interna650
cionales insisten en la necesidad de formular polticas de financiamiento definidas a partir de la demanda para poder cumplir la meta de la equidad, sta comienza a ser relativizada como meta del financiamiento pblico y la eficacia de la poltica educativa para generar la igualdad de oportunidades. Las situaciones socioeconmicas y culturales, los ambientes desfavorables (crisis econmicas, aumento de desempleo, etctera) y el capital cultural del nio y de su familia son retomados como variables importantes de la permanencia/desercin y del suceso/fracaso escolar. Esas afirmaciones no consideran, entre otras, investigaciones como el estudio comparativo de los logros de aprendizaje en varios pases de la regin realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin de la OREAL/UNESCO que en sus conclusiones afirma que los factores asociados con la escuela y el aula tienen mayor impacto en el rendimiento escolar que las variables identificadas como de contexto.52 En contrapartida, segn la CEPAL y el BM, las intervenciones en variables directamente vinculadas con el contexto educativo (insumos materiales, prctica de la enseanza, material didctico, etctera) son relevantes, pero estn fuertemente mediadas por factores contextuales que relativizan su eficacia potencial. Datos del BM estaran indicando que 60% del rendimiento escolar diferencial se explica por los factores extra-escolares.53 En este marco, se realizan estudios para observar la interferencia de los factores contextuales en el xito escolar. Una investigacin, de 1995, muestra que los aos de escolaridad de los adultos que viven con el nio/a son el factor de mayor incidencia en el suceso educacional (entre 45 y 50%); 25% del impacto del contexto socioeconmico y familiar en el rendimiento escolar se debe a la incidencia de la capacidad econmica; en tercer lugar est la infraestructura fsica de la vivienda y por ltimo la organizacin familiar.54 Contradictoriamente, estos datos se utilizan para apoyar/justificar, al mismo tiempo, la afirmacin de que el espacio de accin de la poltica educativa es limitado y que las polticas universalistas son insuficientes. Estos organismos internacionales afirman que este
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espacio queda reducido a 40% entre los factores que influyen en el escenario educativo, porque la mayora de los que afectan al rendimiento escolar no seran susceptibles de cambios a travs de ese tipo de poltica. Las polticas universalistas (que producen una oferta homognea) en los contextos de las determinaciones preexistentes son ineficientes porque reproducen la heterogeneidad inherente a la realidad social. Los conceptos de capital cultural y de reproduccin contribuyeron, en la dcada de los sesenta y setenta, a revelar la funcin predominante de la educacin en el capitalismo y su responsabilidad en la legitimacin socioeconmica, cuestionando la naturalidad de la divisin social del trabajo. De forma diferente, en el contexto actual, se est discutiendo el potencial de las polticas educativas frente a las desigualdades sociales. Ahora bien, la apropiacin de estos conceptos puede ayudar a legitimar los resultados de la poltica educacional antidemocrtica y reafirmar viejos prejuicios. En la reflexin que los organismos internacionales realizan sobre la relacin entre educacin y desarrollo, la dcada de los noventa contina siendo citada como la de la reorganizacin de las democracias y de la apertura de las economas. Los organismos internacionales afirman que, desde el punto de vista poltico, en la regin se fortaleci el sistema democrtico y, desde el enfoque econmico, algunos pases recuperaron el crecimiento. Pero las caractersticas del desarrollo econmico no han posibilitado la disminucin de la pobreza, ni del desempleo, ni de la concentracin de renta. Para ellos la renovacin del paradigma educativo contina siendo un aspecto estratgico en el xito econmico de todos los pases centrales y perifricos y para la superacin de la pobreza. De cualquier manera, se comienza a cuestionar su capacidad de transformacin del escenario social. En el informe sobre desarrollo mundial de 1998-1999, titulado El conocimiento al servicio del desarrollo, el BM, para demostrar la importancia del tema elegido en este documento, comienza afirmando que lo que distingue a los pobres de los ricos sean per652
sonas o pases es, no slo el hecho de que tienen menos capital, sino tambin menos conocimiento. Del mismo modo que en los aos anteriores el progreso tcnico y el capital humano se consideraron los principales elementos de la asimetra entre los pases y determinantes del desarrollo de cada uno de ellos. Las relaciones internacionales son vistas en una creciente interdependencia y las condiciones de desarrollo nacionales como procesos endgenos a cada uno de los pases. Pero tambin se percibe que los organismos internacionales comienzan a retroceder en la idea defendida al inicio de los noventa sobre el potencial de la educacin como factor de disminucin de las desigualdades sociales e, inclusive, de la pobreza. Esta revisin, a la luz de los indicadores mundiales de desarrollo se evidencia, entre otros, en los siguientes documentos sobre el desarrollo mundial elaborados por el BM. En los informes de 1999 y 2000 encontramos el mismo argumento para la educacin que anteriormente. En contrapartida, se resaltan los ambientes desfavorables producidos por las crisis econmicas, el aumento de desempleo, los desastres naturales, etctera, entre los sectores sociales ms vulnerables.55 En ese sentido, varias propuestas surgen para generar las condiciones propicias para que la educacin recupere su potencial de ser capital humano. En la misma lnea de razonamiento, que sustenta la focalizacin de las inversiones pblicas en las necesidades de los sectores pobres, el BM da un paso adelante y propone que los gastos privados de las familias para enviar sus hijos a la escuela transporte, tasas escolares, etctera se consideren entre los indicadores de gasto por alumno. Un ejemplo de una poltica eficiente en este sentido es, segn el BM, el Programa Bolsa escola, en Brasil.56 El BM y otros organismos internacionales tales como la UNESCO, tambin comienzan a plantear que el problema de la equidad demanda una accin intersectorial que enfrente la pobreza y la desigualdad en el acceso a la educacin. ste es un debate incipiente y
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tal vez muy frtil, pero todava no hay suficiente claridad de qu intersectorialidad estamos hablando. A veces encontramos referencias claras a una accin intersectorial en el marco de las polticas sociales, otras veces no tanto. ste es un debate delicado y controvertido porque podemos estar reforzando el pragmatismo implcito del discurso oficial, tal vez un poco ms humanizado pero, no por eso, menos asistencialista. Dejamos afuera de esa intersectorialidad el debate en torno de las polticas educativa y econmica en curso, esto es, sin cuestionar el modelo de desarrollo que est generando este aumento de la pobreza y de la desigualdad. Por ltimo, para disminuir la desigualdad y erradicar la pobreza tambin encontramos recomendaciones vinculadas con el aumento de conocimiento e informacin de los pases perifricos. La propuesta del BM es que los pases pobres adquieran los conocimientos necesarios para su desarrollo en otras naciones, debido a los costos que eso implica, como forma de resolver sus dificultades en generar conocimientos propios. En este contexto, en el informe de desarrollo mundial de 1998-1999 del BM se menciona la diferencia en el desarrollo entre la Repblica de Corea y Gana que, 40 aos atrs, tenan una renta per cpita casi igual. Segn el BM, el aumento, seis veces ms de este indicador en Corea se debe, en un 50%, a que el pas supo adquirir y utilizar los conocimientos. Contina el informe para los pases que se encuentran en la vanguardia de la economa mundial el balance entre conocimiento y recursos se desplaz para los primeros hasta el extremo en que el conocimiento pas a ser el factor determinante de calidad de vida ms que la tierra o el trabajo. Al inicio de la dcada de los noventa la educacin era, para los organismos internacionales, premisa para la ruptura con el ciclo de reproduccin de la pobreza. En 2001, se llega a la conclusin de que existen externalidades negativas del proceso de desarrollo que deben ser tomadas en cuenta para poder atacar la pobreza y generar las condiciones endgenas de crecimiento de los diferentes pases.
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Como consecuencia de la negacin de las entraas del modelo del desarrollo actual y del cuadro simplista que se construye para explicar el complejo escenario poltico, social y econmico actual que se disea para los prximos aos, se presentan como solucin a los problemas educativos y sociales, polticas pblicas fragmentadas, contradictorias, mnimas, puntuales, adems de privatizantes. Mientras tanto, nunca el modelo de desarrollo aprision tanto como hoy las posibilidades de transformacin de la educacin en pro de una sociedad ms igualitaria. Notas
1
Un estado del arte de las investigaciones sobre la reforma educativa en la dcada del noventa en Brasil, Argentina, Chile y Mxico. Coordinadora: Nora Krawczyk y las investigadoras: Vera Lcia Vieira y Maria de Ftima Rosar. El IIPE public un trabajo de Rosa Mara Torres (2000) en el cual la autora compara los compromisos asumidos, y su puesta en marcha, por los gobiernos nacionales en el encuentro Educacin para Todos, realizado en Jomtiem. El PREAL es un proyecto regional, administrado por el BID, que existe desde 1995 y tiene entre sus propsitos monitorear las polticas educativas en diferentes pases de la regin: Nicaragua, Argentina, Repblica Dominicana, Chile, Mxico, Brasil, Per, Guatemala y Colombia. Tiene una variedad de publicaciones documentos, informes, libros, boletines, etctera cuyo objetivo es divulgar el funcionamiento de los diferentes sistemas educativos para que puedan servir de referencia para otros pases latinoamericanos. Por eso, en los ltimos aos, a diferencia del inicio de los noventa, encontramos pocos estudios sobre la regin publicados por el Banco Mundial. Aunque la especificidad de la CEPAL sea el anlisis econmico de la regin, encontramos varios artculos sobre la reforma educativa en su revista y en las series Polticas sociales y Desarrollo productivo. El IIPE tiene su sede regional para Amrica Latina en Buenos Aires, Argentina y su objetivo es invertir en estrategias destinadas a la forma655
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cin de recursos humanos para la gestin educativa en los pases de la regin.

6
La OREALC es una de las oficinas regionales de la UNESCO, localizada en Santiago de Chile. Adems de los textos aqu analizados, public varios libros con trabajos presentados en seminarios que no reflejan necesariamente la posicin de este organismo.
PREAL,
7 8 9
Documento de trabajo nm. 15, 1999, [ver Gajardo, 1999]. 2001, p. 93.
OREALC,
En El Salvador, la Universidad Centroamericana y la Fundacin Empresarial para el Desarrollo Educativo (FEPADE), conjuntamente con el Harvard Institute for International Devepment (HID), fueron los ejecutores de un proyecto destinado a diagnosticar los principales problemas del sistema educativo e identificar las opciones para resolverlos. Documento de trabajo nm. 15, 1999; PREAL Informa, enero 2001a y mayo 2001c.
10 PREAL,
11 PREAL,
Documentos de trabajo nms. 15 (1999) y 19 (2001) [ver Tiramonti, 2001]; serie PREAL Informa, junio, 1999a; PREAL, serie Polticas, julio, 1999b. El boletn se llama Proyecto sindicalismo docente y reforma educativa en Amrica Latina. Es editado por el PREAL en conjunto con FLACSO/Bs.As. Documento nm. 19; OREALC, 2001.
12
13 PREAL, 14 CEPAL,
serie Polticas Sociales nm. 42, vol. I, 2000; PREAL, serie Polticas, noviembre, 1999d. 2001. Estado de Brasil. Banco Mundial, Working Paper nm 20 [ver Behrman y King, 2000]; PREAL, serie Mejores Prcticas, junio, 2000b; julio, 2001d. serie Mejores Prcticas, junio, 2000b; julio 2001d.
15 OREALC, 16 17
18 PREAL, 19
Las escuelas charter son una modalidad pblica, abierta para todos, financiadas con recursos gubernamentales proporcionales al nmero de matrcula y dirigidas por entidades independientes. stas reciben
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de familia o lderes de la comunidad. La gran ventaja de esta modalidad, segn el ideario de la propuesta, es que ofrece a la comunidad la oportunidad de definir y dirigir una gran variedad de opciones educativas para sus hijos.
20
un charter o licencia para funcionar durante un cierto periodo. Puede ser una escuela nueva o una que ya exista y adopta esta modalidad. Una de las principales caractersticas es que tienen contratos de desempeo, a travs de los cuales se regula la relacin entre los que operan las escuelas y los que controlan la enseanza pblica. La mayora de las escuelas charter fueron creadas por grupos de educadores, padres
El programa EDUCO tiene como caracterstica principal la intensa participacin de la comunidad en especial de los padres compartiendo la responsabilidad de la educacin primaria. En cada escuela EDUCO funciona una Asociacin Comunitaria de Educacin (ACE), renovada por eleccin cada tres aos, integrada por padres y profesores. Las ACESs tienen las siguientes atribuciones: contratar a los profesores y monitorear su desempeo, administrar la cuenta bancaria a la que el Estado le transfiere fondos para el pago de los maestros y gastos de mantenimiento; generar fondos adicionales y movilizar a la comunidad para que realice servicios voluntarios. El PRONADE tiene dos organismos centrales: los padres que componen un Comit Educativo (CIEDUCA), cuyas principales funciones son administrar el proceso educativo, contratar profesores, pagar su salario, proveer ayuda para alimentacin, comprar el material didctico para los alumnos, supervisar la asistencia y el desempeo de los profesores y de los nios y definir el calendario y horario escolar. Otros organismos del Programa son las instituciones de Servicios Educativos (ISEs), que se encargan de organizar y legalizar a los CIEDUCAs, supervisar el uso de los recursos, controlar el desarrollo del programa, as como capacitar y orientar a padres y profesores. Para cada nuevo establecimiento, el PRONADE exige algunas condiciones mnimas (tcnicas, educativas y administrativas) para iniciar el proyecto. El Programa Dinero Directo en la Escuela se caracteriza por la transferencia de recursos financieros para las escuelas, lo que les permite decidir sobre la mejor forma de utilizacin, y las responsabiliza por su administracin. Una evaluacin del Programa, por el BID en 1998, observa un impacto positivo en la infraestructura fsica y material de las escuelas y en el aprendizaje institucional de la gestin financiera. serie Mejores Prcticas, agosto 1999c y junio 2000b; PREAL, Documento de trabajo nm. 12, 1998 [ver West, 1998]; Banco Mundial, 657
21
22
23 PREAL,
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Working Paper nms. 3 [ver King et al., 1997] y 6 [ver King, Orazem y Wholegemuth, 1998].
24
Revista de la CEPAL nm. 68, 1999. Documento de trabajo nm. 17, 2000, p. 10 [ver Winkler y Gershberg, 2000].
25 PREAL,
26 PREAL
Informa, mayo 2000a; PREAL, Documento de trabajo nm. 17, 2000; PREAL, Serie Polticas, julio 1999b. Desarrollo productivo nm. 64, diciembre, 2000.
27 CEPAL, 28 BID, 29
1998 [ver Paes de Barros y Mendoza, 1998].
Los subrayados son de la autora de este artculo. serie Mejores Prcticas, agosto 1999c.
30 PREAL, 31 IIPE,
1998; OREALC, 2001. Documento de trabajo nm. 15, 1999. Documento de trabajo nm. 15, 1999.
32 PREAL, 33 PREAL, 34 IIPE, 35
1998.
Entre otros, IIPE, Proyecto: Estado de la situacin de la enseanza de la gestin y la poltica educativa, 2000. 1998.
36 IIPE, 37
Por ejemplo, el IIPE, en el contexto de un anlisis sobre el estado de la situacin de la gestin y la poltica educativa en Amrica Latina, realiz en el ao 2000 un estudio sobre la oferta acadmica de formacin en gestin en Brasil, Argentina, Mxico y Colombia. 2000. 2000.
38 IIPE, 39 IIPE, 40
Los textos del seminario fueron publicados por la CEPAL en cuatro volmenes en la serie Polticas Sociales, titulado Hacia dnde va el gasto pblico en educacin? Logros y desafos, 2000. Fuller, B. y Clarke, P., 1994, citado en Cohen, H., 2000. Schiefelbein, E.; Wolff, L y Schielbein, P., 2000.
41 42
658
La reforma educativa en Amrica Latina desde los organismos multilaterales 43 PREAL,
serie Mejores Prcticas, marzo, 2001b; CEPAL, serie Polticas Sociales nm. 42, vol. I, 2000; Patrinos, H. A. y Ariasingam, D. L., 1999. Fondo de Manutencin y desarrollo de la educacin fundamental (primaria) y valorizacin del magisterio, aprobado por ley en 1996. Un estudio realizado en 1995 por la Fundacin de Desenvolvimiento y Administracin del estado de San Pablo (FUNDAP) indicaba que un nio/a que estudia en la red municipal podra llegar a gastar, aproximadamente, mil dlares por ao. Mientras que su vecino, estudiante de una escuela de la red estatal, gastaba 200 dlares por ao. (El cambio es de acuerdo con el valor del dlar actual, pero la relacin se mantiene). Documento de trabajo nm. 12, 1998, p. 4.
44
45
46 PREAL, 47 48
Comenz a operar en 1992. Comenz a operar en 1980. serie Polticas Sociales, nm. 42, vol. II, 2000.
49 CEPAL, 50
Publicado en el libro titulado Reformas Educacionais e Autonomia Escolar: os casos da cidade de Nova York, do Chile e do Estado de Minas Gerais, 1999. serie Polticas Sociales nm. 42, vol. II, 2000. 1998.
51 CEPAL,
52 OREALC, 53
Banco Mundial, 1995; CEPAL, Desarrollo Productivo nm. 64, diciembre, 2000; CEPAL, 1998. Gerstenfeld, 1995. Banco Mundial, World Development Report 2000/2001. Bolsa escola es un programa de complementacin de renta familiar vinculada a la permanencia del nio/a y adolescente en la escuela. Vara de gobierno a gobierno federal, estaduales y municipales el valor de la beca otorgada a las familias.
54 55 56
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RESEA
Revista Mexicana de Investigacin Educativa septiembre-diciembre 2002, vol. 7, nm. 16 pp. 665-669
Reimers, Fernando (editor), (2002). Distintas escuelas, diferentes oportunidades. Los retos para la igualdad de oportunidades en Latinoamrica; Madrid: La Muralla.
Distintas escuelas, diferentes oportunidades. Los retos para la igualdad de oportunidades en Latinoamrica
RESEADO POR PABLO LATAP SARRE*
LA ACTUAL administracin de la Secretara de Educacin Pblica de Mxico, como todas las que la han antecedido, se enfrenta al reto maysculo de la desigualdad de nuestra educacin. Somos uno de los pases de mayores desigualdades econmicas del mundo y tenemos, adems, un sistema escolar profundamente inequitativo; las oportunidades de acceso, permanencia, extensin de la escolaridad y, sobre todo, aprendizaje efectivo y calidad se distribuyen muy desigualmente entre ricos y pobres. La desigualdad ha marcado nuestra educacin desde siempre y, aunque cada gobierno promete disminuirla y algunos han hecho esfuerzos serios y consistentes, los sexenios, tambin el ltimo, terminan con saldos insatisfactorios.
El gobierno ha empezado a operar un importante programa de becas que, adems de mantener las que ya existen, brindar apoyos econmicos y crditos educativos a los jvenes que lo requieran en los niveles medio y superior. Esto ciertamente ayudar y no debe menospreciarse ni interpretarse con sesgos ideolgicos simplistas; pero sera un error reducir a un programa de becas la definicin de las polticas de equidad que regulen el conjunto del sistema educa*
Investigador del Centro de Estudios sobre la Universidad de la UNAM . Edif.. Unidad Bibliogrfica, 4 piso, Centro Cultural Universitario, CU, CP: 04510, CE: platapis@avantel.net
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tivo. El problema de la desigualdad es estructural, condicionado por las caractersticas de la demanda y reforzado por las inequidades de la oferta; es, adems, poltico porque los pobres carecen de poder para exigir sus derechos, como tal hay que abordarlo. En el equipo de transicin del rea educativa afirmamos: Se establece como la gran poltica que atraviesa todas las dems, la de procurar la equidad en el servicio educativo pblico; sta deber ser preocupacin presente en todo programa y accin de manera prioritaria (Bases para el programa sectorial de educacin 2001-2006, p. 21). Por falta de tiempo no efectuamos una revisin crtica de las actuales polticas; tampoco elaboramos una propuesta que integrara el conjunto de acciones necesarias. Al presente van por un lado las polticas de la educacin comunitaria rural (CONAFE), por otro camino las asignaciones presupuestales a cada modalidad educativa (por ejemplo a la educacin indgena), con el resultado de costos unitarios muy diferentes, siempre en perjuicio de los ms pobres; por otro lado van las dinmicas del desarrollo educativo de cada estado que agrandan los distanciamientos regionales; por otra va los programas compensatorios (llamados de discriminacin positiva) focalizados en las escuelas de las poblaciones ms pobres; y por otro, finalmente, las becas. Integrar estas y otras dimensiones en un enfoque consistente y darle un fundamento terico slido es tarea pendiente de la ms alta prioridad. El crculo pobreza-ignorancia con sus causalidades recprocas y las complejas relaciones entre sus procesos suscita hoy, entre los investigadores del pas y a nivel internacional, una multitud de cuestiones tericas y prcticas irresueltas que dificultan las decisiones del Estado. Somos afortunados porque acaba de aparecer un libro fundamental: Fernando Reimers (editor), Distintas escuelas, diferentes oportunidades. Los retos para la igualdad de oportunidades en Latinoamrica; donde el conocido especialista Torsten Husen califica como una de las contribuciones ms significativas y pertinentes al estudio de la interaccin entre oportunidad educativa, pobreza y desarrollo que he conocido en mi larga carrera como investigador. Pero somos especialmente afortunados porque el libro dedica cuatro de sus diecisis captulos a los problemas de la desigualdad educativa en Mxico.
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La obra examina las diversas posiciones tericas sobre las relaciones entre pobreza y educacin, somete a revisin las polticas y programas de varios pases del continente (Argentina, Chile, Colombia, Per y Estados Unidos, adems de Mxico), cuestiona la validez de algunos supuestos y da elementos para replantear las polticas de equidad educativa que correspondan al momento peculiar por el que atraviesan los pases latinoamericanos. Las autoridades de la SEP harn bien en detenerse en los captulos mexicanos, firmados por reconocidos especialistas, de cuyo contenido dar aqu slo breve noticia. Teresa Bracho (Pobreza y educacin en Mxico 1984-1996) ubica las desigualdades educativas del pas en el contexto de la distribucin del ingreso, las dinmicas del empobrecimiento de la poblacin y la manera como el sistema escolar distribuye sus oportunidades. Con los datos de las Encuestas Nacionales de Ingresos y Gastos de los Hogares a lo largo de doce aos, analiza la exclusin educativa que impacta a los estratos ms pobres: a la barrera tradicional de los primeros grados escolares, se suma ahora la de la secundaria, declarada obligatoria, con nuevas consecuencias sociales y laborales para los ms pobres. En contraste, las clases medias y altas elevan su escolaridad hasta los estudios de posgrado, con lo que se agudiza la brecha entre pobres y privilegiados y se consolida una situacin en la que la persistencia de la desigualdad y la concentracin de los recursos sociales en unos cuantos se justifica como normal o natural (p. 272). Su conclusin es implacable: No parece que la igualdad haya sido parte de la agenda sociopoltica, ms all del nivel discursivo, aun cuando la educacin se distribuya mejor que otros recursos sociales. Otra investigadora, Patricia Muiz (La situacin escolar de los nios en las localidades rurales ms pobres en Mxico) revisa las trayectorias escolares de los nios y jvenes que viven en el campo: su asistencia a la escuela, edad de acceso, progresivo rezago por la repeticin o la necesidad de trabajar, desercin y, sobre todo, sus resultados de aprendizaje. Advierte: parece que la mayor parte de los estudios en Mxico se han dejado influenciar por la idea de que ya est resuelto el problema del acceso a la escuela (p. 312), como lo ha difundido el gobierno. La realidad es otra; ms all del acceso,
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las condiciones de vida de las familias pobres siguen subordinando las posibilidades de una educacin de calidad del nio y particularmente de la nia a lo largo de muchos aos. La importancia que han tenido los programas compensatorios en nuestra poltica educativa en los ltimos nueve aos lleva a Carlos Muoz Izquierdo y Raquel Ahuja (Funcionamiento y evaluacin de un programa compensatorio dirigido a los estados ms pobres de Mxico: Chiapas, Guerrero, Hidalgo y Oaxaca) a evaluar detalladamente el primero de ellos, llamado Programa para abatir el rezago educativo (PARE). Despus de revisar el funcionamiento e impacto de sus componentes, concluyen que el diseo del programa se bas en varios supuestos no probados y que su ejecucin tuvo numerosas deficiencias: falt articulacin entre sus componentes, fue baja la calidad de los cursos de capacitacin de los maestros, no hubo suficiente apoyo ni compromiso de muchos supervisores y adems se intent, simultneamente, introducir innovaciones pedaggicas, lo que dificult las tareas. Por todo ello el PARE no alcanz suficientemente sus metas. Sus recomendaciones insisten en modificar las pautas de asignacin de los maestros para llevar a los mejores a las escuelas ms necesitadas, elevar la calidad de los insumos escolares, concentrar el esfuerzo en el aprendizaje efectivo de los alumnos, promover la participacin de los padres y, sobre todo, probar experimentalmente modelos educativos alternativos, adecuados a las necesidades de las poblaciones ms pobres, antes de generalizarlos. Los programas compensatorios, podra aadirse, son hoy materia de debate no porque no sean necesarios, sino desde una doble perspectiva: su diseo y la ponderacin que deba darse a cada uno de sus componentes, y la conveniencia de que no sigan funcionando como universo aparte sino que se integren en el conjunto del sistema educativo. De hecho, las polticas compensatorias muestran nuevos caminos hacia la calidad, vlidos tambin para las escuelas regulares, como lo seala una reciente evaluacin de la educacin comunitaria y la telesecundaria, realizada por el CONAFE (Rosa Mara Torres y Emilio Tenti, Equidad y calidad en la educacin bsica, Mxico, 2000, p. 224ss.).
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El caso extremo de las desigualdades educativas de Mxico el de la poblacin indgena es tratado por Sylvia Schmelkes (La educacin y los pueblos indgenas en Mxico: un ejemplo de fracaso de poltica). El texto prueba fehacientemente el ttulo: la educacin de las nias y nios indgenas plantea enormes dificultades que los sucesivos gobiernos han sido incapaces de superar. Las experiencias de Mxico comentadas en este libro (que son slo ejemplos de las muchas aportaciones de la investigacin educativa del pas sobre este tema) deben ser analizadas e interpretadas desde las perspectivas tericas y comparativas de otros captulos, principalmente los elaborados por el editor, Fernando Reimers. En materia de equidad educativa hay muchas cosas que no sabemos: si los modelos de escuela y de intervencin pedaggica destinados a los alumnos pobres deben ser iguales a los del sistema regular o alternativos; con qu intensidad se deba actuar sobre las condiciones de la demanda (ambiente familiar, nutricin, etctera) o sobre los insumos de la oferta; cmo lograr que el impacto sobre el acceso y la permanencia del alumno en la escuela se traduzca en un mejor aprendizaje; o si las medidas compensatorias tendrn efectos duraderos una vez que el programa haya terminado. No obstante todas estas ignorancias, las muchas experiencias de Mxico y de otros pases en esta materia ofrecen ayudas invaluables para que la SEP enfrente exitosamente el reto de formular las polticas de equidad que requiere la educacin nacional.
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La Revista Mexicana de Investigacin Educativa es una publicacin cuatrimestral que se propone contribuir al fortalecimiento de la investigacin educativa, por lo que pretende ser un foro nacional y latinoamericano de convergencia de investigaciones sobre diversos campos disciplinarios, niveles y modalidades educativos; abordar temas tanto con larga tradicin investigativa como aquellos emergentes; sealar los espacios vacos en la produccin nacional y regional as como posibles lneas de trabajo no suficientemente transitadas por los investigadores; discutir y argumentar posiciones tericas y metodolgicas diversas sobre los problemas del campo de la educacin; y contribuir a la difusin y establecimiento de parmetros de calidad en los productos de la investigacin educativa. 1. Slo se reciben para su publicacin materiales inditos. 2. Las colaboraciones que se enven podrn ser: a) Artculos de investigacin (investigaciones empricas, ensayos, intervenciones educativas, estudios evolutivos o diagnsticos, revisiones) con las siguientes caractersticas: investigaciones de corte emprico con sustento terico que posibiliten un avance en la comprensin del fenmeno en estudio; ensayos: reflexiones acerca del fenmeno educativo que contribuyan a la reformulacin o conceptualizacin de un problema, tema o metodologa, que se ubiquen en el debate actual sobre el tema y manejen una bibliografa pertinente y actualizada; intervenciones educativas y sistematizacin de experiencias, cuya finalidad es la transformacin o innovacin educativa y que incluyan referencias a otras experiencias y debate conceptual; estudios de tipo evaluativo o diagnstico que muestren una aproximacin terico-metodolgica innovadora, que tengan un amplio espectro (estudios nacionales, regionales) o que valoren
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resultados de diferentes estudios; revisiones: estados del arte o estados de conocimiento sobre un tema. La extensin no ser mayor de 25 cuartillas o 7200 palabras, incluyendo grficas, cuadros y bibliografa. b) Aportes de discusin, reseas temticas, metodolgicas y de libros, cuya extensin mxima ser de 10 cuartillas o 2880 palabras. 3. Todos los trabajos se someten a dos etapas de dictaminacin: 1) una primera revisin por parte del comit editorial con el objeto de verificar si cubre el perfil de la revista y 2) en caso de ser aceptado, se enviar a dos dictaminadores externos especialistas en el tema. En todo el proceso se conservar el anonimato de rbitros y autores y la adscripcin de los primeros ser distinta a la del autor. El lapso mximo para dar un dictamen ser de tres meses a partir de la fecha en que se emita el comprobante de recepcin. 4. La recepcin de un trabajo no implica ningn compromiso de la revista para su publicacin. 5. Los editores se reservan el derecho de hacer las modificaciones de estilo que juzguen pertinentes. 6. El autor principal recibir gratuitamente un ejemplar de la revista. Presentacin de los originales 1. Los trabajos debern entregarse capturados en disco de 3.5 en formato Word o RTF, o enviarlos por correo electrnico a: eweiss@mail.cinvestav.mx o a ideogram@prodigy.net.mx. Una pgina estndar en tamao carta es de 65 golpes por 27 lneas impresa por un solo lado y a doble espacio.
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2. En hoja separada deber incluirse un resumen en castellano y otro en ingls, no mayor de 15 renglones y cinco palabras clave en ambos idiomas. 3. Debern enviarse, por separado, los originales de cuadros y grficas, anotando dentro del texto su ubicacin. 4. Las notas debern incluirse al final del trabajo, antes de la bibliografa y debidamente numeradas. 5. Las referencias bibliogrficas se presentarn en el texto: (Levy, 1993: 243-244) 6. La bibliografa deber presentarse: En caso de libros: Levy, Daniel (1993). Mexico: Towards State Supervision? The Patterns of Governance in Mexican Higher Education, en G. Neave and F. Van Vught (eds.), Goverment and Higher Education Relationships across three Continents: The Winds of Change, Oxford: Pergamon Press. En caso de revistas: Ibarra Colado, Eduardo (1993). Acadmicos, lo que un botn demuestra. Notas para una discusin desinteresada, en Sociolgica, ao 8, nm. 23, septiembre-diciembre, Mxico, DF, pp. 297-306. 7. Deber, asimismo, incluirse el nombre del autor, grado acadmico, adscripcin y cargo que desempea, telfono y fax de su oficina y correo electrnico. Para asuntos editoriales: Dirigirse a la Secretara Tcnica de la Revista Telfono y fax: 56 01 16 51. CE: ideogram@prodigy.net.mx
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Prximos temas
Trabajo docente y subjetividad magisterial, nm. 19, septiembre-diciembre de 2003, coordinado por Susan Street, fecha de entrega para dictaminacin: abril de 2003 Educacin intercultural, nm. 20, enero-abril de 2004, coordinado por Sylvia Schmelkes, fecha de entrega para dictaminacin: agosto de 2003 Gestin educativa en la educacin bsica, nm. 21, mayo-agosto de 2004, coordinado por Charles Posner, fecha de entrega para dictaminacin: diciembre de 2003 Gestin educativa en la educacin superior, nm. 22, septiembre-diciembre de 2004, coordinado por Eduardo Ibarra y Wietse de Vries, fecha de entrega para dictaminacin: abril de 2004 En las pginas siguientes se encuentran las convocatorias para los temas Trabajo docente y subjetividad magisterial y Educacin intercultural. La especificacin para los siguientes saldrn en los prximos nmeros. Slo parte de la revista se dedica a los temas especficos anunciados e invitamos a los autores a seguir envindonos artculos sobre sus investigaciones concluidas en los mltiples temas de la investigacin educativa.
Convocatoria para artculos temticos Tema: Trabajo docente y subjetividad magisterial

Revista Mexicana de Investigacin Educativa nmero 19, septiembre-diciembre de 2003 Fecha lmite de recepcin de artculos: 6 de abril de 2003
Coordinador de la seccin temtica: Dra. Susan Street Profesora Investigadora del CIESAS-Occidente En este nmero temtico se pretende ofrecer diferentes miradas a la dialctica entre el sujeto docente y su trabajo, tomando como contexto tanto los espacios formativos del magisterio como los procesos locales de reconfiguracin del trabajo docente en la escuela bsica pblica. Estn cambiando los patrones constitutivos del sujeto docente de la educacin bsica? En las cuestiones identitarias de los maestros y las maestras, se estn desvaneciendo las determinaciones gremiales y sindicales ante las nuevas lgicas evaluativas y productivistas de la docencia? Se ha modificado la naturaleza del trabajo docente a raz de la prdida del poder sindical y a partir de una intervencin gubernamental ms eficaz en las escuelas pblicas? Hay evidencias de que el corporativismo de antao haya cedido espacio a nuevas dinmicas interactivas al interior de las escuelas? Estn surgiendo nuevas formas de organizacin (y de conflicto) en la formacin profesional y el trabajo cotidiano de los profesores? Temas de inters especfico (aunque no exclusivo)
Procesos de apropiacin y/o de resistencia por parte de los maestros a
reformas escolares Resignificaciones del trabajo y/o rol docente Cambios en los patrones de regulacin del trabajo docente Subjetividades magisteriales y/o docentes y sus patrones de transformacin Impactos del Programa de Carrera Magisterial en el quehacer docente Identidades socioculturales de los maestros Iniciativas organizativas docentes (redes pedaggicas; movilizaciones; talleres formativos) Programas formativos (posgrados para el magisterio, escuelas normales) y su impacto en nuevas subjetividades docentes.

Se aceptan slo trabajos inditos. Cada artculo ser revisado en dos etapas, primero por el Comit Editorial, despus por especialistas externos de manera doblemente ciega. Es importante tomar en cuenta el Protocolo para Colaboradores, general para todos los artculos de la revista, que siempre aparece en la versin impresa o vase http://www.comie.org.mx/revista.htm, donde se indican tambin la direccin y forma de envo.
Convocatoria para artculos temticos Tema: Educacin intercultural

Revista Mexicana de Investigacin Educativa nmero 20, enero-abril del 2004 Fecha lmite de recepcin de artculos: 8 de agosto del 2003
Coordinador de la seccin temtica: Mtra. Sylvia Schmelkes Investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV (con licencia); Coordinadora General de Educacin Intercultural Bilinge de la SEP La educacin intercultural se plantea como objetivo educativo en muchos pases de la regin. Algunos de ellos, como Mxico, han propuesto que la educacin intercultural debe ser un propsito para toda la poblacin y no solamente para los indgenas. El propio concepto de educacin intercultural es de naturaleza emergente y no cuenta con una clara definicin. La discusin conceptual, junto con la problemtica y las posibilidades de la educacin intercultural, son necesarios para ir profundizando el tema y alimentando decisiones de poltica. Los avances de la investigacin educativa en este campo deben ser ampliamente difundidos. Temas de inters especfico (aunque no exclusivo):

Educacin y cultura, cultura y lengua Educacin bilinge Educacin para la democracia y la interculturalidad Equidad educativa y educacin intercultural Educacin indgena La calidad educativa en contextos multiculturales Educacin superior e interculturalidad
Se aceptan slo trabajos inditos. Cada artculo ser dictaminado en dos etapas, primero por el Comit Editorial, despus por especialistas externos de manera doblemente ciega. Es importante tomar en cuenta el Protocolo para colaboradores, general para todos los artculos de la revista, vase al final de la versin impresa o vase http://www.comie.org.mx/revista.htm, donde se indican tambin la direccin y forma de envo.

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