2 ENCONTRO DE ALFABETIZADORES DE DEFICIENTES AUDITIVOS

PRESIDENTE DA REPBLICA F E D E R A T I V A DO BRASIL Jos Sarney M I N I S T R O DE ESTADO DA E D U C A O Carlos Sant'Anna S E C R E T R I O DE E D U C A O ESPECIAL Rmulo Galvo de Carvalho D I R E T O R A - G E R A L DO INS Leni ta de Oliveira Vianna D E P A R T A M E N T O DE PROGRAMAS E D U C A C I O N A I S Lia Marques Jordo C O O R D E N A O DE APOIO C O M U N I D A D E Therezinha VerardoSa/les COORDENAO E ORGANIZAO Maria Auxiliadora Busccio Gonalves

CIP-Brasil. Catalogao-na-fonte Sindicato Nacional dos Editores de Livros. RJ.

E46s

Encontro de Alfabetizadores de Deficientes Auditivos (2:1988:Rio de Janeiro). 2. Encontro de alfabetizadores de deficientes auditivos. Rio de Janeiro, RJ, 1988 / coordenao e organizao de Maria Auxiliadora Busccio Gonalves. Rio de Janeiro : INS. 1989. Acima do t t u l o : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial. Instituto Nacional de Educao de Surdos, Departamento de Programas Educacionais, Coordenao de Apoio Comunidade. Bibliografia. 1. Deficientes da audio Alfabetizao Congressos. 2. Deficientes da audio Educao Congressos. I. Gonalves, Mana Auxiliadora Busccio. I I . Instituto Nacional de Educao de Surdos (Brasil). I I I . T t u l o . CDD - 3 7 1 . 9 1 2 CDU - 376.33

89-0753

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MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAO DE SURDOS DEPARTAMENTO DE PROGRAMAS EDUCACIONAIS COORDENAO DE APOIO COMUNIDADE

2 ENCONTRO DE ALFABETIZADORES DE DEFICIENTES AUDITIVOS

RIO DE JANEIRO 1 9 8 9

SUMRIO

Apresentao Aspectos da. Educao no Brasil LAURO DE OLIVEIRA LIMA.. A PRONTIDO PARA ALFABETIZAO EM QUESTO. . . Evoluo dos sistemas de escrita na Histria da Humanidade As hipteses infantis na construo da lngua escrita Consideraes finais A IMPORTNCIA DO JOGO NA EDUCAO ACOMPANHANDO MARIANA EM LEITURA E ESCRITA O DESENVOLVIMENTO DA LNGUA ESCRITA NO DEFICIENTE AUDITIVO Princpios bsicos de aquisio da lngua escrita A evoluo da lngua escrita em uma criana ouvinte Levantamento de dados em instituies que atendem ao deficiente auditivo Quadros demonstrativos Concluso ORGANIZAO PERCEPTOMOTORA COMO REQUISITO PARA A ALFABETIZAO Casos ilustrativos

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A IMPORTNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM. . 63 O desenvolvimento psicoafetivo 64 A psicomotricidade diante da criana surda 65 Concluso 68 A IMPORTNCIA DA COMPREENSO NO TRABALHO DE ALFABETIZAO. DO DEFICIENTE AUDITIVO COMUNICAO TOTAL NA ALFABETIZAO ESTRUTURAO DA LINGUAGEM ATRAVS DO ORGANOGRAMA DA L I N GUAGEM - MTODO PERDONCINI OS DOMNIOS DA APRENDIZAGEM E O PROCESSO DE ALFABETIZAO AVALIAO DO ENCONTRO

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APRESENTAO

Esta publicao composta integralmente, por palestras proferidas no 2? ENCONTRO DE ALFABETIZADORES DE DEFICIENTES AUDITIVOS realizado no INS nos dias 05,06,07 de julho de 1988. A edio destes trabalhos cria mais um elo eficaz entre a Instituio e os profissionais da rea, e visa a intensificao do debate das ideias que levam elaborao de estudos para definir novas polticas e estratgias de atendimento especializado ao deficiente auditivo. A maioria das experincias e projeto na rea ressente-se da falta de registro, documentao e divulgao, o que nos leva a relevar a mobilizao da comunidade de especialistas para as questes que meream tratamento mais profundo e cientfico. Neste contexto, o INS vem desenvolvendo atividades que implementam e aperfeioam o processo educacional do deficiente auditivo, atravs de projetos de: Capacitao de Recursos Humanos; Pesquisas Educacionais; Organizao de Congressos e Seminrios; Superviso e Orientao na Organizao de Centros da Atendimento em reas Carentes e Publicaes de Interesse Pedaggico e Tcnica A deficincia auditiva mais uma condio presente no processo educacional do surdo e o incio da alfabetizao evidencia dificuldades lingusticas e de comunicao, aumentando seu nvel de complexidade. A alfabetizao acontece a partir do tipo de compreenso e da lgica que o deficiente auditivo faz do mundo em que vive. Sem conhecimento dessas relaes e sem linguagem diluise o processo de alfabetizao. No h receitas prontas. difcil generalizar todo um processo, preciso que cada professor perceba as necessidades de seus alunos e respeite a sua individualidade, utilizando recursos disponveis da escola e da comunidade e que assumam suas posies, procurando qual o melhor caminho. Da a necessidade das fontes mltiplas de informao, o relato de experincias para favorecer a auto-descoberta da linha de atuao de cada profissional, de cada grupo na sua atividade peculiar, que vem da forma de sentir e de doar, traos da alma do educador. Este o propsito que os trabalhos ora publicados explicitam.

ASPECTOS DA EDUCAO NO BRASIL LAURO DE OLIVEIRA LIMA*

A grande descoberta que levou a uma reviso completa do processo escolar est resumida na frase de Rousseau: "A criana no um adulto em miniatura". At agora, os mestres dirigiam-se s crianas como se elas fossem adultos pequenos, por exemplo, solicitando delas compreenso lgicas. Isto obriga a estudar os processos psicogenticos do desenvolvimento das crianas (processo identificados por Jean Piaget). Dentro da conjuntura brasileira, em que o sistema educacional se degringolou, totalmente, e por isso a partir da reforma do Passarinho, foi havendo uma decadncia geral, no sistema escolar, da ps-graduao at o jardim da infncia. Durante todo o perodo da ditatadura, as verbas de Educao baixaram de 12% a 3%. Agora, que se est recuperando: voltou a 12% e, na nova Constituio, passou para 18%.. . Admiro que o sistema estando enferrujando e desestimulado, as pessoas, individualmente, estejam, sempre, preparadas para reciclagem, para aprender coisas novas, para ir a seminrios, participar de reunies. Era o caso de a pessoa dizer: "Se ningum quer nada, eu tambm vou ficar na minha". De maneira que muito gratificante, at emociona, a gente ver como as pessoas acorrem a todo chamamento de "vamos refletir", "vamos melhorar", "vamos pensar de novo", "vamos estudar", o que o caso de vocs. Sinal de que a coisa no degenerou, totalmente, porque as pessoas que esto envolvidas no deixam. Isso por um lado Por outro lado, impressionante, tambm, como a liderana intelectual do mundo, do Brasil, est cada vez mais passando para as mulheres. As mulheres vivem estudando. Todo curso, onde olho, s h mulheres. Os homens sequer esto notando. Esto ficando pra trs, totalmente, em matria intelectual. Tanto assim que, hoje, a mulher, pra casar, tem de fingir que dbil mental! As mulheres competentes, no deixam isto transparecer, pra no humilhar o companheiro. De maneira que acho que o ingresso das mulheres, no sistema, nos postos de deciso, nos postos tcnico-cientficos, d conotao muito boa conduo das coisas humanas. A mulher tem uma srie de qualidades humanas que transmite ao sistema do qual ela participa. De certa forma, ela humaniza a vida. Ela vivia reclusa, dentro do lar, e o homem, na pancadaria, o guerreiro, lutando. Quando a mulher entra, o sistema se humaniza. Apesar de haver mulheres, tambm, como na novela (aquela diretora da companhia), que so, terrivelmente, masculinas. . . Em compensao, o resto da entourage toda muito humanizada. Dou os parabns a vocs e aos promotores deste seminrio pela oportunidade que uo s pessoas de refletir, de estudar e, inclusive, de reciclar o seu prprio comportamento. Em Educao, h dois problemas fundamentais: o problema histrico, que a alfabetizao, e o problema... j mais moderno, que a recuperao das pessoas que nascem com deficincias sensoriais, uma das mais graves, que a falta de audio. Neste caso, temos dois problemas acumulados: um histrico, (alfabetizao), e o outro, os problemas inerentes pr* Diretor tcnico-cientfico do Centro Experimental e Educacional Jean Piaget. Foi membro do Conselho Estadual de Educao do Rio de Janeiro e do Cear.

pria qualidade da clientela com que trabalham (e o que interessa aos especialistas que esto promovendo este seminrio). Evidente que eu no sei nada do segundo problema, que rea ultra-especializada, muito difcil, muito sofisticada e com problemas de pesquisa ainda por ser feita. Quanto alfabetizao, o que se pode dizer que se trata de um problema histrico. Em Roma, havia uma frase que, justificar o fracasso escolar, dizia: "A letra entra com sangue". Imagem s a posio ideolgica e pedaggica do professor que entrava na sala pra alfabetizar os alunos: estava convicto de que "a letra entra com sangue. . . " Isso, alis, no mudou muito, porque, "com sangue", a, , apenas uma radicalizao de uma posio ainda muito usada nas escolas: a utilizao da violncia dourada (clamufiada ou evidente), para obter resultados pedaggicos. Sempre que a consegue resultado pedaggico, a gente usa a violncia, porque, em geral, o professor o "nico profissional acima de qualquer suspeita", ".o aluno no fez isso" e tal. Se o engenheiro faz uma casa e a casa cai. .. todo mundo diz: "o engenheiro incompetente". Se o agrnomo planta e no nasce ou no der lucro... culpa do agrnomo. . . Se o administrador leva a empresa falncia, todo mundo diz: "esse cara a. . ." (ningum vai dizer que foi a clientela que no colaborou com a empresa), o culpado o administrador. Quando o professor fracassa, no considerado culpado, chega mesmo a dizer: "comigo ningum passa. . . " Como se um mdico, no hospital, dissesse "aqui ningum fica bom, porque eu no deixo". Assim, o professor torna-se prova de suspeita. Todo fracasso dele contabilizado como qualidade: " rigoroso", "no corruptvel" etc. e tal. Ora, todo mundo sabe que o fracasso escolar , estritamente, resultado da incompetncia generalizada do professorado. No h problema como a criana ! Deus fez as crianas da melhor maneira que sabia. .. So timas, inteligentssimas. Agora, o professor, se voc vai ver, no entende nada de criana, nem dos mtodos, de maneira que um fracasso total. Da, ficar botando a culpa nas crianas. Era o caso de dizer, ento, "no se fazem crianas como antigamente.. ." O uso da violncia, no sistema escolar um negcio estarrecedor. A nota, por exemplo. Onde se d nota, h violncia. Eu me lembro que, quando eu era diretor do MEC, nas cadeiras de msica, de canto orfenico, de trabalhos manuais no se davam nbtas (a lei no previa). Quantas vezes, recebi comisses de professores dessas disciplinas, pedindo para autorizar dar nota. .. Eu dizia: "Mas vocs so o futuro, no futuro ningum vai dar nota. Vocs j esto no futuro". Ora o professor que no pode dar nota,' no consegue dar aula.. . Por qu? Porque a nota a coao que o mestre usa pra dizer: ou voc aprende, ou ento eu te lasco. . . a aprendizagem no depende da sua competncia. Que faz o professor? D uma aula explosiva. . . e espera que o aluno estude em casa! Assim todo estudo se faz em casa. Ningum estuda, na escola. Na escola para comear, dizer qual o tema, o que tem de aprender, copiar coisas do quadro-negro, etc. Tenho sete filhos. Quando minha mulher os colocou na escola, todo dia, tinha de ensinar o "dever". Um dia, ela disse: "Vou hoje, ao colgio". Chegou l e disse: "Professora, o seguinte: a senhora passa o trabalho e eu ensino, l em casa. Vamos, agora, fazer o contrrio: eu passo os trabalhos e a senhora ensina"..Ela no aguentava mais dar aula para sete filhos! No dia em que se tirar do professor esse poder de ameaar, massacrar, reprovar o aluna .. a escola acabar! Eu estou fazendo um livro sobre isto ("Para que servem as escolas" Lo L). Estou fazendo entrevistas com meus filhos. J tenho 14 netos. Estou pedindo a eles que faam um relatrio sobre como as escolas tratam as crianas. uma coisa horrvel: Humilhao, coao. . . Outro dia, um neto de quatro anos chegou para mim e disse: "Vov, eu no posso ma ir ir pr'aquela escola". Eu disse: "Que que houve?" A professora t doida". "Como? ". A professora disse que eu nem posso falar com o da frente, nem com o de trs, nem com os do lado. Com quem que eu vou falar?" Uma criana de quatro anos. . . compreendo que a professora enloquecera. Manter calada uma criana que nasceu pra falar! Quando o cara no fala, matricula-se nos institutos de "surdo-mudo". Na escola, quando a criana fala, vai punida. Estou anotando estas coisas, as ameaas, a brutalizao. . . ou, s ve-

zes, a meiguice da madre superiora, quando diz: "Minha filha, no faa isso que a madre fica t r i s t e . . . (coao dourada) ora, que temos ns com a tristeza da madre? Aparece todo t i p o de coao, na escola. No dia em que tirarem a coao, o professor, ou competente ou fica evidente que ele no sabe nada. A nota, a brutalidade, a capacidade de reprovar o aluno a camuflagem do fracasso fenomenal do sistema escolar, da incompetncia do professor, de sua incapacidade de conduzir a aprendizagem. Quem aprendeu alguma coisa, nunca deve atribuir ao professor: se virou e, no sabe como, terminou aprendendo, estudando em casa. De algum a que o professor ensinou, eu no lembro nenhum! Duvido que vocs, tambm, lembrem-se de um professor que ensinou alguma coisa, que voc tenha aprendido por causa dele, sem ter estudado. . . A alfabetizao um negcio notvel: o ponto chave da escolaridade. Sabe por qu? Porque a nica coisa que a famlia sabe se est havendo ou no. Os meninos m u i t o pequenos vo pra escola e a me diz: "no, agora, pra brincar". Quando esto maiores ela diz: "agora, pra valer": alfabetizao. Antigamente, a escola pr-primria era, apenas, para brincar. Ningum sabia o que fazer com as crianas muito pequenas. Uma das coisas apoteticas da escola era dar um pedao de cartolina e tinta, no cho do ptio, e mandar as crianas borrar. Depois pregava-se na parede. A q u i l o era uma maravilha! Os meninos deviam pensar: " E u no sei por que achar isso bonit o " . Saam todos sujos! As professoras que eram boas em recreao ("Vamos brincar de roda") tornavam-se afamadas. Bravos! Uma vez, estava eu dando um curso em Belo Horizonte. Estava no primeiro andar e, l de cima, a gente via o ptio de uma escolinha embaixo. A professora estava com umas 15 crianas, em fila, fazendo-as subir e descer no escorregador. Os meninos demonstravam tdio. Olhavam para ela, como quem diz: "A professora no v que ns j dominamos o processo?. . . " A eu disse ao pessoal que estava fazendo o curso: "Eis a um exemplo de massacre contra as crianas. Elas no lincham a professora porque no tm ainda teste t i p o de ideia". Eu disse: "Que que a gente podia fazer?" Toda educao moderna deve girarem torno de problemas. No de aulas. Voc cria problemas. Quem d aula sem ser com problemas, est no sculo X V I I , mediaval, antes da Revoluo Francesa. H muita gente arcaica circulando. .. como se estivesse no sculo XX, pintadinha, maquiada. Ningum nota, que so verdadeiras mmias ambulantes. No caso de Belo Horizonte, arranjaram-me uma corda. Joguei para a moa, no ptio, e disse: "Enrola a o escorregador com essa corda". (Algum me ajudou dizendo "a senhora pode fazer, o pedagogo aqui do R i o . . . " ) . Ela pensou que eu estava com sacanagem, comentando: "Assim os meninos no podem descer. . ." " A d i v i n h o u ! " isso mesmo que se quer". Amarrou a corda. "Agora, manda os meninos subirem". Foi aquela festa! Um menino enganchava a perna, se pendurava. "Quando eles se cansarem, matarem essa charada, voc inventa outra, no vai passar o resto do ano com a c o r d a ! " Ao criar-se um problema, a mente humana motiva-se. Quem, ao enfrentar um problema, no se motiva, dbil mental. Voc chega com negocinho, assim, uma argola (mete uma na outra) e pergunta: "Quem consegue tirar? "Quem for inteligente, imediatamente, corre e pega a argola. Pode-se at contratar pra gerente da firma, o primeiro que avanar! o mais inteligente. como quando voc diz uma coisa inteligente: quem rir primeiro voc contrata para gerente. A vaca no ri. J viu vaca rir. . . ? Voc conta uma anedota e ela no r i ! Ao passo que as pessoas inteligentes percebem onde que est a graa da coisa e riem. Quando passavam aqueles filmes franceses cuja graa subliminar (no filme americano) com Jacques Tati, por exemplo, eu ia s para ver o nvel mental dos assisentes. Na Tijuca, quase ningum ria. Em Ipanema, eram gargalhadas ( o nvel mental dos moradores dos bairros). Se voc fosse pra Cascadrua, ento, algum diria: "que filme fnebre". As pessoas, quando tm problemas, motivam-se. Ento tudo consiste em criar problemas. a maneira moderna de dar aula. Com trs ou quatro frases resumo Piaget: crie problema; trabalhe em grupo; faa o camarada tomar conscincia do que fez. Pronto, a temos Piaget. O resto, tudo so detalhes sobre nvel mental.

Mas, a alfabetizao. .. Os meninos esto brincando na escola. Quando chega idade "antropolgica "em que todo mundo acha que deve saber ler, aia me fica furiosa: " A h ! o menino no aprendeu a ler". O diabo que tem menino, hoje, aprendendo a ler sozinho. A maior confuso. J viu? Mas hoje os estmulos presentes, dentro do corpo social, a televiso e os cartazes etc, so to abundantes que alguns meninos, terminam aprendendo a ler sozinho, isto , se ningum atrapalha, ensinando, eles aprendem a ler. Ento quando ele se alfabetiza, o menino j sabe ler, se os pais se desligam de novo. Se, dias depois, for reprovado, em matemtica, dizem: "O menino no d pra Matemtica". Ningum diz: "Ele no d pra alfabetizao". Nunca se diz isso. No se alfabetizou, pronto: "Meu filho, oh! ou hereditrio ou o meio. . ." Eu respondo assim: "Eu no sei se foi o meio, em casa, ou a hereditariedade: de qualquer modo, a senhora a culpada". Desde Roma que se fala no problema da alfabetizao. O que alfabetizao? a decifrao de um cdigo que inventaram, para reproduzir o som. Um risquinho combinado com outro significa algum som. A escrita devia ser a forma de comunicao mais importante, nas escolas. Mas no! Em geral, as escolas no tomam conhecimento da escrita. Todo professor acha que deve "recitar" a aula. No sei porqu. Quando morei, no Humait tinha, como vizinhos, dois colgios. De manhzinha, no precisava de despertador. Quando o professor comeava a gritar, l embaixo, sobre o descobrimento do Brasil, eu, l no dcimo andar, acordava e comentava: "esse cara ainda afirma essas besteiras. No t vendo que o Cabral no descobriu o Brasil por acaso? S se o povo portugus era, realmente, dbil mental. Sair l da frica, chegar no Brasil, por acaso, seis mil quilmetros e o almirante no notou que se tinha desviado da rota. Inventaram essa besteira e o cara fica repetindo aos gritos". Por que o mestre no comenta a lio por escrito? A maioria dos doutores, mdicos, engenheiros, no passa perto de banca de jornal, pra no ter de olhar pras manchetes e ter de ler. Daria nele um choque! No l nada. H cara que faz o curso todinho sem nunca ter aberto um livro. Tudo apostila, ou de ouvida Voc j imaginou o sujeito ser surdo numa escola assim? Num pas desses? Pas em que tudo oral? De maneira que esse problema da leitura importante. Estamos voltando oralidade. Voc vai ler um livro com um gravador: v lendo e parando, fazendo comentrios. Quando termina, ao ouvir os comentrios, voc dispe de toda a reflexo sobre a leitura. A maioria das pessoas no passou pela escrita. E a escrita a base de todo o progresso. A cincia tem de ser escrita. Matemtica s existe escrita. Ningum faz matemtica oral, porque voc esquece o que faz. Desde antigamente se usa o baco ou os prprios dedinhos para contar. Calcular vem de calculus (clculo renal): pedrinha. Inventaram o clculo com pedrinhas. .. Eh, a mquina de calcular!... Sempre se usou mquina, desde a pr-histria. A mquina antiga era o baco, as pedrinhas. O cara botava as pedrinhas nos bolsos enquanto as ovelhas iam saindo do curral. Passava as pedrinhas para o outro bolso. Se sobrasse uma pedrinha, faltava uma ovelha. Ah, usar mquina! Mas lgico! A matemtica precisa ser sustentada em algum processo concreto. Sem isto voc no raciocina. Agora, voltemos ao grande problema da alfabetizao. . . ! Nesses ltimos anos, nesse sculo, todo mundo inventa algum mtodo de alfabetizao. Basicamente, o mtodo tradicional o silbico, o chins usava-o antes da era do Crista O mtodo silbico vem da Idade Mdia (ba, be, bi, bo bu). Quando eu era menino, na escolinha, l da minha terra, todo mundo tinha de sentar, num banco alto, balanando as pernas, suspensas cantando: "um b com a, b, b com .. ." E todo mundo se alfabetizava. Existem, hoje, os mais variados mtodos. Por ocasio do Congresso Piagetiano, uma senhora queria mostrar um projeto sobre alfabetizao. Ora, Piaget no estuda mtodos. Ele estuda-a cabea das pessoas. Eu no sabia como meter, no Congresso, o mtodo de alfabetizao da senhora. Eu disse: "Faa uma demonstrao". Ela tinha um saquinho cheio de coisinhas fabricadas por ela, muito bonitinhas. Ento ela, tirou uma motocicletazinha, e disse: "Olha. Isso aqui para ensinar o t". Eu disse. "Mas como? Motocicleta d um t". Ela disse: "No. Mas olhando de frente... Voc olha, assim, as rodas e os braos". Eu disse: "Mas, realmente! Todo mundo que v motocicleta de frente j sabe que um t " . . . Estas imbecilidades so vendidas, no comrcio, como "mtodo de alfabetizao"! O nmero de besteiras tidas como mtodo de

alfabetizao. . . so inmeras. De Roma at hoje. Agora, qual o grande problema da alfabetizao? saber o que que acontece na cabea do sujeito quando tenta aprender a ler. E isso, ningum estuda. A alfabetizao, quase toda anlise combinatria (Matemtica): combinao de letras e de smbolos. Mudando de posio, se mostro um I e junto com a, e, i, o, u, temos la, le, li, lo, lu. Se comear com as vogais temos: ai, el, il, ol, ul. Que se passa na cabea da criana? Uma operao lgica: combinao, permutao etc. Tudo isso so estruturas mentais que aparecem numa determinada idade do desenvolvimento mental da criana. As pessoas nunca se perguntam se a criana j tem estruturas mentais para entender as combinaes silbicas. . . Se voc no tiver determinada estrutura mental, voc no percebe certos fatos que nelas tm explicao. Por exemplo, Piaget andava com a filha na floresta. Ela viu uma lagartixa com a qual brincou. Andou mais um quilmetro, viu outra lagartixa e disse: "Ah, papai. . . a lagartixa j est aqui". Quer dizer, a causalidade da criana mgica. Ela acha, por exemplo, que a montanha cresceu, que uma jovem, outra velha, alta, baixa, quer dizer, todo esse mundo lindssimo que Piaget descreve do pensamento simblico da criana pr-causal, pr-cientfica, pr-operatria. s vezes, este mundo mgico permanece em muitos adultos. O nmero de adultos que acredita em astrologia, em horscopo etc. incrvel (isso corresponde a quatro, cinco anos de idade mental: (acreditou em horscopo, quatro aninhos.. .) As estrelas esto a milhes de anos-luz de distncia umas das outras... e as pessoas pensam que as estrelas esto juntas, formando um touro! No. uma est distante da outra, a mil anos-luz, s que, olhando-as de nosso ngulo, temos a impresso de que elas formaram uma figura. . . Os pastores da Mesopotmia ficavam deitados, olhando o cu, noite toda cuidando das ovelhas, e comeavam a imaginar desenhos, no cu. H pessoas que acham que existe, realmente, uma balana, uma virgem .. Iso comeou, na Mesopotmia, h 7.000 an:s, antes de Cristo. No progrediu nada nesses 7.000 anos. Muita gente fica com essa mentalidade. . . atribuindo causa e efeito aos fatos. Nmero incrvel de pessoas so empolgadas por um misticismo tremendo, interpretando a vida de uma maneira. . . psicodlica. incrvel! Essas pessoas no desenvolveram o raciocnio operatrio. Esse negcio de "desenvolver a inteligncia" novidade to grande que nenhum professor, at hoje, at Piaget, sabia que ele podia usar um mtodo que desenvolvesse a inteligncia. Achava que o menino aprendia tabuada, que o menino aprendia histria e tal, etc. Segundo ponto de vista dominante mesmo no expresso, cada um j vinha com determinada inteligncia. As crianas tm uma inteligncia, totalmente, diferente, toda semana. Voc pode ir identificando, dia a dia, o desenvolvimento das estruturas mentais... Os mtodos de Piaget permitem que voc identifique cada semana o que que mudou- na criana. Por exemplo: com que idade uma criana admite que duas coisas so iguais? Trs anos e trs meses, dois meses mais ou menos. Ela tenta igualar duas bolinhas de massa. Iguala, bota na balana para comprovar a igualdade. A voc amassa uma delas. Ela acha que tem mais massa na bola amassada. Idade: seis, sete anos. H adulto que continuam a achar que se eu amassar a bola, aumenta a massa. Estava num restaurante e mandei passar um lquido no liquidificador. O camarada disse: "Ah, no pode, porque vai aumentar". Eu disse: "Mas passa, assim mesmo". A ele passou, despejou no copo e disse, surpreso: ", no aumentou, no". Eu disse: "Voc no disse que ia aumentar?" Quer dizer: tudo mgica. O nmero de adultos que pensa como criana inacreditvel... As pessoas que chegam ao pensamento operatrio abstrato so raras. Por exemplo, vocs duas aqui, da frente. Vamos supor que vocs duas verificaram que esto com a mesma importncia, em dinheiro, no bolso. Ela contou e disse: " A i ! que coincidncia. Tambm estou c o m . . . " (no sei quanto). Voc d dez cruzados a sua amiga. Ela fica com quanto mais que voc? (Resposta: "dez cruzados"). Agora, vejamos o mesmo problema em outros termos: ela tem NCz$ 100,00 o voc tem NCz5 100,00. Como o seu nome? Ana. Ento voc tem 100, ela tem 100. Voc d dez a ela. Ela fica com quanto? R: 110. E voc? R:90. Diferena: 20 (errou na primeira forma e acertou na segunda: abstrato e concreto). Entendeu o que nvel mental?

Voc vai ensinar o sistema mtrico s crianas. O sistema mtrico tem substncia, quantidade, comprimento, tem peso e volume. O comprimento e a substncia, a criana domina, intelectualmente (nvel mental), aos sete anos. O peso, aos nove anos e o volume aos doze. Em que ano voc " d " o sistema mtrico, no curso primrio? Em ano nenhum, no ? Voc tem de "esfarelar" o sistema mtrico e ir dando suas partes de acordo com nvel mental das crianas. Certa vez, fui a um congressso de neuropsiquiatria infantil. Por qu? Porque os mdicos de criana dizem assim: "A c r i a n a . . . " e minha funo no Congresso era me levantar e dizer: " D o u t o r , de que idade era a criana?" Dava o maior susto no cara. Porque, s vezes, o sujeito estava falando n u m menino de dez anos. E o outro ali, discutindo, numa criana de trs. Duas crianas de idades diferentes nada tm a ver uma com a outra. Rousseau, antes da Revoluo Francesa, disse uma frase que deu uma virada total na pedagogia. lgico que algumas pessoas no ouviram e at hoje no seguem Rousseau. Ele disse assim: "A criana no um adulto pequeno". Ora, isso de uma importncia tremenda. Porque voc vai alfabetizar com processos lgicos que a criana no entende? como a me que diz: " M e u filho, mame no disse que nenm no pode. . . " A o menino pensa: "A mame, hoje, est com uma voz grossa". No entendeu nada daquele papo! Voc fica tratando as crianas pelo seu n v e l . . . 0 que vale que muita me no tem o nvel da criana. Ento, no h problema. Sempre que se disser "a criana" tem-se que dizer de que idade. Porque se ela tem dois anos, est no sensrio-motor. Se ela tiver dois anos, bem desenvolvida, ela um gnio sensrio-motor. Pele, por exemplo, um gnio sensrio-motor (o problema dele querer falar). Sensrio-motor voc resolver os problemas com movimentos. Por exemplo o mecnico, com a chave, desmontando o motor. Ele um sensrio-motor. Ele pode ser um gnio. Voc pode ser um gnio simblico, por exemplo, inventar poesia. Chico Buarque, que faz aquelas coisas lindas, age como criana de quatro, cinco anos de idade mental. No quer dizer que voc sendo altamente desenvolvido, no possa fazer atividades inferiores. .. como Chico. A c h o que h gnios em qualquer nvel. O gnio operatrio pode baixar seu nvel para fazer poesia, que o nvel do simbolismo. A poesia simblica. Como Guimares Rosa, escreve t o d o simblico, como se fosse uma criana de cinco, seis, sete anos. Uma pessoa que lida com alfabetizao tem de perguntar o que que est se passando na cabea da criana quando se lhe prope um problema. Por exemplo: Paulo Freite dizia assim: " V o c bota a palavra t i j o l o , bota um t i j o l o , comea a discutir t i j o l o " . Porque ele estava falando em Braslia, na poca da construo. Eu me lembro, que eu assisti s aulas do Paulo Freire. Era m u i t o meu amigo, ainda hoje. Ela fala em "palavra-chave", a palavra geradora. Ora, mas o grande equvoco que ele estava falando de uma coisa que o sujeito j ouviu, mas nunca viu escrita! A palavra tijolo, ele nunca viu. De maneira que o tempo que ele leva para convencer a criana de que aquela palavra, aquela escrita, aqueles risquinho " t i j o l o " , quer dizer a coisa que ele conhece, tijolo, um tempo enorme. E, geralmente, fracassa, tentando ligar as duas coias. Porque se o problema aprender a ler e eu comeo a ensinar a ler, ele tem de ler a palavra.. . Como que eu comeo a alfabetizar mandando ele ler se o problema aprender a ler?! Se ele acha que tem de aprender tijolo, porque que ele no aprende todas as outras palavras pelo mesmo mtodo? Podia dar palavras sucessivas. Todo dia uma palavra diferente: tijolo, tigela, panela. . . Mas no. Com essa palavra, agora, eu vou aprender a ler. Mas se j leu! Se sabe que a palavra " t i j o l o " , quer dizer " t i j o l o " , voc sabe ler. No discuti ainda os mtodos. Se voc usar o mtodo do Paulo Freite, voc tem de partjr de palavras que a conhea. Quais so as palavras que a criana conhece? Por exemplo, a criana conhece o tipo de cigarro que o pai fuma. Ela reconhece. Ento eu posso partir da palavra ou ento da palavra Maizena, ou Nescau, coisas que ela vm em casa. voc comea a brincar de ela decifrar imagens codificadas. Uma vez, fui com meu neto, no supermercado. Ele comeou a ler tudo. Um menino com trs anos. E um cara disse: "Esse menino sabe ler?". " N o , ele conhece os rtulos das mercadorias". Bem, a voc partiu de coisas que ele j sabe ler, que so os gestalten, que o mecanismo mental da criana - ela no tem outro mecanismo, ela no sabe ainda separar slabas.

Separar nvel mental de sete anos, chama-se "participao lgica", quando voc capaz de entender que uma coisa inteira pode ser dividida em fraes. S aos sete anos. E uma operao infralgica chamada por Piaget de "participao". Se o sujeito no tem noo de partio, ele jamais vai entender frao (. . . ou slaba!) Porque frao , simplesmente, a capacidade de voc chegar uma coisa inteira e dividir em pedaos e juntar os pedaos etc. e.tc. Ento voc tem de partir de coisas que ela j sabe. E como o mundo atual est cheio de escritas, cartazes, voc pode fazer todo o processo escolar a partir do que o menino j sabe ler atravs das gestaIten da vida: Nescau, caf. . . Se for uma criana proletria, ele compra um tipo de mercadoria diferente da classe mdia. Ento os papis que vm junto da embalagem, no morro, devem ser diferentes de Ipanema. Voc usa os papis que ela traz de casa. E a o menino j comeou a fazer partio, a fazer combinatria, voc j pode dizer a ele que combina isso com isso etc. Ento ele comea a Construir, em vez de ler. Fica resolvendo problemas etc. etc. Bem,* vocs so especialistas em alfabetizao. Eu estou s chamando a ateno para o fato de que as pessoas que falam em mtodo de alfabetizao, geralmente, ficam com esse "negcio de motocicleta", de escrever no quadro-negro. 0 importante saber o que est se passando na cabea d criana. No possvel que a professora de alfabetizao no se convena de que ela est falando de alfabetizao de uma criana de trs anos um problema, se um menino de seis outro problema, se um menino de. .. Por exemplo, o meu filho mais velho aprendeu a ler com quase dez anos. Eu me zanguei. Estvamos na praia. E falei: "Ah, isso j malandragem Vamos aprender a ler". Ensinei pelo mtodo lgico. Dentro de uma semana ele aprendeu a ler. Porque no tem nada em alfabetizao que no se possa aprender em uma semana. Nada! uma coisa toa. Se a pessoa tiver o nvel mental das combinatrias, a alfabetizao uma tolice. Tanto assim que os homens primitivos, h 3.000 anos, j sabiam ler e escrever. Imagine os gnios da modernidade. De maneira que esse enfoque da alfabetizao, do mtodo, da escrita, do que ela deve fazer, "Ah, vamos tentar ba- be- b i . . .", brincadeira, cartolina, tudo isso muito bom, agora, se no corresponder ao nvel mental. .. Por exemplo, uma criana s entende o movimento do pndulo aos doze, treze, quatorze anos. Ento voc pode explicar pndulo para ela aos sete anos, ela pode repetir verbalmente, mas de fato no entendeu. Outro exemplo: o pai ensina que no o sol que gira, quem gira a Terra. Ela aprendeu, decora e fica falando. Alis Piaget j dizia, quando fazia um teste, que estes meninos eram "sabidos", ele os eliminava. Estes "sabidos" que no raciocinavam: repetiam. Por qu? Porque eram crianas que sabiam coisas decoradas mas no tinham, realmente, a compreeno das coisas. Ento esses meninos estragavam os testes. Ele queria uma manifestao espontnea e naural da criana, no ensinada, o que se chama, hoje, "aprendizagem piagetiana". De maneira que outra tese de uma escola piagetiana voc nao ensinar nada. Voc provoca. Faz refletir etc, exaustivamente, sem pr ocupao dr o menino saber coisas, decorar. Ns, por exemplo, quando os meninos esto perto de terminar o curso, a a gente d uma aulinha de ortografia, porque h professores e colegas que do muita importncia a isto (h professor que l uma redao genial que tem trs ou quatro erros de ortografia e d nota 3). Ele s sabe ortografia: ento, ele corrige s ortografia. Assim se perdem inmeros poetas, escritores, por causa do cretino que ao corrigir as redaes dava zero, no menino, porque botou casa com k ou z. Eu vi uma casa l, no Cear, com ttulo de "Kuxixo". No sabia o que era aquilo. Depois fui descobrir que era "cochico" escrito fontica e lindamente! Um dia vo escrever as palavras como se pronunciam. Porque no h razo nenhuma para uma letra ter seis sons (x tem seis sons). S pode ser para complicar as crianas. . Deixo essa mesagenzinha com vocs: no se importem muito com o mtodo. Se preocupem com o mecanismo mental com que a criana de determinada idade vai receber a sua mensagem pedaggica. Com que idade se alfabetizam as crianas? Eu digo: desde a hora de nascer. Depende do mtodo. Por exemplo: voc no pode fazer nada lgico-combinatrio at sete anos. Se for gtstalt, voc comea com trs etc. Ento voc pode variar os mtodos no porque voc gostou do mtodo analtico, sinttico, global, mas porque nessa idade o mea-

nismo mental da criana esse. Criana de dois, trs anos que sabe, por exemplo, 15 marcas de automveis na rua. Isto ler!!! Ela pode se alfabetizar? Eu, por exemplo, no distingo mais de trs marcas de automveis. E meu neto, de trs anos, sai dizendo as marcas dos automveis da rua. Eu digo: Nao possvel! Todo progresso da pedagogia consiste, simplesmente, nisso: em voc comear a estudar os mecanismos mentais para saber como voc deve agir com a criana. Por exemplo (Matemtica): O que a Matemtica? , simplesmente, as estruturas mentais. No h ningum, diz Piaget, que no seja apto para Matemtica! No existe este animal. Um animal que d no para Matemtica no do gnero humano, " i n f i l t r a d o " (deve ser rinoceronte). Toda pessoa normal um matemtico espontneo. Por qu? Porque as estruturas de pensamento so algbricas, topolgicas, estruturas de ordem assim que a gente pensa o mundo. assim que a Matemtica, tambm, se constri, (trs estruturas bsicas da Matemtica). Um matemtico francs fez uma conferncia sobre as estruturas bsicas de Matemtica. Na mesma ocasio, Piaget fez outra sobre as estruturas bsicas do pensamento. Quando terminaram, as duas conferncias eram iguais. De maneira que eu lhes aconelho: o tempo que perdem estudando metodologias pedaggicas, percam estudando mecanismos mentais das crianas. Voc vai comear a falar com a criana de outro jeito. As mes, por exemplo, deviam ser, altamente, especialistas em crianas. Uma das duas. Ou entregar a ns educadores, que somos especialistas neles. Ela produz e nos entrega e a gente educa! (para no ficar igual a ela). Muito b e m agora tem o debate. Agora vamos debater, discutir. Estamos a, disposio. Perguntas fceis. Pode perguntar besteira. As pessoas, s vezes, no querem debater porque dizem: "isso besteira". importante a besteira... (Pergunta) O senhor poderia afirmar. . . "Se a criana quiser aprender, seja l o que for, no importa o mtodo?" O senhor chegaria a fazer esse tipo de afirmativa? . Creio que sim, e se eu puser a ponte para atravessar o rio, eu atravesso mais depressa, mas o sujeito termina atravessando os rios sem ponte. De maneira que com o problema que constitui o que eu chamo de aprendizam, adequado idade da criana, ela se esfora na' soluo de uma maneira incrvel. Ento ela brinca, em cada idade, o brinquedo que desafia o nvel intelectual em que est est. Lgico que voc pode melhorar essas coisas. Eu passei, assim, uns meses indo todo dia praia e me sentava de costas, junto de uma me com os filhos. E ficava vendo como que ela desafiava, como que ela trabalhava a criana. incrvel como ela rebaixa o nvel mental da criana. Por exemplo: a criana estava brincando com outra. Apareceu um moleque que comeou a lutar com seu filho. Negcio espetacular! Ela devia pagar o menino (tome 50 cruzeiros a, pela colaborao que voc deu, pro nvel mental do meu filho). Mas no, ela disse: "Sai da, afaste-se desse m o l e q u e . . . " No deixou o menino brincar. Quase disse ela: "Minha senhora. . . voc devia ir ao morro, contratar cinco crianas para desafiar seu filho, pra ver se ele se desenvolve!" Fez o menino sentar, alisou o cho e disse: "Agora bote o dedinho". O menino botava o dedo, metia o dedo no buraco... Forcou a criana a fazer uma atividade imbecializante. Voc pode criar uma situao acima do nvel mental. Se voc conhece o nvel mental e suas caractersticas, voc est preparado pra propor a questo adequada quele nvel. Ento a pedagogia seria: Faa uma questo que equivale ao nvel mental. Seria uma pedagogia daquela idade. J ouvi assim: "Esse menino timo, mas ainda no tem idade pra outra classe". Ento o pobrezinho fica preso dentro de uma estrutura de classe, de nvel, porque se desenvolveu mas as pessoas esperam que ele tenha tal idade. Hoje em dia, a gente faz a diviso das crianas pelo nvel mental. Nvel mental no o "quociente intelectual" dos americanos. descoberta das estruturas mentais. O quociente intelectual, Q l . , no indaga sobie as estruturas mentais. Indaga sobre resultado, performance. Ento, quando voc prope um problema, todos se motivam, porque todos esto na mesma fase de desenvolvimento para se motivar com aquele problema. Ento, uma criana pode, ao longo do ano letivo, passar por dois ou trs agrupamentos, segundo o ritmo do seu desenvolvimento. Acelerou, vai pro grupo seguinte. Desace-

lerou vai pro grupo de trs e t c No h razo nenhuma pro sujeito prender as crianas dentro de uma classe de 1? srie, 2 a etc. Tudo isso de uma brutalidade!, o menino ficar dentro de uma srie, podendo estar na srie seguinte (no pode porque no tem idade). Agora, a troco de qu, meu Deus?, o menino tem de comear com tantos anos, com tantos passar para a srie seguinte. . . A troco de qu? T u d o formal. Tudo inventado pelos burocratas. Ento, voc hoje tem recursos sofisticados de determinar o desenvolvimento mental das crianas e homogeneizar as classes. Agora, essas diferenas, elas so tanto maiores quanto maiores quanto menos o indivduo criana. Quando a criana vai ficando mais velhinha as diferenas de uma criana para outra vo diminuindo tremendamente. Quando ela chega na adolescncia. . .! Tanto assim que muito menino considerado genial, bem dotado, quando pequeno, quando chega adolescncia no demonstra excepcionalidade (bem dotado). Simplesmente, acelerou. Chamam de bem dotado no quem faz coisas inteligentes, mas quem faz coisas superiores sua idade. Se ele fizer a mesma coisa, na idade seguinte, a gente acha natural. Ento, as diferenas vo diminuindo. Quando ela vai chegando no teto final do desenvolvimento mental, que quinze, dezesseis, dezoito anos, desapareceu a diferena. Vamos continuar o debate. Mais alguma pergunta? (pergunta) Dentre essas coisas todas que o senhor colocou para ns, t u d o isso uma coisa muito boa, mas parece difcil. . . em qualquer lugar que voc v trabalhar... . .. Pelo menos fique f r u s t r a d a . . . No fique satisfeita rindo, como a hiena. A hiena que vendo tudo esculhambado, tudo errado, continua dando gargalhadas.. . Tem pessoas que so assim, dentro de um negcio que cheira mal, agem com a mesma alegria. De maneira que .. . no seja hiena. Ou ento, d uns tiros no diretor da escola. Se a gente matasse os diretores de escola melhoria, profundamente (sic!!!), o professorado. Eles so encarregados de atrapalhar a pedagogia. Voc quer fazer um trabalho de grupo, no pode porque faz barulho, tira as carteiras do lugar. Um cara desses assassinado, no pecado . . . De maneira que a administrao pblica, com aquelas regras que impe, anula toda a capacidade tcnica e criativa dos professores. O professor se formou, competente, fica querendo dar aula, trabalhar. .. Tanto assim que, geralmente, a gente bota pra Direo o cara mais burro do grupo. No d para nada, preguioso, no d aula. Bota esse cara pra direo. Pronto! horrvell A burocracia que rege a criana desde pequena at 12 anos, uma iniquidade. O professore que v como que est o progresso e toma decises. Por isso que cada sala de aula deveria ser uma escola autnoma. No tem esse negcio de sair todo mundo j u n t a Mas, olhe, essa situao que est aqui, agora, tpica da escola brasileira. Bota uma criana no jardim da infncia, ela tagarela, brincalhona. E, medida que vai subindo, no sistema escolar, vai ficando muda. At que se " f o r m a " e diz: " N o falarei". Passou o tempo escolar desaprendendo a debater. Hoje quando a gente diz "Vamos debater", ele pensa: "Que que esse cara quer?" Tanta coisa, para perguntar. . . Desaprenderam o debate. As escolas tm de voltar a ser uma pancadaria. Por exemplo: o nmero de professores incompetentes por a, (todo mundo tolerando o cara). Pelo contrrio, a gente no pergunta, ele d nota boa e passa. H um conluio geral entre os professores ruins e os alunos ruins, no ? Ento eles preferem no ter discusso, pra qu, para facilitar a vida deles, no? Primeiro eles se formam, tudo com diploma, no sabem coisa alguma. S depois do d i p l o m a . . . Depois de seis meses, o diploma j no quer dizer mais nada. A cincia progrediu. Depois de dez anos no se diga mais que diplomada Cada ano, o diploma deveria perder um pont o : 1? ano, vale 9, dois anos, vale 8. . . Quando chega a dez, volte pra estudar, porque a cincia est progredindo! Se disser: " S o u formado h 25 anos", t liquidado! Isso no mais engenheiro de nada. um perigo. Eu estava dando agora uma conferncia l em Ribeiro Preto, escutei: "Professor, esse negcio moderno. .. Eu, h 25 anos, ensino assim". Eu disse: "Olhe, meu filho, quando eu olhei pra sua cara, vi logo que o senhor era, totalmente, irrecupervel. Mas, pelo menos, deixe os outros! No atrapalhe no. Fique com sua imbecilidade congelada..."

A PRONTIDO PARA ALFABETIZAO EM QUESTO MRCIA SOUTO MAIOR MOURO S* JOYCE DINIZ DE ABREU TEIXEIRA**

". . . se permita s crianas serem participantes, ensinando a si mesmas a ler; de fato so elas que devem dirigir o processo", j que "a mente de uma criana de 4, 5 ou 6 anos est longe de ser um espao linguisticamente vazio no qual deve-se verter a informao vinculada com a leitura." Caro/ Chomsky "A leitura do mundo precede a leitura da palavra." Paulo Freire "Ler no decifrar, escrever no copiar." Emlia Ferreiro

"Uma tarefa prioritria da investigao cientfica desvendar a prhistria da linguagem escrita na criana, mostrando o que que conduz escrita, quais so os pontos importantes pelos quais passa este desenvolvimento e qual a relao entre esse processo e a aprendizagem escolar." Vygotsky

"O processo de alfabetizao deve necessariamente expandir a competncia do Educando no uso da lngua, entendendo por essa competncia a ampliao do uso da lngua como instrumento de compreenso do mundo. Por compreenso do mundo entende-se o reconhecimento do indivduo como sujeito histrico, da realidade vivida como forma de ser-no-mundo, das potencialidades de transformao do real enquanto mundo-a-ser-construdo e da cultura como acabamento e passagem de vises do m u n d o . " Heidson Rodrigues

Nosso objetivo, nesta apresentao, dar um panorama geral das diferentes correntes tericas que excplicam o processo de conhecimento para, ento, podermos situar as pesquisadoras Emlia Ferreiro e Ana Teberosky na corrente em que se apoiam em suas investigaes. "Psicloga e Psico-pedagoga. mestrado na PUC na rea de Educao. ""Educadora e Psico-pedagoga. mestrado na PUC na rea de Educao.

Destacaremos trs principais correntes Empirismo, Racionalismo e Construtivismo-lnteracionismo por representarem as posies tericas que mais tm influenciado a prtica pedaggica e as concepes do processo de aprendizagem. de longa data a discusso a respeito de como o indivduo conhece, isto como apreende a realidade. Esta questo tomou corpo quando filsofos, tais como Scrates, Plato, Aristteles, Descartes e outros se preocuparam em estabelecer uma distino entre o homem e o animal. Esta preocupao deu origem a duas correntes antagnicas: Racionalismo e Empirismo. Para os racionalistas, o que determina o conhecimento a Razo, sendo esta inata. Esta corrente originou o Inatismo, que por sua vez, priorizou os aspectos inatos (genticos, hereditrios), enfatizando, no processe de aprendizagem, a maturao do indivduo.Uma imagem utilizada por Leibnitz clarifica este posicionamento Para ele, o indivduo era visto como um "mrmore com nervuras" ou "Papel imprimido". Por sua vez, os empiristas e associacionistas concebiam o conhecimento de forma totalmente oposta. Ao invs do "mrmore com nervuras" do Racionalismo, o indivduo era visto come uma "tabula rasa" (expresso utilizada por John Locke) ou "papel em branco", pois acreditavam que o que determinava a aprendizagem era o estmulo externo (percepo). Em forte oposio corrente empirista e aproximando-se em alguns aspectos do Inatismo, surge a abordagem terica construtivista-interacionista, tendo como principal representante o epistemlogo Jean Piaget. O Construtivismo-lnteracionismo significou um marco terico, rompendo com o reducionismo das correntes anteriores. A aprendizagem passou a ser concebida dialeticamente como uma interab entre o indivduo e o meio. Tendo como principaj referencial terico a Epistemologia Gentica de Piaget, Emlia Ferreiro e Ana Teberosky investigam as hipteses que as crianas tm a respeito da lngua escrita, isto , o que pensam elas a respeito deste objeto cultural. Partindo do pressuposto de que as crianas no aprendem a ler e escrever de forma passiva, atravs da transmisso (como acreditavam os empiristas/associacionistas), buscam compreender os processos cognitivos subjacentes a estas hipteses infantis. Na primeira parte de nossa palestra, conforme nos foi pedido, faremos uma breve sntese da teoria da Construo da Lngua Escrita, formulada por Ferreiro e Teberosky, tendo conscincia de que, devido prpria limitao de tempo, esta exposio corre o risco de ser uma reduo do pensamento das pesquisadoras, por no podermos analisar profundamente muitos aspectos tericos fundamentais. Na segunda parte, se for possvel, gostaramos de levantar questes relativas s diferentes prticas de alfabetizao e concepes de "prontido" que se apoiam, principalmente, nas trs correntes abordadas por ns. Antes de darmos incio exposio terica, achamos importante fornecer alguns dados a respeito das pesquisadoras e do "porqu" e "como" da pesquisa. Quem so? EMJA FERREIRO Doutora em Psicologia pela Universidade de Genebra, onde atualmente pesquisadora. Professora titular do Departamento de Investigaes Educativas do Centro de Investigaes e Estudos Avanados (CINVESTAV) - Mxico. ANA TEBEROSKY Graduada em Cincias de Educao Pesquisadora do Instituto Municipal de Investigaes Psicolgicas Aplicadas Educao, de Barcelona. Foi professora da Universidade de Buenos Aires. As duas pertencem escola do grande epistemlogo e psiclogo Jean Piaget; num campo que o prprio Piaget no havia estudado, elas introduziram o essencial da sua teoria e do seu mtodo cientfico.

A concepo terica piagetiana de uma aquisio de conhecimentos baseada naatividade do sujeito em interao com o objeto de conhecimento aparece, tambm como sendo o ponto de partida necessrio para qualquer estudo da criana, confrontada com esse objeto cultural que constitui a escrita. As reflexes e as teses expostas (no decorrer do curso) esto baseadas num trabalho experimental que as duas pesquisadoras realizaram em Buenos Aires, durante os anos de 1974, 1975e 1976. O trabalho realizado em 1974 fez parte da tarefa universitria, enquanto docentes da Universidade de Buenos Aires. A seguir, o levaram a efeito sem apoio oficial nem subveno de nehum tipo. Sem a colaborao dos docentes que autorizaram o trabalho nas escolas primrias e jardins de infncia, no teriam podido lev-lo at o fim. PRESSUPOSTOS TERICOS PISCOLOGIA GENTICA Identificar os processos cognitivos subjacentes aquisio da escrita. Compreender a natureza das hipteses infantis. Descobrir o tipo de conhecimentos especficos que a criana possui ao iniciar a aprendizagem escolar. Explicar, sob outro ponto de vista, o epistemolgico. P S I C O U N G U S T I C A CONTEMPORNEA Noam Chomsky - distino entre competncia lingustica e desempenho lingustico. A escrita uma maneira particular de transcrever a linguagem Nenhuma escrita constitui uma transcrio fontica da lingua oral. No se trata de transmitir um conhecimento que o sujeito no teria fora desse ato de transmisso, mas sim de faz-lo cobrar conscincia de um conhecimento que possui. Em que difere a investigao da Ferreiro e Ana Teberosky das outras investigaes j existentes? H duplo marco conceituai eleito: o da Psicologia Gentica e o da Psicolingstica Contempornea. Todo o enfoque terico (e toda a prtica pedaggica) depende de uma concepo sobre a natureza do conhecimento, assim como de uma anlise do objeto sobre o qual se realiza o conhecimento. Tentam explicar sob outro ponto de vista epistemolgico, encarar um antigo problema desde uma nova tica. Identificam os "erros construtivos". Partindo do pressuposto de que a gnese da construo da escrita na criana se assemelha, em muitos aspectos, evoluo da escrita na humanidade, antes de abordarmos as hipteses infantis sobre a escrita, faremos uma sntese desta evoluo (apoiadas em Gelb), com o objetivo de ref letirmos sobre a relao entre a produo individual e a produo social da escrita.

EVOLUO DOS SISTEMAS DE ESCRITA NA HISTORIA DA HUMANIDADE

Se para ns parece bvio o sistema de escrita alfabtica contemporneo, foram necessrios muitos esforos da humanidade para construir esse sistema. Os sistemas de escrita anteriores ao atual (surgido na Grcia) foram bastante distintos, do ponto de vista frfico e conceituai.

DIFERENTES SISTEMAS DE ESCRITA

a) PICTOGRAMAS Sinais grficos (desenhos) = representao do objeto

soldado

b) IDEOGRAMAS Sinais grficos =

ideia do objeto (menos direto) algumas caractersticas

soldado

c) LOGOGRAMAS Combinao de pictogramas, tendo em vista os aspectos sonoros,

soldado

#
Pictograma + pictograma = segmentos sonoros da palavra

d) ESCRITAS SILBICAS Tm origem nos lon-gramas, mas em vez de utilizar pictogramas, utilizam sinais grficos. Cada sinal grfico representa uma slaba. Marco da anlise da palavra enquanto forma lingustica (sequencia de sons) e desmembramento em slabas e no necessariamente em unidades significativas (caracterstica dos logogramas). Sinais grficos slabas

Ex.:

c) ESCRITA ALFABTICA Este sistema consiste na anlise mais abstrata da forma lingustica: LETRA. As letras so unidades grficas que representam unidades mnimas das palavra (fonemas). LETRAS ~= FONEMAS S O L D A D O [s] [ ] [ ) [d] [ ] [d] [u] Neste sistema h uma complexidade muito grande, pois a relao entre fonemas e ortografia est longe de ser regular. Ex.: [s] = s, , c, x, ss Tanto para Freud como para Piaget, "a ontognese repete a filognese". Assim sendo, a histria do desenvolvimento de cada indivduo repete a histria do desenvolvimento da humanidade. Partindo deste pressuposto, passaremos a expor a evoluo das hipteses infanti sobre a lngua escrita.

AS HIPTESES INFANTIS NA CONSTRUO DA LNGUA ESCRITA

As pesquias realizadas por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky demonstram que as crianas possuem concepes distintas a respeito da lngua escrita, formulam hipteses sobre o cdigo lingustico, revelando que o processo de alfabetizao est longe de ser um mero decifrado. Atravs de suas hipteses, as crianas esto nos mostrando que so sujeitos ativos, pensantes, que buscam compreender o mundo que os cerca, do qual as formas escritas fazem parte. As hipteses a respeito da lngua escrita foram detectadas atravs dos diferentes nveis de respostas encontradas nos resultados das pesquisas feitas por Ferreiro e Teberosky. Embora cada hiptese (ou nvel) tenha muitas subclasses e caractersticas sutis que as diferenciam, tentaremos sintetiz-las em quatro nveis principais: PR-SILBICO, SILBICO, SILB1CO-ALFABTICO e ALFABTICO. NVEL PR-SILBICO Neste nvel a escrita alheia a qualquer busca de correspondncia entre grafias e sons. Interessam ao sujeito consideraes tais como o tipo de grafismo (primitivo ou convencional) ou a quantidade de grafismos. Todas as escritas que no representam nenhum tipo de correspondncia sonora se denominam pr-silbicas. Elas representam as escritas de um perodo longo do processo de alfabetizao.

Esther Pi liar Grossi (GEEMPA) destaca algumas ideias veiculadas a este nvel: "Est escrito o que desejei escrever." "Escrita sem imagem no d para ler, pura letra." "S se escrevem substantivos. Verbos ou outras palavras no tm consistncia para que se as escreva." "Letras ou slabas no se repetem numa mesma palavra. Isto no fica b e r a " " S se lem palavras com trs letras ou mais." "A escrita das palavras no estvel. Numa frase ou num texto o cdigo pode mudar." "Basta ter a inicial para caracterizar uma palavra." "A ordem das letras na palavra no importante. Basta que estejam todas elas." Alguns aspectos bsicos caracterizam este nvel. Destacaremos alguns deles: a) Tentativa de diferenciao entre desenho e escrita " U m dos primeiros problemas que as crianas enfrentam para construir uma escrita definir a fronteira que separa a escrita do desenho." (Emlia Ferreiro) Esta relao e diferencialo se d atravs de diferentes maneiras: relao grafia/objeto A escrita vista como um "desenho" do objeto, mas diferente de um simples desenho. Assim, para escrever coisas redondas so utilizados smbolos "redondos") ( O ) e para se escrever coisas retilneas, so escritos smbolos " r e t o s " ( ,o) etc. - Relao de pertinncia (veja a pgina de Ilustraes) O desenho j identificado como algo diferente da escrita, mas ambos esto correlacionados, numa relao de pertinncia ("Escrita sem imagem no d para ler"). A escrita est portanto estritamente ligada imagem (desenho) sendo: . dentro da imagem (a escrita feita dentro do desenho) . na fronteira da imagem (a escrita est junto ao desenho, mas fora dele) .fora da imagem (o desenho est fora da imagem mas mantm estreita relao com ela) Ex.: Se h quatro gatos na imagem, escrevem se quatro smbolos grficos (correspondncia biunvoca entre imagem e grafia). b) Reproduo de traos tpicos da escrita A tentativa de reproduo de traos bsicos da escrita leva as crianas a buscarem cdigos (sinais grficos) que diferenciem o que escrita e o que no . Se a forma bsica de imprensa, encontraremos combinaes de linhas retase curvas (separadas entre si). Ex.: Se a forma bsica a letra cursiva, teremos grafismos ligados entre si, corno uma linha ondulada. cx. As escritas variam em dois aspectos: - escrita sem diferenciaes interfigurais: um mesmo " c d i g o " ou grafia utilizado para designar diferentes coisas. peixe o gato bebe leite galinha franguinho etc.

Ilustraes

Dentro da imagem

Na fronteira da imagem

Fora da imagem

ou

escrita com diferenciaes interfigurais: diferentes coisas se escrevem de diferentes maneiras. Ex.: EAICE - vaca AIECE - borboleta IEACE a menina come caramelo c) A palavra como objeto substituto A criana no concebe a palavra e o objeto co mo coisas distintas. Para ela, portanto, a escrita representa as caracterfsticas concretas do objeto. Realismo nominal palavra = objeto Ex.: OAI - gato 01A - gatinho OAIOAIOAI - gatinhos ou - pato - patos ou GALLO - gallo (galo) GALL - galinha (galinha) GAL - polittos (pintinhos) ou BOI - aranha ARANHA - boi O realismo nominal tambm se reflete as hipteses relativas s oraes. As crianas acreditam que s esto escritos os SUBSTANTIVOS (rejeitando verbos, artigos, preposies etc), pois s os substantivos "representam as coisas".

d) Quantidade mnima de caracteres Crena de que com poucas grafias ou letras no se pode ler. Na maioria das respostas, as crianas identificam um "nmero-chave" que determina a quantidade mnima de letras ou grafias: 3. Para grande parte das crianas, com menos de trs grafias "impossvel se ler". e) Variedade de Caracteres Necessidade de grafias diferentes para que algo possa ser lido. Palavras, grafias ou letras repetidas "no servem para ler" porque " t m tudo a mesma coisa". Ex.: M M M M AAAA MAMA PAPA

NVEL SILBICO
Este nvel considerado um salto qualitativo com respeito ao nvel precedente. Caracteriza-se pela tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras ou grafias que compe a escrita, embora no nvel global (pr-silbico) possa j existir um incio de correspondncia fonogrfica. "A criana compreende que as diferenas de representaes escritas se relacionam com as diferenas na pauta sonora das paJavras." (Emlia Ferreiro). Relao fonogrfica - uma grafia para cada som No nvel dilbico existem algumas diferenciaes na utilizao dos grafismos. Tomemos como base a escrita da palavra PIPOCA para melhor exemplificarmos estas singularidades. a) Utilizao aleatria smbolosgrficos.

Ex.:

de letras quaisquer. Ex.: letras eleitas. Ex.: Jm de letras do prprio nome (Maria). Ex.: A M I

= = = =

pipoca pipoca pipoca pipoca

= pipoca = pipoca

b) Predominncia voclica Utilizao de vogais, com constncia da relao fonogrfica. Ex.: IOA = pipoca c) Predominncia consonantal Utilizao de consoantes, com constncia da relao fonogrfica. Ex.: PPC = pipoca Na hiptese silbica existem ainda influncias das hippoteses pr-silbicas, principalmente no que se refere quantidade mnima de letras. Ex.: Ao escrever PATO, a criana escrevre A O , mas achando que tem poucas letras, acrescenta-lhes mais uma, ficando o resultado diferente do inicial (AOM) ou (AOO).

NVEL SILBICO-ALFABTICO
Este nvel Intermedirio entre o S I L B I C O (correspondncia de uma grafia para cada som) e o A L F A B T I C O (correspondencia entre grafias e fonemas). Coexistem duas formas de fazer corresponder sons: a silbica e a alfabtica. Relao fonogrfica - slaba = letas ou conjunto de letras. Ex.: SAPT (sapato) ISCUEG (escorrega) Destacam-se duas formas predominantes de eleio de letras: ortogrfica levando-se em conta mais as regras ortogrficas de lngua; fontica levando-se em conta mais os aspectos fonticos da lngua (lngua oral).

NlVEL ALFABTICO
H uma correspondncia entre fonemas e grafias. Diferenciam-se as letras a partir da anlise fontica e, por isso, compreende-se que as slabas tenham uma, duas, trs ou mais letras. "A escrita alfabtica constitui o final desta evoluo. Ao chegar a este nvel, a criana j franqueou a 'barreira do cdigo'; compreendeu que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a slaba e realiza sistematicamente uma anlise sonora dos fonemas das palavras que vai escrever. Isto no quer dizer que todas as dificuldades tenham sido superadas: a partir desse momento a criana se defrontar com as dificuldades prprias da ortografia, mas no ter problemas de escrita, no sentido estrito." (Emlia Ferreiro) Ex.: LADERA COADRADO TAPETI (ladeira) (quadrado) (tapete)

CONSIDERAES FINAIS
As descobertas feitas pof Emlia Ferreiro e Ana Teberosky representam um "divisor de guas" no modo de entender a alfabetizao, por deslocar o foco da aprendizagem dos mtodos e tcnicas para o sujeito que aprende. Essa nova concepo sobre o processo de alfabetizao, na qual o sujeito atua ativamente na construo e apropriao do cdigo lingustico, desmitifica as vises de prontido at ento predominantes. A abordagem inatista influenciou uma prtica pedaggica que supervaloriza os aspectos maturacionais do desenvolvimento do indivduo, gerando, muitas vezes, um espontanesmo exagerado. Assim sendo, a prontido para a alfabetizao medida pela maturidade emocional (motivao, interesse, ateno, responsabilidade etc.) e intelectual (capacidade de absorver conhecimentos). Por outro lado, a abordagem empirista/associacionista gerou uma prtica pedaggica voltada para os mtodos e tcnicas de alfabetizao. Isso se explica pelo fato de a aprendizagem ser concebida como algo externo ao indivduo, a quem necessrio transmitir conhecimentos. A prontido centra-se nos comportamentos adquiridos atravs do treinamento (exercitao percepto-motora adequada) e na relao associacionista entre linguagem oral e escrita. Essas duas concepes de prontido, embora tenham suas especificidades, so insuficientes num aspecto c o m u m : ambas no levam em conta o caminho percorrido pelas crianas na construo da lngua escrita. A criana, nos dois casos, vista como passiva cognitivamente,

pois deve decifrar um cdigo que lhe esta sendo transmitido ao invs de se apropriar dele (construir/representar). Tomando-se como ponto de partida a teoria que apresentamos, a prontido para a alfabetizao ganha nova roupagem. Se antes a nfase era dada s mos e olhos (percepo/motricidade), agora felizmente reconhece-se o principal aspecto neste processo: a cabea (cognio). Parece-nos que as prticas pedaggicas acima descritas deceparam seus alunos, tirando-lhes a possibilidade de pensar, criar e recriar. Nessa nova concepo de alfabetizao, onde "ler no decifrar e escrever no copiar" (E. Ferreiro), a escola redimensiona a sua funo e competncia, encarando a alfabetizao como um verbo reflexivo (onde a criana alfabetiza-se) e tornando-se o lugar, por excelncia, de construo de signos. Gostaramos de, numa nova oportunidade, falar de nossas experincias com crianas ouvintes e no-ouvintes, de uma prtica pedaggica inspirada na teoria de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky, na qual presenciamos (numa relao de cumplicidade com as crianas) o prazer de descobrir (construir) e transformar este "misterioso" cdigo.

BIBLIOGRAFIA

Cadernos Cedes ( n 14) - Recuperando a alegria de ler e escrever. Carraher, Therezinha Nunes Aprender Pensando (org.) Ed. Vozes Ferreiro, Emlia Alfabetizao em Processo Cortez Ed. Reflexes sobre Alfabetizao Cortez Ed. Ferreiro, E. e Gomes Palcio, M. Os Processos de Leitura Artes Mdicas Ferreiro, E. e Teberosky, A. - Psicognese da Lngua Escrita Artes Mdicas GEEMPA Alfabetizao em Classes Populares Grossi, Esther Pi liar - Didtica do Nvel Pr-Silbico

QUADRO SINTTICO DOS DIFERENTES NlVEIS E HIPTESES NA CONSTRUO DA LIlMGUA ESCRITA

DADOS SOBRE A INVESTIGAO

O QU . analfabetismo crescente na Amrica Latina . repetncia . absentesmo . desero escolar . pesquisas apenas centradas em mtodos de alfabetizao e habilidades perceptivas e motoras PORQU COMO PARA QU . colocar em evidncia aspectos positivos do conhecimento . mudar o enfoque da prontido e do "rendimento escolar" (do que falta para o que tem) . no identificar leitura com decifrado

DADOS

ONDE Argentina jardins de infncia

. identificar os processos cognitivos subjacentes aquisio da escrita

POPULAO crianas de Classe Baixa e Classe Mdia

PERODO 1974-1976

. compreender a natureza das hipteses infantis . descobrir o tipo de conhecimentos especficos que a criana possui ao iniciar a aprendizagem escolar

SUBVENO

1974-Universidade B. AIRES

75/76-por conta prpria

. atravs do mtodo de indagao (ou mtodo de explorao crtica) . em situao experimental estruturada porm flexvel . pela interao en tre o sujeito e o objeto de conhecimento (escrita) sob a forma de uma situao a ser resolvida . com dilogo entre o sujeito e o entrevistador evidncias do pensamento infantil . pela introduo de conflitos cognitivos -* raciocnio real . atravs de situaes de interpretao do cdigo alfabtico em forma de leitura e escrita

. no identificar escrita com cpia de um modelo . no identificar processos de conceitualizao com avanos no decifrado ou na exatido da cpia . caracterizar a escrita no como objeto escolar, mas sim como objeto cultural

A IMPORTNCIA DO JOGO NA EDUCAO

ONEIDE GUIMARES*

A evoluo deste trabalho comeou numa experincia com crianas normais e com crianas apresentando dificuldades de aprendizagem; eram desatentas, incoordenadas, desastradas em consequentemente, apresentavam dificuldades de leitura e escrita. A problemtica dessas crianas e o desenvolvimento sadio e pleno dos seus sentidos e de seu intelecto foi o grande desafio que encorajou-me a vivenciar, a descobrir mtodos ativos de ajudar essas crianas a vencer dificuldades. Numa primeira fase, surgiu a necessidade de transformar os programas formais de ensino em jogos educativos, procurando compreender a criana dentro de seus padres estticos e como tratava-se de crianas to incoordenadas, desastradas, f o i necessrio combinar atividades fsicas com o esforo intelectual; tornar a aprendizagem cada vez mais agradvel, descontrada, atraente e criativa. Paralelamente, procurei proporcionar, tanto criana normal como deficitria, experincias com movimentos, trabalhando mais o seu corpo, e desenvolver a capacidade de equilbrio, coordenao viso-motora, percepo das relaes espao-temporais etc. Cheguei concluso de que o jogo fazendo parte integrante do processo ensino-aprendizagem a foTma de aprender mais rpida, mais eficiente e mais duradoura e de compreenso mais fcil e ampla. O jogo educativo polarizador de interesses, e entretenimento, um estimulador de mtodos ativos e teis ao desenvolvimento global da criana. O jogo leva a criana-a todo um processo de aprendizagem que lhe d prazer: prazer sensorial da forma, da descoberta da cor, do som, do r i t m o , da ve.locidade, da harmonia, prazer motor do equilbrio, prazer intelectual da inveno e realizao pessoal. Atravs de atividades ldicas ou com jogos educativos, a criana aprende de maneira mais descontrada, por sua prpria experincia; faz descobertas, desenvolve o raciocnio lgico, desenvolve maior concentrao, a sua auto-expresso, habilidades manuais, e leva ao enriquecimento do grupo social. Dentre os jogos ou materiais de apoio que fui criando em funo de atender s dificuldades das crianas, posso destacar: Crculos de Equilbrio, Minicrculos, Labirinto " G " , Labirinto, Logo do " L " , Malabloco, Bandinha, Quebra-cabea " B o n e c o " big etc. Todos estes jogos ajudam a desenvolver o aspecto sensorial e motor, o raciocnio lgico. . . Obtendo resultados bastante satisfatrios atravs das atividades com jogos construtivos, estes passaram a ter aplicao na Educao, na Reeducao, em Terapia Ocupacional ou como lazer. Tambm foram utilizados com crianas normais, superdotadas, infradotadas. Numa segunda fase, muito a t t u l o de observar, pesquisar, analisar e avaliar o comportamento humano nas mais diversas faixas etrias, atingindo uma clientela a partir de 2 anos e
"Professora especializada em Comunicao udio-visual no Processo Ensino-aprendizagem pela Associao Brasileira de Educao.

8 meses at os 70 anos de idade, montei e ministrei cerca de dez cursos diferentes, tanto em Arte Educao e Lazer Orientado como de nvel profissionalizante ou de reciclagem com profissionais: a Oficina de Carpintaria, a partir de 5 anos; Jogos e Criatividade, visando harmonia corporal, tambm a partir de 5 anos; Lpis, Tinta, Papel, I e I I , a partir de 4 e de 7 anos; Pirogravura, em cortia, couro e madeira, a partir de 14 anos; Cartonagem I, de 10 a 14 anos e Cartonagem I I , para adultos; Criando e Pintando em Tecido, igualmente dividido em I e I I ; Tcnicas Audiovisuais, aperfeioando o desempenho dessas tcnicas no processo ensinoaprendizagem; A Biblioteca Moderna Organizao e Dinmica; e Criatividade, Papel e Tinta na Evoluo Motora, para professores, fonoaudilogos, psiclogos, recreadores. Foi uma experincia bem-sucedida, a qual me deu uma experincia incrvel e foi uma lio de vida!

ACOMPANHANDO MARIANA EM LEITURA E ESCRITA MARIA THEREZINHA DE CARVALHO MACHADO*

O presente estudo baseou-se, principalmente, nas pesquisas da Professora Emlia Ferreiro, (1982, 1985, 1986, 1987), que explicou os processos e as formas pelas quais a criana chega a ler e escrever. Tendo sido alfabetizadora durante nove anos, alfabetizando crianas de classes populares, formulava algumas perguntas, sem conseguir resposta para elas. Lendo, relendo e refletindo sobre os escritos da professora acima citada, obtive vrias dessas respostas. Decidimos, assim, sem usar mtodos e processos de alfabetizao, colocar a criana em contato com o objeto da leitura e da escrita as letras deixando que ela formulasse suas hipteses. Assim, permitindo-lhe pensar, comparar e analisar facilitamos suas descobertas, para que chegasse a ler e escrever. Num enfoque piagetiano, mtodos e processos em alfabetizao podem facilitar ou dificultar, mas no criam aprendizagem. Hoje, j no se pode atribuir o xito nas aprendizagens aos passos de um mtodo, mas sim, pessoa que aprende, pois elas se do no interior do indivduo, graas s construes conseguidas pela prpria pessoa. Acompanhando Mariana dos trs anos e nove meses at seis anos e meio, observamos os seguintes aspectos, fazendo a ligao com as descobertas de Ferreiro:

As primeiras tentativas de escrita correspondiam a um traado contnuo, sem diferenciao interfigural, no ultrapassando, no entanto, os limites do papel utilizado, como se pode verificar no exemplo n. 1.

Exemplo n

1: Mariana

(3;9)/1984

Mais tarde, Mariana j escrevia sem o traado contnuo, fazendo um nome prprio dcada vez, ainda sem grande diferena nos traados usou, preponderantemente, crculos, como no exemplo n 2.

"Mestra em Educao Especial. Professora da PUC/RJ. Supervisora da A P A E / R J .

Exemplo

2: Mariana

(4;2)/1985

Um pouco mais tarde, a menina, juntamente com a hiptese da quantidade mnima de letras (trs letras), j usa quantidade varivel e repertrio tambm varivel, ao escrever palavras pato, pata e patinho, como no exemplo n 3, abaixo. So aspectos do nvel pr-silbico.

Exemplo

3: Mariana (5;1)/1986

A partir daqui. Mariana entra na hiptese silbica; ela ultrapassa a etapa da correspondncia global entre a forma escrita e a expresso oral. Passa, assim, a uma correspondncia entre partes do texto cada letra e partes da expresso oral. Ela utiliza uma letra para cada slaba, conforme vemos abaixo (exemplo n 4).

sala

gato escola

bola

sapateiro

sapato

Exemplo n. 4: Mariana

(5;7)/1986

Depois, passou ela hiptese silbico-alfabtica, descobrindo, sozinha, a necessidade de fazer uma anlise da slaba. Tendo-se-lhe oferecido a oportunidade de conhecer o alfabeto organizado em pequenas fichas, o que a interessou sobremaneira. Mariana comeou a utilizar as letras, consultando-as quando necessrio (exemplo n 5).

Exemplo

n5.Mariana

(62)/1987

Aos seis anos e trs meses, Mariana venceu a "barreira do c d i g o " ela j compreendeu que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a slaba. Nesta etapa, como na anterior, ela abandonou a hiptese da quantidade mnima de letras, usando duas ou mais, para escrever uma palavra. A menina atingiu este nvel (exemplo n 6) sem que tivssemos usado nenhum processo de alfabetizao especfico; compete, agora, professora, faz-la descobrir as muitas particularidades de nossa lngua. Ela atingiu o nvel

cana cama

sapo

Exemplo

6: Mariana

(6;3)/1987

Passar de um nvel a outro, no to fcil quanto se possa imaginar. Leva tempo, na maioria das vezes. Por outro lado, tambm, no seria coerente pensar que se possa "ensinar" as crianas a vencerem cada um desses nveis. Elas so capazes de, formulando suas hipteses gradativamente, ultrapassarem todas as etapas, chegando a ler e escrever, bastando que lhes ofereamos oportunidades de contatos com o objeto da leitura e da escrita, deixando-as refletir e descobrir sua funcionalidade. Assim sendo, o processo de aprendizagem no pode ser dirigido pelo professor, mas sim, pelo aluno; o educador poder orient-lo, porm nunca substitu-lo. Segundo Ferreiro (1987), aprender a ler e escrever , evidentemente, um processo cognitivo e no preponderantemente perceptivo-motor, conforme se considerava, at ento; ainda, uma atividade social, fortemente influenciada pelas interaes com a comunidade, o professor e os colegas. Deixamos aqui, para reflexo de todos os educadores, o que pudemos observar com Mariana, que ratificou, num flash, algumas das afirmaes de Ferreiro, visto a mesma apresentar em seus livros uma riqueza inesgotvel de descobertas.

O DESENVOLVIMENTO DA LNGUA ESCRITA NO DEFICIENTE AUDITIVO LEILA BEZERRA LOPES*

Em todo processo de desenvolvimento, encontramos importantes etapas a serem atingidas, para que possam surgir outras posteriores, mais complexas. Ao nascer um indivduo herda um organismo que ir amadurecer em contato com o meio ambiente. O deficiente auditivo ter seu pleno desenvolvimento, caso ocorra um diagnstico precoce e o atendimento tambm ocorra precocemente. Consideramos um indivduo normal, aquele que possui uma relao harmnica em todo o sistema social, sendo vrios os aspectos que interagem nesta relao; ressalto, principalmente, uma boa comunicao oral e escrita. 0 deficiente auditivo seria um indivduo marginalizado pela sociedade, pois seu potencial em comunicao falho. A afirmao acima questionvel no momento em que existem deficientes auditivos vivendo de forma integrada ao seu meio, possuem os aspectos da linguagem oral e escrita bem estruturados. Indivduos como estes receberam, com certeza, um atendimento precoce e sua deficincia tambm foi diagnostica precocemente, assim o indivduo deve dominar sua linguagem oral e escrita para integrar-se ao meio social. Na escolha da metodologia para atendimento ao deficiente auditivo, devem ser analisados profundamente seus objetivos referentes ao desenvolvimento natural da criana. No ser porque o indivduo possui a deficincia auditiva, que o mesmo no poder adquirir naturalmente a linguagem oral e escrita. Neste processo de aquisio da linguagem oral e escrita, existiro vrias etapas a serem dominadas. Etapas importantssimas que estaro interligadas ao desenvolvimento natural do indivduo. Deter-me-ei no desenvolvimento da lngua escrita, procurando demonstrar que as crianas, antes de chegar ao sistema escolar, para compreenderem as hipteses da base do sistema alfabtico, passam por nveis de conceituao que iro marcar positivamente seu desenvolvimento na aquisio da lngua escrita. Em nossos estudos as hipteses levantadas sero: a criana portadora de deficincia auditiva passar pelos mesmos nveis de conceituao, antes de chegar ao sistema escolar para a aquisio sistemtica da lngua escrita?

Orientadora Educacional. Ps-graduada na Metodologia Audiofonatria UE RJ Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Profa. especializada de deficientes auditivos. Scia titular da AIPEDA Associao Internacional "Guy Perdoncini" para Estudo e Pesquisa da Deficincia Auditiva.

 o atendimento precoce voltado para o desenvolvimento natural, a protetizao, iro facilitar o surgimento destes nveis de conceituao, em idades consideradas normais no deficiente auditivo?

PRINCPIOS BSICOS DA AQUISIO DA LIlVIGUA ESCRITA

A idadel ideal para o acesso lngua escrita vem ocupando bastante espao nas vrias discusses de profissionais ligados ao assunto. Surge uma concepo inovadora tendo como bases a psicolingstica e a teoria psicolgica-epistemolgica de Piaget, que nos leva a uma reflexo mais profunda sobre tal polmica. Ferreiro & Teberosky 1979. Como afirma Ferreiro 1985: ". . . falta entender que a aprendizagem da lngua escrita muito mais que a aprendizagem de um cdigo de transcrio: a construo de um sistema de representao." Estas construes de um sistema de representao iniciam-se antes mesmo de a criana ingressar no sistema escolar. As concepes das crianas a respeito do sistema de escrita iniciam-se a partir do momento em que estas, de acordo com experincias oferecidas pelo meio ambiente, vo elaborando evolutivamente a compreenso da natureza da escrita, fazendo suas produes espontneas. Com esta viso epistemolgica, no devemos acreditar que a criana s ir aprender, quando for submetida a um ensino sistemtico. O meio em que esta criana vive influenciar basicamente na construo deste sistema. ". . . As crianas no aprendem simplesmente porque vem e escutam, mas sim porque elaboram o que recebem, porque trabalham cognitivamente com o que o meio lhes oferece." (Ferreiro - 1985). De acordo com esta afirmativa, tentaremos estudar se estas construes evolutivas da lngua escrita ocorrero da mesma forma no deficiente auditivo, detendo-nos nos processos de construo do texto (escrita). Ferreiro & Teberosky - 1979, realizaram uma pesquisa, onde os dados provm de investigaes realizadas em castelhano (com crianas de 4, 5 e 6 anos, da classe mdia e baixa de Buenos Aires Argentina). Neste estudo confirma-se que os processos de conceituao da escrita seguem uma linha evolutiva, destacando-se alguns perodos onde surgiro aspectos interligados e subdivididds. relevante tambm considerar a teoria de Chomsky, a Gramtica Gerativa. Esta teoria apoia-se no fato de que: " . . . O sistema de regras que a criana deve assimilar durante os trs ou quatro anos de sua vida de tal complexidade que necessrio admitir que todo ser humano possui uma qualquer predisposio inata para adquirir as estruturas, possuindo propriedades especficas, deixando supor a existncia de "universais" da Linguagem." Chomsky 1975. Antes ainda de 2 anos e meio e 3 anos de idade, algumas crianas apresentam tentativas claras de escrever, mesmo que estas tentativas sejam representadas por garatujas. Isto claro se a mesma estiver em um ambiente que estimule a descoberta da existncia das formas irnicas e no icnicas. " N u m a criana de classe mdia, habituada desde pequena a fazer uso do lpis e papis que encontra na sua casa, podem-se registrar tentativas claras de escrever..." (Ferreiro e Teberosky - 1985). neste perodo que a criana inicia a descoberta de formas grficas para representar todos os objetos prximos ao seu contato. Sendo que esta cornea a ter noo entre o desenhar e o escrever justamente pela referida descoberta.

A inteno subjetiva da criana tambm merece destaque neste perodo. Elas fazem uma relao entre o que vo escrever, com o objeto em questo. Um objeto considerado maior que outro, merecer uma escrita maior.

A EVOLUO DA LllSIGUA ESCRITA EM UMA CRIANA OUVINTE

Dentro das vrias observaes feitas, descreveremos o trabalho de construo e descoberta da lngua escrita por parte de uma criana ouvinte. Os dados foram obtidos por um observador-participante atravs de gravaes e anotaes e cobrem o desenvolvimento da lngua escrita da NE LI entre os 2 e 6 anos de idade. Com 3 anos e 8 meses, desenha ela e o observador; aps o desenho feito foi solicitado que escrevesse os nomes, e a mesma representa-os em forma de garatuja. S que o dela bem menor. Pergunta-se o porqu de o nome dela ser menor. Ela imediatamente responde: "Voc mais grande que e u . " (Ilustrao I).

(ILUSTRAO I) Em seus 4 anos e 9 meses, ela comea a entrar no 2 perodo de evoluo da escrita. Este perodo caracterizado pelas formas como a criana ir representar os diferentes contedos que ir escrever. A criana comea a captar que deve existir um mnimo de letras para se poder interpretar aquilo que foi escrito (critrio intrafigural).

Seja de que forma for sua representao (de acordo com o que o meio ambiente lhe estiver oferecendo), as letras iro variar quantitativamente (eixo quantitativo). Neste mesmo perodo haver a preocupao de que deve existir legibilidade naquilo que est sendo escrito (critrio interfigural), existindo com isto uma coordenao entre estes dois eixos, o quantitativo e o qualitativo. Surge ento a hiptese silbica. Aos 4 anos e 9 meses, Neli incidentalmente j sabia da existncia das vogais e a representao do seu nome.

(ILUSTRAO II)

Em um desenho feito representando uma quadrilha (Ilustrao II), ela faz esta coordenao entre o eixo quantitativo e qualitativo. Ela tem a preocupao em variar em todos os nomes dos componentes da quadrilha, as posies das letras e as variaes das mesmas, no repetindo em nenhum nome (usando as vogais e as letras do seu nome). Ao interrogar-lhe o porqu de os nomes estarem diferentes, ela responde: " Na quadrilha tem menino, menina, todo mundo diferente."

(ILUSTRAO III)

A escrita de outros nomes gerada a partir da inverso e da repetio dos caracteres utilizados no prprio nome, sem nenhuma preocupao em fazer correspondncia entre a fala e a escrita. Neste mesmo desenho aparecem trs elementos: o sol, a flor e o mato, ocorrendo tambm uma variao em cada um, sendo que, no nome sol, a representao das letras ocorre em nmero maior. Pergunta-se o porqu de tantas letrinhas no sol. A resposta surpreendente: " Olha s, eu falo sol. .. e ele bem grando l no cu." Vemos aqui a percepo da durao do som. Em outros dois desenhos, observam-se os mesmos critrios de criao. Temos na ilustrao III o avio e o capim. Na ilustrao IV observamos a flor, o sol e Neli entre as flores. Ao escrever a letra " e " , a mesma faz uma criao interessante, representa-o de duas formas (e).

(ILUSTRAO IV)

No terceiro perodo a preocupao com as diferenas ou semelhanas entre os significantes sonoros ser marcante. A criana observa que a representao escrita poder ser igual emisso oral, sendo que a mesma verifica que a escrita faz-se em partes, em slabas. " . . . Na descoberta de que a quantidade de letras com que se vai escrever uma palavra pode ter correspondncia com a quantidade de partes que se reconhece na emisso oral. Essas partes da palavra so inicialmente as suas slabas. Inicia-se assim o perodo silbico, que evolui at chegar a uma exigncia rigorosa: uma slaba por letra, sem omitir slabas e sem repetir letras." Ferreiro 1985. Neli com 5 anos e 7 meses demonstrava estar entrando no perodo alfabtico. Desenvolvendo uma maior conscincia do significado verbal, fenmeno conhecido como reflexo metalingstica, Neli comeou a atingir nveis mais profundos nesta reflexo. Exemplo est no desenho (Ilustrao V), feito novamente da quadrilha (Ilustrao II), com os mesmos componentes (esta quadrilha anualmente ensaiava, na sua rua, para as festas juninas). Desta vez, na representao grfica de cada nome dos componentes, aparecem as slabas j bem definidas. At mesmo a distribuio do desenho na folha mais criteriosa. Neste momento ela estava ingressando na classe de alfabetizao, recebendo um mtodo que dava nfase s estruturas fonticas. Mesmo antes de ingressar na classe de alfabetizao, Neli fazia descobertas silbicas oralmente, como: " parecido os nomes Leda e Leila"; ela referia-se primeira slaba. E outras observaes foram feitas por. ela, com objetos, roupas, brinquedos etc.

(ILUSTRAO V) "Quando a criana descobre que a slaba no pode ser considerada como uma unidade, mas que ela , por sua vez, realizvel em elementos menores, ingressa no l t i m o perodo, passando para a compreenso do sistema socialmente estabelecido. . ." Ferreiro - 1985. O processo de desenvolvimento da escrita segue uma linha evolutiva, respeitando basicamente o desenvolvimento natural do indivduo. Neli teve durante o processo de alfabetizao um bom desempenho, pois, atravs de um processo de socializao que lhe forneceu as evidncias de que necessitava, desenvolveu habilidades cognitivas e lingusticas.

LEVANTAMENTO DE DADOS EM INSTITUIES QUE ATENDEM O DEFICIENTE AUDITIVO

Para verificar este processo no deficiente auditivo, iniciei minhas observaes em quatro instituies que atendem os mesmos. Sendo que algumas variveis foram levadas em considerao. As crianas observadas tinham de 3 a 10 anos de idade, estando estas no maternal, jardim, perodo preparatrio ou classe de alfabetizao, recebendo distintamente uma metodologia, fazendo uso ou no da prtese, que teriam ou no recebido atendimento precoce e verificado qual o nvel de perda auditiva. Foram feitos desenhos livres e pedido em seguida que a criana "escrevesse" (representasse graficamente) o nome dos referidos elementos contidos no desenho.

A referida atividade foi orientada pelo professor regente da turma, para que os alunos, sem interferncia de pessoa estranha na rotina diria da sala de aula, realizassem a atividade naturalmente. Entre as instituies observadas, usaremos a seguinte nomenclatura: " A " , " B " , " C " e " D " . A instituio " A " no utilizava uma metodologia definida, quase nenhum aluno usava aparelho, atendimento precoce no existia, e a informao sobre os nveis de perda auditiva no foi fornecida, porque nem os responsveis tinham realizado exames, para tal. A observao foi feita em um perodo pr-natalino, a predominncia f o i de representao, atravs do desenho, da figura do Papai Noel. O desenho de Ilda, 8 anos, jardim (Ilustrao V I ) , demonstra que a mesma encontrava-se ainda na 1 a . fase de desenvolvimento da escrita; ela usava aparelho e no recebeu precocemente nenhum atendimento. Observamos a forma de garatuja e a preocupao em colocar uma pauta para escrever sobre ela. Este fato de se colocar uma base (pauta) para escrever sobre ela, iremos encontrar em muitas representaes grficas do deficiente auditivo.

(ILUSTRAO VI)

(ILUSTRAO VII)

Vejamos o desenho com sua representao grfica de Divaldo, com 5 anos de idade (Ilustrao V I I ) , nas mesmas condies de Ilda. A representao da garatuja com a presena da consoante " D " e a vogal " o " , exatamente o primeiro e l t i m o fonema do seu nome. Podemos verificar que o menino demonstra estar fazendo uma variao interessante com as representaes grficas que inconscientemente j foram registradas no seu interior, quer de forma condicionada ou no. Uma outra aluna, tambm com 5 anos, Eziane, demonstra outra forma de representao grfica para a figura do Papai Noel. Vrias bolinhas so colocadas lado a lado, dando a impresso de continuidade (Ilustrao V I I I ) . Observamos o desenho de Leonardo, 9 anos (perda auditiva profunda): at mesmo as figuras desenhadas no so inteligveis (Ilustrao IX). J o desenho de Sidelei, 10 anos (Ilustrao X). com uma varivel positiva a seu favor, iniciou o uso da prtese aos 6 anos de idade. De acordo com a sua representao grfica, ele demonstra estar no perodo silbico, pois apesar de no ter escrito as consoantes da palavra " p i p a " , ele consegue demonstrar as vogais. E esta uma percepo positiva, pois o caminho para uma plena alfabetizao torna-se curto. Na instituio " A " podemos verificar que as idades dos alunos esto bem elevadas, constatando o atraso nas fases de desenvolvimento da escrita. Temos crianas com 8 e 9 anos que

ainda encontram-se na 1? fase do desenvolvimento da escrita. claro que muitas variveis negativas contribufram para tal atraso.

( I L U S T R A O VIM)

( I L U S T R A O IX)

( I L U S T R A O X)

A instituio " B " tambm no tinha uma metodologia definida, usava uma prpria. O uso da prtese no era muito enfatizado; alguns alunos tinham a prtese, mas, em plena sala de aula, os alunos guardavam na bolsa. J a informao sobre o nvel de perda auditiva, foi bastante d i f c i l . O pronturio demonstrou no ser prtico e acessvel aos profissionais ligados diretamente no dia-a-dia com a criana. E a informao, quando localizada, demonstrou ser desatualizada. Observemos o desenho de Durval, 7 anos, no usava a prtese; formas icnicas no definidas, a estruturao da escrita demonstra que o mesmo ainda encontra-se na 1 a fase do desenvolvimento da escrita (Ilustrao X I ) . J o aluno Wagner, possuindo algumas variveis a seu favor, com 6 anos, usando aparelho e possuindo uma surdez leve (Ilustrao X I I ) , demonstra estar na 2 a fase. Vejamos que variaes interessantes ele faz com as vogais e consoantes, at mesmo algumas slabas so representadas com clareza. Vivian, com a mesma idade de Wagner, 6 anos, no usando aparelho, possuindo uma surdez severa, representou, para todos os objetos desenhados, uma mesma variao (Ilustrao XIII).

(ILUSTRAO XI)

Usou as letrinhas do seu nome para tais representaes. Para nibus, flor, nuvens e o sol, usou a forma V I V . Com isto ela demonstra estar entrando na 2a fase do desenvolvimento da escrita, s que ainda no faz variaes com as letrinhas que j conhece, mas consegue distinguir que existem formas icnicas e no icnicas. E esta descoberta de extrema importncia para o seu caminhar.

(ILUSTRAO XII) A instituio " C " , possuindo algumas caractersticas da " B " , tem pontos positivos, como a preocupao de oferecer o atendimento precoce e procura mostrar a importncia do uso da prtese, tendo as salas a aparelhagem para amplificao sonora, mas no sendo usada com frequncia. Vejamos a ilustrao X I V , do aluno Carlos, com 6 anos; possui disacusia sensrio-neural bilateral profunda, est recebendo atendimento desde os 5 anos, usa aparelho. De acordo com as representaes grficas, podemos observar que o mesmo est na 2a fase do desenvolvimento da lngua escrita, onde a criana, como j falamos, comea a perceber que existe um m n i m o de letras, para se poder interpretar aquilo que f o i escrito. E o mesmo faz uma variao com consoantes e vogais, algumas caractersticas da palavra que ele tentou representar: osu=sol, osai=casa. Observemos tambm com ateno a ilustrao X V , de outro aluno Carlos, tambm com perda auditiva profunda, este com 8 anos; usa prtese, est sendo atendido desde os 4 anos, mas com alguns problemas de ordem emocional. Vejamos que ainda est entrando na 2 a fase do desenvolvimento da lngua escrita, com 8 anos. Ele est fazendo as representaes no icnicas, repetindo sempre as letrinhas do seu nome, sempre na mesma ordem. Observemos tambm a estrutura corporal dos desenhos feitos. Dentro do trabalho srio que a instituio " C " vem desenvolvendo, preocupada com a qualidade do atendimento dado ao deficiente auditivo, vejamos a ilustrao X V I , de um aluno com 10 anos, aproximadamente, que iniciou o uso do aparelho (prtese) com 10 anos, no recebeu atendimento precoce especializado, mas demonstra estar caminhando progressivamente para a aquisio da linguagem oral e escrita; possui perda auditiva moderada.

[ILUSTRAO XIII)

[ILUSTRAO XIV)

Por ltimo vejamos os desenhos das crianas da instituio " D " , onde h todas as varia veis, como uso da prtese auditiva em quase todas as crianas, atendimento precoce, possuindo uma metodologia definida "audiofonatria", voltada para o desenvolvimento natural do aluno, procurando oferecer da melhor forma a aquisio natural da linguagem oral, consequentemente a aquisio na lngua escrita. Vejamos a ilustrao X V I I , da aluna rica, que com apenas 3 anos demonstra estar na 1. fase do desenvolvimento da lngua escrita. Possuindo perda auditiva profunda, usa a prtese, e iniciou o tratamento com apenas 9 meses de idade. Observemos que em alguns desenhos ela representa graficamente em forma de garatuja, mas na figura do sol, ela tenta fazer uma variao incidentalmente, com algumas vogais e consoantes, demonstrando estar caminhando para a segunda fase.

(ILUSTRAO XV)

(ILUSTRAO XVI)

(ILUSTRAO XVII)

Ocorre quase o mesmo com Tatiane (Ilustrao X V I I I ) : com 5 anos, possui perda auditivo profunda, iniciou seu tratamento com 4 anos, usa prtese. Podemos notar que nem todos os desenhos receberam uma representao grfica de seus devidos nomes. Observemos com ateno a ilustrao X I X , do aluno Pablo, com 9 anos, possuindo perda auditiva profunda, usando a prtese auditiva; seu tratamento iniciou quando ele tinha 7 anos de idade. Observemos as formas dos desenhos e as representaes grficas. Ele demonstra estar no per Todo alfabtico.O mesmo ocorre com o aluno Andr (ilustraes XX e X X I ) ; com 8 anos, usa prtese, possui perda auditiva profunda, seu tratamento iniciou quando o mesmo tinha 3 anos de idade. De acordo com as observaes feitas e levando em considerao as variveis como: o diagnstico e atendimento precoce, a protetizao, os graus de perda auditiva e uma metodologia voltada para o desenvolvimento natural da linguagem oral, podemos refletir que tudo isto ir facilitar o surgimento dos nveis de conceituao da escrita, nas idades consideradas normais no deficiente auditivo. Podemos tambm afirmar que no devemos acreditar que a criana s ir aprender quando for submetida a um ensino sistemtico.

QUADROS DEMONSTRATIVOS
Nos demonstrativos a seguir, obtidos aps observaes feitas nas quatro instituies, verificamos o quadro que se apresenta, dando-nos uma viso da distribuio desigual na instituio " A " e " B " , onde a maioria das crianas, com idades entre 6 e 9 anos, encontravam-se ainda na primeira fase do desenvolvimento da lngua escrita. E praticamente nenhuma se encontrava na terceira fase.

(ILUSTRAO XVIII]

(ILUSTRAO XIX)

(ILUSTRAO XXI)

( I L U S T R A O XX)

Instituio " A "

Fases/ldad. 1a 2a 3a

4 1

5 2

6 2

8 5 1

9 2

10

11

Fases/ldad. 1a 2a 3a

6 3 2

7 5 2

10

11

Instituio " C "

Fases/ldad. 1a 2a 3a

6 2 5

10 1

11

Instituio " D "

Fases/ldad. 1a 2a 3a

3 3

4 1

5 4 1 1

10

11

J nas instituies " C " e " D " , os demonstrativos apontam uma maior distribuio razoavelmente dentro de uma faixa etria normal, nos nveis ou fases da aquisio da lngua escrita. Sendo que a instituio " D " merece um destaque, pois demonstrou em vrios aspectos ser a mais comprometida em oferecer ao deficiente auditivo todas as oportunidades positivas, para um resgate integral da socializao da criana deficiente auditiva. Como poder a criana atingir um bom desempenho, se no utilizar um mtodo voltado para o processo natural? E nesta instituio pude constatar o compromisso em oferecer todas as variveis questionveis neste trabalho de atendimento natural do deficiente auditivo.

CONCLUSO
Assim como a criana considerada " n o r m a l " , o deficiente auditivo poder passar pelos mesmos nveis de conceituao da lngua escrita, caso o mesmo receba um atendimento precoce, com uma metodologia voltada para o desenvolvimento natural na aquisio de sua linguagem oral e seus resduos auditivos sejam aproveitados atravs da protetizao. Enfatizo a importncia da metodologia voltada para o desenvolvimento natural, porque de acordo com todas as observaes, pude comprovar, estatisticamente, que os resultados favorveis foram percebidos na instituio que procura trabalhar com o deficiente auditivo dando-lhe acesso aos sons, buscando uma educao auditiva sistemtica, valorizando a voz, a fala, a compreenso da linguagem, sua estruturao profunda, enfim oferecendo todos os recursos naturais para que no ocorra perda considerada para a criana deficiente auditiva. "No preciso ensinar linguagem, mas apenas oferecer as condies necessrias para que se desenvolva espontaneamente, na mente, ao seu prprio m o d o . " Humboldt 1835. No devemos valorizar apenas o treino perceptual e motor para o trabalho nos perodos preparatrios para a alfabetizao, pois os mesmos atingem apenas os aspectos mecnicos do ato de ler e escrever. A competncia para a lngua escrita um fenmeno de natureza complexa. E as instituies no esto levando em considerao o pensamento e a linguagem da criana. O deficiente auditivo possui a mesma faculdade de linguagem e o mesmo poder criador que as crianas "normais". Vemos mais uma vez que todo indivduo possui uma faculdade inata para aquisio da linguagem. "Para chegar maturao da faculdade de linguagem preciso ter condies necessrias." Couto - 1988. E o desenvolvimento da lngua escrita ocorrer naturalmente, como ocorre com a linguagem oral, onde os grandes perodos, pr-lingustico, lingustico, delocutivo e locutivo, sero um marco no processo evolutivo da criana, ocorrendo, paralelamente a estes, as fases da aquisio da lngua escrita. A f i r m a Smith - 1 9 7 1 : "As crianas aprendem facilmente sobre a lngua falada quando esto envolvidas no seu uso, quando a lngua tem possibilidade de fazer sentido para elas. . ." Existem semelhanas entre a aquisio da linguagem oral e aquisio da lngua escrita, no s no que diz respeito existncia de interaes sociais facilitadoras, como tambm em relao ao trabalho de construo e descoberta realizado pela criana

BIBLIOGRAFIA:

01 - F E R R E I R O , E. & TEBEROSKY, Los sistemas de escritura en el desarrollo dei nino. Mxico, Siglo Veituino, 1979. 02 F E R R E I R O , Emlia, Reflexes sobre a alfabetizao traduo Horcio Gonzalez, (et ai.), 2a. ed. So Paulo: Cortez: Autores Associados, 1985 (Coleo Polmicas do nosso tempo: 17). 03 - F E R R E I R O , E. & TEBEROSKY, A. - Psicognese da lngua escrita: trad. de Diana Myriam Lichtenstein, Liana Di Marco e Mrio Corso Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985. 04 - COUTO, A . F . - Traduo do Captulo I de Peltier e outros: Utilisations d'une mthode audio-visuelle d'enseignement du langage aux deficientes auditifs Universidade de N i c e - 1975. 05 - COUTO, lpia F. Como compreender o deficiente auditivo, Costa, Arnaldo M. Rio de Janeiro, Rotary Club do R J . : Comisso de Assistncia ao Excepcional: EXPED - Expanso Editorial - 1985. 06 - F E R R E I R O , E., P A L C I O , M. GMEZ e col. - Anlisis de las pertubaciones en el processo de aprendizage de la lecto-escritura, Mxico, Direcin Geral de Educ. Especial, 1982. 07 COUTO, lpia F., Concluses do 3 Encontro dos Profissionais do Mtodo Perdoncini So Bernardo do Campo-SP, 1988. 08 S M I T H , F., Understanding reading; a psycholinguistic analysis of reading an learning to read. New Y o r k , Holt Rinehart an Winston, 1 9 7 1 . 09 - SNOW, C E . , Literacy and language: relationship during the preschool years. Harvard Educational Review, Cambridge, May 1983.

ORGANIZAO PERCEPTOMOTORA COMO REQUISITO PARA A ALFABETIZAO THEREZINHA MADRUGA CARRILHO*

A aprendizagem da leitura e escrita depende de uma complexidade de fatores, que abrangem maturidade intelectual e perceptiva. Por sua vez, a organizao perceptomotora est ligada ao processo de maturao e ao desenvolvimento intelectual e vai-se elaborando progressivamente em funo da atividade operatria da criana. Tendo em vista a importncia do processo perceptual na alfabetizao, justif ica-se a apresentao de uma pesquisa sobre Organizao Perceptomotora do Deficiente Auditivo. Este estudo foi desenvolvido em 1986, no Instituto Nacional de Educao de Surdos (INS), com 42 crianas de ambos os sexos, de 5 a 8 anos e 11 meses, de condies socioeconmicas heterogneas, sendo excludas as crianas portadoras de grandes comprometimentos neurolgicos, visuais e/ou intelectuais. O instrumento utilizado para avaliar a Organizao Perceptomotora foi a Bateria de Testes de Organizao Perceptomotora, de Maria Helena Novaes, escolhida por reunir condies que facilitam sua aplicao e avaliao. Alm disso, um teste elaborado por uma brasileira e padronizado no Brasil, sendo til para o prognstico em leitura e escrita. Os resultados encontrados demonstraram a especificidade da Organizao Perceptomotora das crianas envolvidas na pesquisa, caracterizada pelo fraco desempenho em Cpia de Figuras, Memria de Figuras e Segregao de Sinais Pontilhados, em contraste com o bom desempenho em Segregao de Formas, Sinais e Volumes e mdio desempenho em Coordenao Motora (tabela I).

Tabela 1 Desempenho dos Sujeitos no TOP Expresso em Percentil Testes 20 Cpia Memria Coordenao Motora Segregao Formas Segregao Sinais Segregao Sinais Pontilhados Segregao Volumes 55% 41% 26% 7% 10% 48% 7% 40 10% 21% 19% 2% 19% 19% 31% Percentil 60 21% 12% 24% 17% 24% 14% 29%

80 12% 19% 14% 19% 21% 7% 21%

100 2% 7% 17% 55% 26% 12% 12%

Psicloga. Mestre em Educao Especial. Supervisora geral da Pesquisa Alternativas Educacionais Aplicadas Educao do Deficiente Auditivo-INES.

O desempenho fraco em Cpia e Memria de Figuras caracterizou-se por distores de forma e de angulao, levando suposio de que tenha havido uma percepo globalizada da forma, com dificuldades na percepo de detalhes (figuras 1 e 2). Este resultado surpreendeu, j que o desempenho em memria torna-se facilitado pela exposio ao estmulo por duas vezes (no momento da cpia.e por ocasio da apresentao para que seja desenhado de memria). Nesta pesquisa, esperava-se que o desempenho fosse superior ao encontrado, principalmente em funo da adaptao do teste para aplicao ao surdo, quando as figuras foram apresentadas uma a uma, para o desenho de memria. Para explicar o fraco desempenho em Cpia de Figuras, podemos nos reportar a Luria, que aponta a percepo como um processo complexo que inclui a busca dos elementos mais importantes da informao, para analis-los em funo da experincia, com o auxlio de cdigos j estabelecidos, especialmente os da linguagem. Como a palavra est estreitamente relacionada percepo do objeto, o deficiente auditivo mostra dificuldade em abstrair qualidade e ao deste objeto, quando no pode utilizar os sinais abstratos proporcionados pela linguagem. Consequentemente, em algum momento, o processo perceptual a nvel do canal viso-motor poder estar comprometido, seja por dificuldades na anlise, na codificao ou na decodificao da estrutura percebida. Por sua vez, Forgus, apontando a aprendizagem e o pensamento como subconjuntos da percepo e considerando a importncia crescente destes processos no desenvolvimento cognitivo, tambm proporciona uma base para reflexo sobre o desempenho das crianas envolvidas nesta pesquisa. Ora, a aprendizagem'e o pensamento so processos que auxiliam a extrao de informaes (percepo); estas informaes organizam-se e vo formar imagens mentais, que, por sua vez, levam s representaes simblicas, que constituem a base da formao do pensamento. No processo cognitivo, como um todo, o pensamento ir facilitar novas aprendizagens e, consequentemente, mais aprimorada percepo. O fraco desempenho encontrado em Memria de Figuras contrasta com os relatos de Myklebust (1960) sobre memria de figuras e pode ser explicado, levando-se em conta que a base primria da percepo uma boa organizao perceptomotora. Supe-se que as crianas que participaram deste estudo se encontrem num estgio de organizao perceptomotora em que a memria ainda apresenta estreita relao com a percepo, o que se fundamenta no fato de as distores encontradas serem bem semelhantes quelas observadas em Cpia de Figuras (figuras 3 e 4).

TESTE DE CPIA DE FIGURAS

Figura 1

MEMRIA DE FIGURAS Figura 2

Figuras 3 e 4 TESTE DE CPIA DE FIGURAS MEMRIA DE FIGURAS

No que se refere Segregao Perceptiva, o alto ndice de aglutinao encontrado mostrou-se muito mais como uma caracterstica da percepo das crianas envolvidas nesta pesquisa, do que um fenmeno de individuao, como seria esperado. Observou-se tambm uma apreenso globalizada dos sinais conhecidos, representados por letras e nmeros. No entanto, os sinais que envolvem abstrao foram muito fragmentados e aglutinados, o que evidencia uma dificuldade de observao analtica. Pode-se, portanto, concluir que a experincia interferiu de modo significativo no processo perceptual. Pde ser constatado que, nesta populao, no houve dificuldades em relaes espaciais e posio no espao, j que a incidncia de inverso e rotao no foi significativa, mesmo na faixa etria de 5 anos. A especificidade da Organizao Perceptomotora encontrada neste estudo no inviabiliza a alfabetizao quer pelo processo de palavrao, quer pelo fontico. No entanto, interessante observar que, no processo de palavrao, o vocabulrio visual bsico no dever ser extenso, constituindo-se de palavras de diferentes configuraes visuais. Convm lembrar que palavras como: lata e bote , formadas por fonemas bem distintos, possuem a mesma configurao visual, o que representa grande dificuldade para o deficiente auditivo, que centra sua percepo nas informaes advindas do canal viso-motor. A criana ouvinte encontra maior facilidade, porque os canais udio-fontico e viso-motor se complementam, tornando bem diferentes estas palavras, j que os fonemas que as compem so bem distintos. Inmeras atividades devem ser propostas para desenvolver a capacidade de anlise e sntese, minimizando assim a dificuldade de observao analtica e permitindo que a criana forme novas palavras, ampliando seu vocabulrio e, consequentemente, desenvolvendo seu pensamento e tendo condies de estruturar conceitos mais complexos e abstratos. O processo fontico ocorre de maneira diversa, pois a criana no precisa se preocupar com a configurao visual da palavra e sim perceber os elementos (fonemas) formadores de uma unidade maior, que a palavra. Para o deficiente auditivo, no processo fontico, importante partir de fonemas j dominados pela criana, formando logo palavras significativas. A escolha do processo de alfabetizao a ser utilizado deve ser criteriosa, pois o mesmo precisa adequar-se metodologia que est sendo utilizada. Alm disso, fundamental que o professor conhea o processo e verifique se vivel para a clientela a que se destina.

CASOS ILUSTRATIVOS:
Caso 1 Sexo masculino, idade cronolgica 7a. 8 m , idade mental 8a. 6 m , portador de surdez adquirida no perodo pr-linguagem, frequentando o perodo preparatrio, tendo passado pelo pr-escolar e pelo atendimento precoce, com 4 anos de atendimento. No teste Goodenough apresentou figura completa e coerente. Durante os testes demonstrou boa compreenso, perfeccionismo e mostrou-se muito criterioso. Apresentou os seguintes resultados no TOP: 19 SEGMENTO Cpia: 80 Memria: 80 Coordenao Motora: 80 2? SEGMENTO Formas: 80 Sinais: 40 Sinais Pontilhados: 20 Volumes: 80

timo desempenho, exceto em sinais e sinais pontilhados, com alto ndice de aglutinao e ausncia de fragmentao. Apreenso globalizada das figuras, o que deve ter prejudicado o desempenho nos subtestes de sinais e sinais pontilhados. Caso 2 Sexo masculino, idade cronolgica 6a. 5m, idade mental 8a. 3 m , portador de surdez profunda, congnita, frequentando o pr-escolar, tendo recebido atendimento precoce, com 3 anos de atendimento. No Goodenough apresentou figura completa, porm com

traado muito repassado e roupa muito desenhada. Durante os testes mostrou-se agitado, demonstrando boa compreenso. Apresentou os seguintes resultados no TOP: 1 SEGMENTO Cpia: 40 Memria: 40 Coordenao Motora: 80 2 SEGMENTO Formas: 100 Sinais: 20 Sinais Pontilhados: 20 Volumes: 80

Na cpia e memria apresentou figuras um pouco distorcidas, repassadas e com inverso. A l t o ndice de aglutinao comprometendo o desempenho em. sinais e sinais pontilhados. Caso 3 Sexo feminino, idade cronolgica 8a. 2 m , idade mental 11 a., portadora de surdez severa, adquirida no perodo de pr-linguagem, frequentando o perodo preparatrio, tendo passado pelo pr-escolar e pela educao precoce, com 5 anos de atendimento. No teste Goodenough apresentou figura completa, coerente e proporcional. Durante os testes mostrou-se tranquila, demonstrando boa compreenso. Canhota. No TOP apresentou os seguintes resultados: 1 SEGMENTO Cpia: 80 Memria: 100 Coordenao Motora: 60 2 SEGMENTO Formas: 100 Sinais: 40 Sinais Pontilhados: 60 Volumes: 60

Desempenho prejudicado no item segregao de sinais por excessiva aglutinao. Caso 4 Sexo feminino, idade cronolgica 5a. 3 m , idade mental 6a., portadora de surdez severa, congnita, frequentando o pr-escolar, tendo recebido educao precoce, com 5 anos de atendimento. No teste Goodenough apresentou figura estranha, distorcida, incompleta, braos saindo do pescoo, ausncia de boca, nariz e cabelo. Durante os testes mostrou-se tranquila, criteriosa, demonstrando boa compreenso. No TOP apresentou os seguintes resultados: 1 SEGMENTO Cpia: 20 Memria: 20 Coordenao Motora: 60 2 SEGMENTO Formas: 100 Sinais: 100 Sinais Pontilhados: 40 Volumes: 100

Cpia apresentando figuras bastante distorcidas, invertidas, sem ngulos e com traado trmulo. Em memria, as figuras esto totalmente distorcidas. A l t o ndice d aglutinao prejudicando o desempenho em sinais pontilhados; pouca fragmentao. Desempenho excelente nos outros subtestes do 2 segmento, em desacordo com o desempenho em cpia e memria.

A I M P O R T N C I A DA P S I C O M O T R I C I D A D E NO PROCESSO DE A P R E N D I Z A G E M EQUIPE REGINA CLIA DE AZEVEDO SOARES, DIANA PIMENTEL MEDELLAe FRAGOSO MACHADO S/L VEIRA *

ALPHA

"O homem pode camuflar a sua personalidade, mas os seus movimentos podem t r a - l o " (Vitor da Fonseca). Analisando o desenvolvimento orgnico e emocional dos primeiros anos de vida, salientase que a criana desde o nascimento apresenta potencialidades para desenvolver-se, o que depende no s da maturao dos processos orgnicos, como tambm do intercmbio com o o u t r o , que da maior importncia na primeira infncia. Esta interao influencia determinantemente na orientao do temperamento e da personalidade e atravs dessas relaes com as outras pessoas que o "Ser" se descobre e que a personalidade se constri pouco a pouco. A experincia das outras pessoas e a possibilidade de estabelecer trocas esto intimamente ligadas ao desenvolvimento humano, que depende de dois fatores: crescimento e aprendizagem e suas interaes. O "relacional" e o " f u n c i o n a l " no so s dois aspectos simplesmente complementares, mas constituem uma relao estreita da interdependncia os unes de forma dialtica e indissocivel. Bases biolgicas do desenvolvimento da criana "A aptido para aprender, o pensamento abstrato, o equilbrio emocional, um comportamento adaptado ao meio ambiente e uma linguagem bem estruturada so os resultados f i nais de um longo processo de desenvolvimento." ( I . Flehmig) Isto ocorre e constitudo pelo programa gentico e pelas influncias externas e internas, que estimulam o processo de desenvolvimento e s assim o tornam possvel. Nos primeiros meses de gravidez os rgos se diferenciam e, a partir do segundo ms de gestao, sistemas de receptores tornam-se reconhecveis e comeam a tornar possveis funes correspondentes idade. Ao mesmo tempo, esses sistemas so transferidos num processo de integrao sensorial, que ao nascer deve funcionar de maneira adequada. 0 primeiro sistema receptor capaz de integrar estmulos que vm do exterior a regio perioral e durante todo o perodo de gestao estende a sensibilidade ttil a todo o corpo, o que possibilita posteriormente a tatilidade, da qual fazem parte o olfato e o paladar. Esses sistemas ficam prontos para ser integrados em aptides complexas at que atinjam o nvel da conscincia. O tato parte integrante de um sistema sensrio-motor cuja finalidade colocar o ser humano em condies de permanecer em posio vertical, apesar da gravidade, e de se mover livremente, mantendo o equilbrio; e de funcionar psquica e mentalmente com a linguagem. um sistema bsico.
"Fonoaudilogas do Servio de Fonoaudiologia do INES.

Como a gravidade age constantemente sobre o aparelho motor, o sujeito, em posio vertical e quando ainda, deve, incessantemente, fazer anlise inconsciente do campo de gravidade. So necessrias reaes automticas para evitar uma queda. O tnus do conjunto da musculatura deve ser continuamente adaptado a essas exigncias. A regulao do tnus no apenas uma informao dos impulsos proprioceptivos dos msculos, tendes e articulaes, mas s se produz devido interveno do sistema vestibular, da pele e de outros sistemas sensoriais na regulao descrita. Os sistemas ttil-proprioceptivo e vestibular representam, em sua colaborao coordenada, um sistema sensrio-motor fundamental. A integrao sensorial da sensrio-motricidade, dos sistemas visual, auditivo, Imbico e vegetativo constitui a base dos processos de aprendizagem, do pensamento abstrato, da linguagem e das funes psquicas. O recm-nascido e a criana que se desenvolve requerem o contato corporal com a me e com os que o rodeiam. A criana faz, atravs de seu sistema pele e suas mltiplas qualidades sensoriais, a experincia de sua prpria existncia. O D E S E N V O L V I M E N T O PSICOAFETIVO Quando uma criana concebida, j h na me e no pai uma organizao de fantasias ou de expectativas ligada concepo e ao seu desenvolvimento. Essas expectativas so explicitadas pelos pais atravs das preocupaes com a gravidez, com a escolha de nomes, com a preferncia de sexo, com as futuras caractersticas fsicas, perspectivas de profisso e evoluo social. As etapas do desenvolvimento da criana tm uma base gentica evidente, mas as potencialidades inatas s se desenvolvem na medida em que o recm-nascido encontra um meio favorvel. O meio no qual crescer a criana est afeito de estmulos de natureza fsica e principalmente da presena numana carinhosa, que cria as condies psicoafetivas indispensveis ao desenvolvimento geral a curto ou a longo prazo. Inversamente, numerosas so as observaes que estabelecem as relaes: a carncia de cuidados maternos origina frustraes precoces e as desorganizaes profundas da personalidade; esses transtornos traduzem-se com frequncia, inicialmente, por sintomas psicomotores, pssima integrao tmporo-espacial e dficit de maturao e da imagem do corpo. A criana tem necessidade de estmulos humanos para desenvolver-se, mas o intercmbio corpo a corpo, o contato cutneo que parece ter um papel essencial na relao do recmnascido com a me. O resultado desta relao a instalao de um tnus que oscila entre um estado de tenso moderado, correspondendo s necessidades, e um estado de relaxao, traduo do prazer. Segundo Mme. Mottier, a me recebe toda a atividade da criana como sendo carregada de uma inteno de comunicao, e a atitude materna antecipadora permite que a criana receba sensaes mltiplas como que num primeiro estgio se apropria dos movimentos da me, imitando-os, e num segundo estgio provocando-os. Esta relao fonte de prazer e a coloca como parceiro real num dilogo tnico me-criana, perdendo ambas partes de sua identidade. A me ouvinte com seu beb recm-nascido mantm uma intensidade relacional e uma comunicao polissensorial. Na maioria das vezes, quando acontece o diagnstico da deficincia, o que ela apresenta para seu filho uma sensao de fracasso, de estranheza, quebrando o dilogo tnico afetivo, e passando a representar a falta, o desespero ou a esperana. Neste momento as experincias sensoriais da criana passam a ser difusas e desorganizadas no encontrando lugar harmonioso em seu mundo interior, ela descarrega suas experincias em forma de reaes motoras excessivas, sua tonicidade intervm como resposta sensorialidade mal adequada do mundo exterior. Os estmulos auditivos lhe fazem falta, e para matizar suas emoes e apreender o espao ambiente ela s dispe de um vazio, compensado pelas atitudes corporais do outro. Suas atitudes corporais so o reflexo de sua maturidade afetiva, ela se mostra a ns num comportamento de investigao, procura de referncias, e ao mesmo tempo intocvel e fu-

gidio. Por falta de percepes claras entre seu espao interno e seu espao externo, a criana surda explora continuamente seus invlucros, num agito imediato, faz experincias dolorosas dos seus limites corporais. Entre o excesso interno e um vazio externo, constri para si um invlucro muito apertado e tenso. A amplitude dos movimentos da criana surda, a rudeza e incessante rapidez deste movimento vm preencher este espao vazio, nele restabelecer relaes e nele procurar percepes, num agito vital. Sua hiperatividade sua presena em relao ao mundo, sua maneira de ser para se situar, sua tentativa de unificar as diferentes sensaes. Suas exploses diante da autoridade, diante da regra, so o reflexo do olhar que o adulto lhe dirige, olhar esse carregado de tantos desejos, solicitaes, de espera, que se torna, para a criana surda, carregada de agresses, provvel reflexo da culpabilidade da me. Por outro lado sua linguagem corporal apresenta grande riqueza. Se soubermos nos deter nela e ter tempo de ver os sinais que emite, perceberemos que as marcas que ela exprime so o modo de ser de suas potencialidades pessoais, de suas aptides para discernir, em suas experincias, o que equivale a sua compreenso. O corpo da criana surda permanece por mais tempo corpo de ser pensante, antes de se tornar corpo de ser falante. Suas atitudes posturais, seus movimentos, depois seus gestos, exprimem as marcas de sua vivncia emocional. Estabelecem por vezes ligaes definitivas entre a gestualidade e a linguagem. Um sentimento de ausncia intensificado na criana surda mesmo quando h presena distante, esse isolamento feito de rupturas, de desconfort o , de angstias, ela o supera em seu corpo atravs de sua tonicidade, de seus movimentos, sua respirao e de seus gritos. Este comportamento o reflexo dessas solicitaes no " o u vidas", no "respondidas", no momento exato. Deste sentimento de solido, a criana surda cria para si uma autocomunicao, e sua atitude egocntrica mais tardia que em qualquer outra criana. A criana ouvinte pode reter sua voz para no a perder, a criana surda se contrai para no se perder, sua hipertenso sua presena, sua unidade seu eu corporal. A criana D.A. filha de pais D.A., sem outros comprometimentos, via de regra uma criana mais tranquila e menos agressiva, pelo fato de que seu dilogo tnico com a me desde o seu nascimento sem ruptura, ela um prolongamento da me e a comunicao se instala naturalmente no prazer e na brincadeira. A evoluo da criana ser enriquecida atravs da competncia intuitiva da me, fazendo um justo equilbrio entre seus movimentos tteiscinestsicos, suas mmicas e seus gestos simbolizados, carregados de um senso c o m u m , a linguagem gestual. A PSICOMOTRICIDADE D I A N T E DA C R I A N A SURDA O psicomotricista deve levar em conta o passado da criana surda no aqui e no agora, para lev-la a uma ao no f u t u r o . Ele deve transformar certas inibies devido a sua linguagem oral para fazer brotar em si sua vivncia sensrio-motora. O dilogo corporal com a criana surda supe uma tolerncia da nossa parte diante de uma gestualidade desorganizada, de uma agressividade, de uma relao corporal, desdramatizando-a e respeitando um certo silncio. Tudo isso pode permitir-lhe que se estabelea certo equilbrio entre suas realizaes motoras e sua elaborao mental. Para a criana D.A., a comunicao atravs do corpo estar, por uma qualidade de presena, numa situao de jogo de espelho. O psicomotricista talvez seja aquele que, como no espelho, d criana a imagem de um corpo inteiro e no fragmentado. Se a criana D.A. sente seu corpo, ela tem meios de exprimir suas percepes, para ser compreendida pelo outro. importante enriquecer as situaes em que a criana surda possa se perceber, estar a escuta de si mesma, tanto na imobilidade, atravs da relaxao, quanto na ao, atravs de exerccios psicomotores. O psicomotricista deve fazer um reexame de si mesmo para reconhecer os elementos polissensoriais de sua primeira infncia e assim estabelecer uma distncia corporal necessria e suficiente, que ir permitir que a criana surda tenha acesso autonomia e linguagem. As experincias fazem com que a criana surda apreenda o tempo vivido, para mais tarde se aperceber do tempo representado: de incio ela est no ato e entra mais tarde na ao.

A criana D.A. percebe mais tardiamente que a ouvinte aquilo que est fora do seu espao, do seu alcance e fora do seu contato. Da ela ser to tagarela na sua linguagem corporal. O que une o corpo linguagem tambm o silncio, e deste silncio a criana percebe a distncia. A criana surda neste silncio est sozinha, pois tem apenas a si mesma para se comunicar. Sua linguagem corporal exagerada para estabelecer com o outro o dilogo, impedindo um corte na relao, j que para ela a imobilidade significa a tenso, isolamento e inexistncia, pois faltou-lhe o prazer de ouvir, a atitude de escuta, em que o beb capta as entonaes, o ritmo, a voz das palavras maternas, que matizam suas sensaes, que acalmam suas angstias, que reduzem seus gritos, estruturando seu comportamento afetivo e corporal numa relao de prazer mtuo. O desenvolvimento da criana no pode ficar separado do estudo antropolgico do ser humano como totalidade biopsicossocial.

Hominizao do esprito

Vtor da Fonseca

Vtor da Fonseca

CONCLUSO

Com a psicomotricidade pretendemos trabalhar pensamento ao; preparando a criana atravs de sensaes corporais para que possa estruturar seu Ego, trabalhar a ateno espontnea tornando-a interiorizada, lev-la interao sujeito-situao vivida, consolidando os esquemas de ao que so descobertos pelo prprio sujeito. Desse modo permite-se-lhe construir significados, funes lgicas e linguisticas, capacitando-a para uma aprendizagem efetiva.

BIBLIOGRAFIA

Fonseca, Vtor Livraria Martins Fontes Ed. Ltda. Psicomotricidade Aucouturier, B. A. Cientfico-Mdica, Los Contrastes Fonseca, Vtor Artes Mdias. Educao Especial Fonseca, Vtor Icob. Problemas da Aprendizagem Le Boulch Artes Mdicas. 0 Desenvolvimento Psicomotor Hermant, G. Ed. Manole Ltda. O Corpo e sua Memria Fonseca, Vtor Artes Mdicas. Da Filognese Otognese da Psicomotricidade.

A IMPORTNCIA DA COMPREENSO NO TRABALHO DE ALFABETIZAO DO DEFICIENTE AUDITIVO MARGARETE PINTO RIBEIRO*

grande a expectativa que se forma em relao s possibilidades de que uma criana, qualquer que seja, se alfabetize. Essa expectativa existe, principalmente, por parte da famlia, em grau maior pelos pais no-alfabetizados, que pretendem ver realizado nos filhos aquilo que no conseguiram para eles prprios. Em se tratando de uma criana deficiente auditiva essa expectativa bem maior, e muito comum se ouvir por parte de alguns pais "no estou to preocupado que meu filho fale, o que eu quero que ele leia e escreva". O que na maioria das vezes se esquece que para que uma criana leia e escreva bem importante que, antes, ela compreenda a realidade que a cerca, compreenda o significado das palavras e fale. Uma preocupao exagerada quanto a mtodos de alfabetizao, qual deles o melhor a ser utilizado, vem deixando de lado, dentro do processo de alfabetizao, um fator primordial que a natureza do objeto de conhecimento nesse processo. E importante reconhecer que a aprendizagem da leitura e escrita mais que um simples copiar. E exatamente a construo de um sistema de representao, que necessita, no que diz respeito criana deficiente auditiva, de um trabalho de compreenso da sua realidade, da realidade dos objetos a sua volta, para que essa representao ocorra naturalmente, num estgio posterior. importante reconhecer que esse trabalho de compreenso vai desde falar naturalmente com a criana, usando frases completas (no comeo, ela no compreender, mas pouco a pouco ir associando o que se fala situao que est sendo vivenciada), at um trabalho mais sistemtico. Aos poucos ela ir compreendendo aquilo que dizemos. Antes de t u d o , importante lembrar que a criana tem de descobrir que cada coisa tem um nome. S depois dessa descoberta que a criana comear a se interessar em saber o nome das coisas. O tempo para que isso acontea no pode ser determinado. Depender do t i p o de estimulao que receber, que dever ser sempre do interesse dela, e da assiduidade que haja no trabalho. Depender tambm dos meios utilizados para que se d essa descoberta. importante que ao lidar com a criana se tenha a preocupao de utilizar um material pelo qual ela se interesse. Falar o tempo todo com ela importante, mas mais importante falar sobre assuntos do interesse dela, utilizando estratgias que sejam agradveis. Devemos fazer uma sondagem de assuntos de seu maior interesse e partir para a construo desse real que ser vivenciado, junto com a criana. No trabalho que desenvolvemos com a criana deficiente da audio, no Centro Educacional A n n Sullivan, utilizamos a metodologia audio-fonatria, que, como o prprio nome est dizendo, parte da audio para a fala, e adotada a cartilha de lpia Couto: "Posso Falar". Como j f o i dito, anteriormente, falamos o tempo todo com a criana, do modo mais natural

'Professora de deficientes auditivos no Instituto Anne Sulivan.

possvel, tratando o deficiente auditivo da mesma forma como tratamos uma criana ouvinte, utilizando frases completas e visando uma estruturao correta da lngua. 0 trabalho de alfabetizao segue algumas etapas. De incio inclui: Compreenso. Como trabalhar a compreenso no deficiente auditivo? A princpio, trabalhar com o material concreto o mais possvel; tudo o que ns queremos lanar, devemos ter de forma concreta em sala de aula. Existem coisas que impossvel ter em sala de aula, mas a figura j auxilia demais. Exemplo: Quando vamos ensinar a palavra, avio necessrio tlo, mas impossvel; logo, uma figura, ou uma miniatura, j adianta o trabalho. importante que a criana saiba para que serve o avio, onde ele se localiza, a sua utilizao e t c , isso no s para avio, mas para todas as palavras que queremos lanar. No incio procuramos trabalhar com as coisas mais concretas, para depois, quando o nvel de maturidade cresce, a sim passarmos para as coisas abstratas. Falar. Depois que o objeto est bem manuseado e que a criana j compreendeu o que aquele objeto, ns comeamos a falar com ela: Pega a bola. Olha a bola. Isso leva a criana a ter a visualizao do objeto trabalhado. Mas precisamos falar frases completas. Geralmente as pessoas, quando sabem que a criana deficiente auditiva, no falam com ela normalmente, como: Quer ir beber gua? e sim "gua". A criana precisa perceber essa estruturao quando as pessoas vo falar com ela. Lembrando, devemos falar sempre com a criana: Olha a bola; Pega a bola; Qual a cor da bola?; etc. Isso para que a criana chegue a ler e a escrever. O ler e o escrever andam paralelamente, a criana lendo, automaticamente ela escreve e vice-versa. No uma coisa incidental; para que acontea, preciso que o estgio da compreenso esteja bem solidificado. Devemos tambm trabalhar a fala junto com a compreenso. Para lanar a palavra bola, eu fiz assim: antes joguei bola com eles, e depois tivemos um jogo didtico onde eu atirava a bola e quem apanhasse deveria falar a palavra " b o l a " . Devemos fazer esse t i p o de jogos para prender o interesse da criana, pois o deficiente auditivo se dispersa com muita facilidade. Ler. quando escrevemos a palavra no quadro e a criana faz a leitura estrutural. importante que a criana faa essa visualizao e entenda, para que depois ela venha a escrever. Na segunda parte do trabalho de alfabetizao, temos: Ainda a compreenso. Devemos falar com a criana naturalmente, atravs de frases completas, como ns falamos com outras pessoas. Por exemplo, no cumprimentar apenas com a cabea, mas dar o " B o m d i a ! " para que eles tambm falem " B o m d i a ! " e se desenvolva neles a vontade de falar. A descoberta de que cada coisa tem um nome. Falamos com a criana deficiente auditiva sobre tudo aquilo que est acontecendo, como se faz com uma criana ouvinte. Enfatizamos o nome das coisas que esto sendo trabalhadas: Olha a bola. Joga a bola. Peguei a bola! A bola grande. Toma a bola. Pouco a pouco ela vai compreendendo aquilo que estamos querendo transmitir e um dia descobre que cada coisa tem um nome. interessante este momento de descoberta, porque ento ela passa a querer saber o nome de cada coisa nova para ela. O interesse em conhecer o nome das coisas levado pela descoberta de que cada coisa tem um nome. Por exemplo, a palavra pipa, por estar na vivncia deles, falam naturalmente. A terceira parte do trabalho: Meios para a realizao. Em primeiro lugar, como eu j disse, utilizamos sempre o material concreto. A sala de aula tem todos os objetos e, para os que no t m , foi feito um arquivo de imagens a que os alunos tm livre acesso, com os nomes escritos em letra cursiva e letra script, porque importante a criana visualizar as vrias formas de escrever uma determinada palavra. Isso serve para que possa ler jornais, revistas etc. e saber o que se passa no mundo em que ela vive.

O uso do organograma da linguagem de Perdoncini. O organograma seria um ponto de referncia para a criana, que, atravs dos sfmbolos dispostos ordenamente, vai se acostumando progressivamente ao uso correto da estrutura. Ele serve de ajuda primeiro na estruturao oral e depois na estruturao escrita. A criana no tem de aprender o organograma. Ele um apoio para a criana estruturar corretamente. Quando j estrutura corretamente, tira-se o apoio. O que sujeito, verbo e objeto ela vai aprender depois. O objetivo no ensinar a gramtica. a criana aprender a usar a lngua. A estruturar corretamente. O crculo representa o sujeito, por exemplo: Maria, E u , Voc. O quadrado, o verbo: correr, pular, andar, comer. O tringulo, o complemento: po, leite, roupa. O crculo cortado em cima d o determinante (artigo e pronome): o menino, a garota. O tringulo cortado em cima , determinante (artigo e pronome); o po, a roupa. Crculo, quadrado e tringulo cortados verticalmente representam o plural: meninos, pulam, cordas. Um " x i s " cortando o quadrado representa a negao: no corre. E o pequeno retngulo que se liga representa o adjunto adverbial de modo, lugar ou t e m p o : ao banheiro, no jardim. (Foi feita neste ponto uma dinmica no auditrio com a montagem do organograma.) Desta maneira, o deficiente auditivo se comunica de forma mais perfeita, sendo mais bem compreendido e consequentemente tendo sua integrao facilitada no meio das pessoas ouvintes. Quando se fala em integrao, o que se visa que a mesma se d de forma ampla, em todos os aspectos, e para isso um ponto fundamental que a comunicao do deficiente auditivo seja clara para que possa ser entendido. E quando falamos dessa comunicao nos referimos tambm comunicao escrita.

COMUNICAO TOTAL NA ALFABETIZAO ZAIDA RAMOS DE OLIVEIRA*

Para falar sobre este assunto, partirei de dois conceitos, ou seja: 1 Comunicao Total O termo Comunicao Total sugere uma vasta gama de sinais e tcnicas usadas entre o professor e o aluno para garantir um relacionamento social e educacional adequado. Assim, a Comunicao Total abrange a linguagem falada, a escrita, a de sinais, a mmica, o alfabeto manual, a pantomima, as artes, a dana e todas as formas possveis de alcanarmos a melhor comunicao. Belinda Burgess, do Gallaudet College, Washington, USA (a nica universidade para surdos no mundo), apresentou com muita clareza o que seria Comunicao Total no seu curso na Universidade em Bogot, Colmbia (1979). Ela diz que "Comunicao Total uma atitude, uma filosofia pela qual optamos em qualquer situao: ela no um m t o d o " . A escolha das estratgias: podem ser usadas individualmente ou em combinao. Esta escolha depende do modo como se d a comunicao expressiva e receptiva dos indivduos, dos objetos, limites e exigncias das situaes e das habilidades. No se deve confundir a linguagem dos sinais com comunicao t o t a l , elas no so a mesma coisa. Enquanto a Comunicao Total uma filosofia, a Linguagem de Sinais uma forma tcnica que pode ser usada para auxiliar no desenvolvimento da comunicao. A Comunicao Total enfatiza o estagiamento no desenvolvimento da comunicao. , portanto, necessrio utilizar diferentes estratgias de comunicao em diferentes estgios de desenvolvimento. Os indivduos envolvidos em qualquer ato de comunicao devem estar conscientes das capacidades e limitaes do outro e agir de acordo com isto. Alguns itens com relao Comunicao Total seria os seguintes: 1. A Comunicao Total exige uma mente aberta. 2. A Comunicao Total no um mtodo, mas uma forma de viver. 3. A Comunicao Total dentro da escola no significa falar e fazer sinais o tempo todo. 4. Comunicao Total significa um ajuste de enfoque do emissor para combinar com a sitflao do receptor. 5. Comunicao Total significa, tambm, a utilizao de amplificao acstica, a no ser que haja uma contra-indicao mdica. 6. A Comunicao Total no fcil. 7. Existem diversos estgios da Comunicao T o t a l . 8. A Comunicao Total enfatiza o ser humano global. 9. A Comunicao Total procura a perfeio tanto na fala como no uso da Linguagem de Sinais. 10. Quando a Comunicao Total no convenientemente desenvolvida, o nvel de comunicao severamente limitado.

'Professora especializada em deficincia auditiva da Escola Concrdia RGS.

 importante lembrarmos que nem todas as formas de comunicao so eficientes para todos os indivfduos em todas as situaes. Na Comunicao Total estamos oportunizando, com um feixe de tcnicas, uma atmosfera de envolvimento total na comunicao. O uso da Comunicao T o t a l , na escola, e em geral, nos parece ser tambm uma tentativa sria de provocarmos o indivduo surdo a nos fornecer a sua linguagem e principalmente o seu pensamento. 2 Alfabetizao A proposta de alfabetizao nova, pois centraliza a aprendizagem nas estruturas de pensamento do aluno, ao invs da postura tradicional, que d maior importncia aos estmulos externos. O processo de construo dos conhecimentos se realiza na interao do sujeito que aprende com o mundo que o cerca, compreendidos neste mundo os objetos e as "ensenhas" do seu contexto scio-antropolgico. Quatro aspectos interagem na alfabetizao: 1. leitura 2. escrita 3. relaes entre unidades lingusticas 4. associao som e letra. A criana necessita articular sua ao com a expresso e vice-versa. Ela deve ser levada, pela explorao de uma situao (experincia), a decodificar a natureza ou o seu ambiente. Aprender uma lngua no pode se limitar a desenvolver um processo limitado de aprendizagem de um cdigo; acima de t u d o , aprender a pensar e a exprimir o seu pensamento. na aquisio de conhecimento que o sujeito evidencia processos de aprendizagem, desenvolvendo estruturas de pensamento. Sem pensamento, a palavra meramente um mecanismo fonatrio que funciona no vcuo. O pensamento necessita do contexto social. Sem ningum para intercambiar, a criana ignora se suas palavras traduziram bem seu pensamento.
"ensenhas" = ensefias insgnias, distintivos.

A Comunicao Total faz o elo entre pensamento e palavra, d vida, concretiza a aprendizagem. Surge uma nova alternativa sobre as bases tericas que sustentam a alfabetizao tradicional. Nesta nova alternativa, consideram-se como ponto de partida metodolgico os nveis psicogenticos, gnese da construo dos conhecimentos, ou seja, pr-silbico, silbico e alfabtico. A considerao destes nveis implica intrinsecamente uma concepo construtivista da aprendizagem, que se choca violentamente com toda a base terica da tradio escolar. Toda a aprendizagem uma interrelao entre conhecimento (social) e saber (pessoal); alm disso, ela no se d de forma linear, do mais fcil ao d i f c i l e nem de fora para dentro. Foi o posicionamento construtivista/interacionista que permitiu que Emlia Ferreiro e Ana Teberosky fizessem grandes descobertas, ao analisarem as interpretaes que as crianas do escrita, descobrindo assim o processo de alfabetizao em que se encontram. A criana no espera chegar escola para comear a pensar sobre a escrita. Ela vive num mundo rico em materiais e atos de leitura: so cartazes, jornais, revistas, imagens por todos os lados. No h seleo e ordenao de letras ou palavras para vivenciar, muito pelo contrrio, as crianas tomam desde m u i t o cedo contato com a escrita e leitura de qualquer palavra, principalmente o surdo, que j recebe com a linguagem de sinais e o alfabeto manual um maior reforo ideogrfico. Como cada indivduo tem o seu processo, haver alunos em diferentes nveis, que precisam ser respeitados e trabalhados levando-se em conta suas individualidades.

A criana pr-silbica, por exemplo, no relacional escrita e leitura. Para ela; a quantidade de letras mais importante e suas hipteses variam de acordo com o tamanho do animal ou objeto. Ex: BOI significa animal pequeno e F O R M I G A animal grande. Neste nvel, ainda acompanha o desenho e a letra inicial a mais importante. As letras isoladas no tm sentido algum, elas as distinguem primeiramente na qualidade de iniciais de nomes de pessoas ou de palavras que lhe so muito significativas. Entre estas palavras figura normalmente o seu prprio nome. No se trata de memorizao, esta aprendizagem passa pelos meandros da sociabilidade e da afetividade. As crianas falam de sua letra e passam por um perodo em que pensam ser esta letra s sua, a sua identidade. Com o uso da comunicao t o t a l , em especial do alfabeto manual, este nvel ganha mais fora, pois a letra logo sinalizada, personalizando a criana, ou o objeto. A didtica especfica do nvel pr-silbico, sendo rica e variada, se pauta pela ausncia de anlises silbicas. As palavras so analisadas de outros pontos de vista que no o silbico. importante neste perodo, que a criana memorize como se escrevem algumas palavras, mesmo que ela no compreenda ainda o mecanismo da vinculao da pronncia. A informao a respeito da associao gestual entre objetos e seus nomes atividade rica para a alfabetizao. Em funo do argumento em que se diz que no a repetio que produz aprendizagem, mas, sim, o estabelecimento de mltiplas relaes, optamos pelo uso simultneo de dois tipos de letras (a cursiva e as de imprensa maisculas); isto permite uma maior mobilidade cognitiva dos significantes e dos significados. Na alfabetizao, dar-se conta da invariana da forma das letras se choca com a necessidade de us-las sempre numa posio por meio de rotaes e simetrias, estaremos propiciando as condies de conhecimento e identificao delas. H, tambm um lugar importante para a abordagem dos nmeros na integrao da matemtica com a alfabetizao; trata-se do estabelecimento de relaes do tipo lgico. Ex.: Dias da semana (gesto e fala). Deve-se trabalhar muito com jogos, trabalhos de grupo, leituras de palavras, frases, textos, tudo isto baseado em experincias vividas e relatadas pelos alunos. No nvel silbico, a criana se desliga do desenho; esta passagem um salto qualitativo, onde ela responde s primeiras perguntas, ou seja, associa escrita e fala (leitura labial e ritmo). "Essa hiptese silbica cria suas prprias condies de contradio" escrita silbica X quantidade de letras. As letras de uma palavra devem respeitar uma ordenao precisa - aquela que corresponde ordem das letras nas slabas que a compem. Isto , a razo da ordem das letras na palavra, no nvel silbico, no repousa mais numa fonte exterior, na autoridade de outrem que assegura que tal palavra escrita com tais letras e em tal ordem. A razo da ordenao das letras deriva agora de uma necessidade vivida pelo sujeito, porque ela corresponde sua pronncia orofacial. Esta hiptese permite escrever qualquer palavra, mas no lhe assegura a leitura. Ela no discrimina as slabas com clareza, j que a cada slaba faz corresponder sempre uma s letra. Ex.: BT significa BOTA. "Importa salientar que o reconhecimento das formas das letras e a associao isolada de fonemas com grafemas um trabalho cognitivo que corre paralelo vivncia dos nveis prsilbico, silbico e alfabtico". No nvel pr-silbico, as atividades tm como suporte a autoridade dos que, sabendo ler, podem assegurar que tal traado tal letra; a partir do silbico, a vinculao "letra (alfabeto manual)-som leitura labial)" pode ser proposta com certo suporte lgico acessvel ao aluno. Cabe ao professor criar situaes para que seu aluno possa representar, ou seja, substituir o objeto pelo smbolo, pela imagem mental, variando o sistema de representao at chegar ao objeto conceituai (escrita) e finalmente ao cdigo.

As palavras e as slabas so um terreno amplo e frtil de trabalho no nvel alfabtico. A revoluo no eixo diretor da aprendizagem, centrando-se no processo do aluno, implica darse conta de que a palavra escrita como sendo constituda por subconjuntos de letras as suas slabas - tem quase uma micrognese particular. Ela no se faz de um s golpe. Tratase verdadeiramente de ideias construdas logicamente e no de capacidades perceptivo-motoras desenvolvidas por treinamento. J vimos que neste nvel h a impossibilidade de ler o que foi escrito; no nvel silbico, h a constatao de sobra de letras nas escritas convencionais, o que se resolve escrevendo-se mais letras. No entanto, o n da questo permanece amarrado - a impossibilidade de ler continua. Esta s superada com a escrita alfabtica. Para chegar nela, a anlise de palavras cuja escrita convencional aceita como correta um auxlio poderoso; por exemplo, o prprio nome do aluno, que ao ser comparado demonstra diferena na sua articulao orofacial e datilolgica. Devemos cuidar, pois escrita e leitura no caminham no mesmo passo. Pode haver discrepncia entre escrever e ler alfabeticamente e, por isso, a escrita alfabtica no garante a possibilidade imediata de leitura de slabas em separado. Portanto, no a introduo sistemtica das famlias silbicas o modo mais indicado para ajudar alunos alfabticos a evolurem em suas concepes sobre a escrita. Em vez de fazer isto, tem sido mais vlido encorajar os alunos a ref letirem sobre a pronncia para pensar a escrita, e isto o surdo pode fazer atravs da leitura labial. A percepo entra como matria-prima em todo o trabalho da inteligncia. Segundo Gagliari, nenhuma construo inteligente surge diretamente do perceptivo-motor, sem a intermediao das estruturas do pensamento. A escola tem feito do ato de estudar to-somente um mecanismo de memorizao, portanto " m o r t e da imaginao criadora" (Luckesi, 1983). Vamos cuidar para que isto no ocorra com o Deficiente Auditivo.

ESTRUTURAO DA LINGUAGEM ATRAVS DO ORGANOGRAMA DA LINGUAGEM MTODO PERDONCINI LINA PONCE DO NASCIMENTO*

O presente trabalho vem sendo desenvolvido h 14 (quatorze) meses, dentro de uma multinacional no Rio de Janeiro, com alunos no-protetizados e sem qualquer aparelhagem especfica na sala de aula. A metodologia aplicada a audiofonatria Mtodo Perdoncini. Este mtodo foi criado por Guy Perdoncini, de nacionalidade francesa. Complementando o mtodo h o Organograma da Linguagem, o qual uma estratgia visual da sequncia lgica bsica da lngua, que leva o deficiente auditivo a uma estruturao do pensamento, at chegar emisso da cadeia falada. Esse mtodo foi sistematizado em Lngua Portuguesa pela professora e linguista lpia Ferreira Couto. CLIENTELA Nmero de alunos = 7. Faixa etria = 29 a 38 anos. RECURSOS U T I L I Z A D O S NO D E S E N V O L V I M E N T O DO T R A B A L H O Quadros de giz. Organograma da Linguagem. D I F I C U L D A D E S EM A L F A B E T I Z A R O DEFICIENTE A U D I T I V O A dificuldade est localizada numa etapa anterior quela em que se processa a tarefa escolar: ler e escrever. Segundo Jakobson, no se pode aprender a ler e escrever sem que antes se adquira a prpria Lngua. A Q U I S I O DA L I N G U A G E M Segundo Chomsky, o ser humano tem uma predisposio inata para a aquisio da linguagem. Esta adquirida de maneira natural e espontnea. assim que ele vai formando a sua bagagem lingustica. Eu costumo chamar Isso de " A r q u i v o Lingustico", pois como se a criana fosse arrumando gradativamente as fichas em sua mente, para depois fazer uso das mesmas. A criana ouvinte, quando vai para a escola, j leva prontos todos os pr-requisitos lingusticos para enfrentar a tarefa escolar. E a criana surda, ser que leva prontos esses pr-requisitos lingusticos para a escola? No, no leva, porque no desenvolveu naturalmente o feedback auditivo. A tarefa pri-

'Professora de Lngua Portuguesa e Literatura. Pedagoga em udio-comunicao. Ps-graduada em udio fonatria pela UERJ. Ps-graduada em Lingustica.

mordial da escola especial passa a ser, ento, a estruturao da linguagem. (O exemplo que se segue ilustra essa afirmao.) O que a estruturao da linguagem? Como se processa isso na criana ouvinte? Foi dito a uma criana de dois anos: Olha, eu segurei na janela. Agora voc desce da da escada, porque voc pode cair. Ela desceu. Quando chegou l embaixo, disse: Eu descei. Esta criana apoiou-se apenas no modelo que lhe foi oferecido, aplicando-o ao executada naquele momento, sem que percebesse que tal verbo (descer) pertencia a outra regra. Empregou corretamente a primeira pessoa do singular, sem que ningum lhe dissesse isso; inferiu a regra e aplicou-a no momento em que vi vendava a Ingua, fazendo a transformao a seu prprio modo. O " b o m b a r d e i o " de modelos acontece a todo minuto, a todo segundo, a todo momento de sua vida. A criana est exposta a isso. medida que acontece, vai descobrindo que no s ela que desce da escada. A mame desce. O papai desce. O vov desce. Outros sintagmas vo aparecendo, como o sintagma preposicional; por exemplo. O papai desce da escada. O papai desce do carro. O papai desce da cadeira. Outras aes so descobertas. Essas j precisam de algo que lhes complete o sentido. o aparecimento de nova estrutura. A mame bebe gua. A mame bebe leite. A mame bebe Coca-Cola. At que consegue juntar as frases: A mame come po/A mame come queijo: A mame come po e a mame come queijo. E usar uma estrutura resumida, estrutura superficial com uma estrutura profunda: A mame come po e queijo. E quando usa tal estrutura, porque aquilo que no est presente na frase (ES-estrutura superficial), devido transformao por apagamento no eixo sintagmtico, est presente na sua mente (EP-estrutura profunda). o processo mental entrando em ao para uma linguagem mais profunda. A gramaticalidade da lngua, contida nessa sucesso de etapas, pelas quais a criana passa, vai sendo inferida e assimilada com naturalidade e espontaneidade. No dito para ela que isso um verbo, um substantivo ou um sujeito. A lngua apenas vivenciada e compreendido todo o seu mecanismo lingustico. feito uso dos elementos frasais, substituindo-os e relacionando-os, como se possusse dentro de si prpria uma gramtica particular, geradora de regras (Chomsky). A lngua apenas acontece e d vulto a sua bagagem lingustica, tornando fcil a alfabetizao, por ser um reforo daquilo que ela j sabe e j tem arquivado. Como orientar a estruturao da linguagem no deficiente auditivo? Partindo do princpio de que o deficiente auditivo um ser humano, ele possui tambm a mesma predisposio inata para a aquisio da linguagem. Igualzinho criana ouvinte. O que ele precisa ser trabalhado e de algo que o ajude a visualizar e sentir a estrutura da Lngua Portuguesa

Sequncia lgica:

Alm disso, a lngua repousa em dois eixos, segundo Saussure: O eixo sintagmtico o eixo das realizaes concretas, onde os elementos do plano de expresso da frase se inter-relacionam, por coexistirem e por haver uma compatibilidade entre as unidades que precedem ou que se seguem. o eixo horizontal. As transformaes que podem ocorrer nesse eixo so do tipo de: Adio acrscimo de um elemento, como pode-se notar no exemplo A mame come po e e mame come queijo, ao juntar as estruturas: A mame come po. A mame come queijo. Apagamento suprimento dos elementos na segunda orao (SN e Verbo): A mame come po e queijo. Permuta mudana de um elemento de lugar: Aqui estou eu/Eu estou aqui. 0 eixo paradigmtico o eixo da escolha potencial, da excluso mtua. o eixo da substituio. o eixo vertical. A mame desce. O papai desce. O vov desce. Hoje, existe uma estratgia que permite passar essas etapas de aquisio da linguagem para o deficiente auditivo, organizando o seu pensamento e ajudando-o a adquirir o maior privilgio do ser humano, que a comunicao oral. Essa estratgia o Organograma da Linguagem. E constitudo por um crculo, um quadrado e um retngulo. 0 crculo representa o sintagma nominal um ( S N , ) . O quadrado e o tringulo representam o sintagma verbal (SV). Tem-se o quadrado para o verbo e o tringulo para o sintagma nominal dois (SN a ). Esquema (segundo lpia Couto)

Aplicao ao deficiente auditivo Partindo do concreto, para que comece a acontecer a compreenso da linguagem, com apoio sempre do Organograma da Linguagem. No esquecer que no se pode escolher somente uma ao ou um outro conceito, e trabalhar durante dias e mais dias com este ou aquele, porque no funciona. No h como o deficiente auditivo perceber que h oposies entre os elementos da lngua, como afirma Saussure: "A lngua um sistema de valores que se opem uns aos outros e que est depositado como produto social na mente de cada falante de uma comunidade".

No se pode mostrar o verbo andar sem que se mostre pular, sentar, correr, levantar. So ordens simples, que tm de ser mostradas vivenciando e fazendo com que cada um dos alunos as vivencie tambm.

Paulo anda. Marcos anda. Jlio anda. Wilson anda.

Isto tem de acontecer com cada uma das aes que esto sendo apresentadas para que seja percebido, atravs da substituio do sintagma nominal ou verbal, que todos podem andar, pular, correr etc. Quando j se tem isso compreendido, est na hora de mostrar paralelamente a forma escrita com a falada. Do mesmo jeito. Praticando a ao, falando e escrevendo. Com alguma coisa j arquivada possvel partir para uma pequena ampliao da frase, com acrscimo de um determinante (artigo).

O Paulo anda. O Marcos pula. O Joo senta. O lpis caiu.

Dessas estruturas afirmativas, fica fcil mostrar a negativa.

O Marcos no pula. O Joo no corre.

Pode-se agora crescentar um novo sintagma, o sintagma preposicional, ampliando aquilo que j est arquivado. O Paulo senta na cadeira. O Paulo senta no cho. O Paulo senta na escada. O lpis caiu no cho. A borracha caiu no cho. A caneta caiu no cho. No esquecer de apresentar a negativa e "bombardear" com outros conceitos, no importa quais. O que Importa oferecer a eles uma linguagem natural. Com o trabalho paralelo sem cobrana, vai chegar a hora em que nova estrutura ter de ser trabalhada com mais determinao.

Paulo bebe gua. Paulo bebe ch. Paulo bebe caf.

Pode-se aproveitar para apresentar todas as outras aes que tinham a mesma transitividade. Com naturalidade, ele chegar adio de frases como:

Paulo bebe caf. Paulo come po.

Paulo bebe caf e Paulo come po.

Agora o caminho est aberto para se chegar, facilmente, a frases complexas. Com a bagagem lingustica pronta, o deficiente da audio est pronto para receber qualquer mtodo para ser alfabetizado.

(FONTES DE CONSULTA)
Couto, lpla Orientao para professor de deficiente auditivo. Couto, lpla - Como compreender o deficiente auditivo. Rotary Clube do R io de Janeiro. Jakobson, Roman Lingustica e Comunicao. Ed. Cultrix. Borba, F. - Fundamentos da Gramtica Gerativa. Petrpolis - Vezes - 1975. Chomsky, N - Syntactic Structures. La Hay - Mouton - 1957. Trad. Frana - Paris Seuil - 1969 - T r a d . Brasileira - Petrpolis - Ed. Vozes - 1971.

os DOMNIOS DA APRENDIZAGEM E O PROCESSO DE ALFABETIZAO MARTHA LUVIZARO DO NASCIMENTO*

Quero agradecer a oportunidade de estar aqui com vocs. Como tema de minha apresentao, desejo tentar integrar tudo o que j foi dito neste encontro. Pela observao dos temas desenvolvidos, me parece que basicamente se enquadram na questo da aprendizagem. A aprendizagem ser aqui analisada como centro de toda a educao. Assim, a aprendizagem ser vista atravs de trs domnios do comportamento humano, que esto aqui representados na transparncia por este tringulo. Estes domnios da aprendizagem, para serem bem compreendidos, devem ser vistos como assentados sobre a base do tringulo e isso significa que nenhum ngulo deste tringulo mais importante que outro. Todos so importantes igualmente. Temos ento o domnio cognitico, o domnio afetivo e o domnio motor. Vocs lembram do Disco de Newton? No Disco de Newton quando parado podemos divisar perfeitamente as vrias cores bsicas; se o Disco comear a girar, as cores se misturam, formando a sntese das cores. Aqui, por representao, se pudssemos girar este tringulo, restaria apenas a palavra aprendizagem. Ficou clara esta ida? Ela bsica para aquilo que vou tentar desenvolver agora. Vamos discriminar cada domnio. Comecemos pelo domnio cognitivo: Gullford estabeleceu cerca de 120 domnios cognitivos que se enquadram em cinco proposies. Segundo Magiel, a primeira se refere cognio propriamente dita, que estaria diretamente ligada questo da descoberta, da redescoberta e do reconhecimento de algo. Um outro domnio seria a memria. A memria significa a reteno do que foi adquirido atravs da cognio. A seguir teramos o pensamento convergente, representado pela possibilidade de um indivduo chegar a uma resposta a partir da informao conhecida ou lembrada. Outro domnio seria o do pensamento divergente, quando se chega a uma variedade de respostas que no esto completamente determinadas pela informao conhecida ou lembrada. E finalmente o quinto domnio, a capacidade de avaliao, que seria a possibilidade de o indivduo chegar a decises quanto a caractersticas de bom, correto, conveniente ou adequado, a partir do que sabe, lembra e produz no pensamento. Ento, em que sentido a taxionomia da aprendizagem importa em termos pedaggicos? Ela importa no sentido de poder ser utilizada com fins pedaggicos caracterizados atravs de objetivos instrucionais. Ento, levar o indivduo ao conhecimento, desenvolver a memria o pensamento convergente e divergente e a capacidade avaliativa significa conduzir a ao pedaggica. Por incrvel que parea, Magiel conseguiu tambm uma taxionomia para criar objetivos pedaggicos referentes ao domnio afetivo, atravs do desenvolvimento da capacidade de receber, que vem a ser a possibilidade de se levar a criana a acreditar no adulto, aceitando-o.
'Professora Assistente de Psicologia da UERJ Departamento de Educao Especial. Psicloga especializada em Educao e Fonoaudiologia.

Existe uma metodologia, desenvolvida por Margareth Wood, que se baseia nos domnios cognitivos, afetivo e motor, organizando a tarefa pedaggica e enriquecendo o contedo curricular. A observao sistemtica e dirigida acompanha o processo todo atravs das etapas do desenvolvimento. Esta metodologia foi aplicada na UERJ em crianas com distrbios de aprendizagem, chegando a bons resultados. Ento, a primeira condio em torno desse domnio afetivo, segundo Margareth Wood, seria levar a criana a aceitar o adulto. Me parece que vocs, que tm prtica no trabalho direto com crianas, devem estar entendendo isso muito bem. o que chamamos rapport, usando uma palavra mais sofisticada. O primeiro contrato: estabelecer uma relao efetiva a dois, fazer com que a criana aceite o adulto, para que a partir da possa se desenvolver o aprendizado. Levar a criana a acreditar no adulto, aceitando-o. Essa seria a primeira tarefa do professor. A seguir, levar a criana no s a acreditar, a aceritar o adulto, como tambm a responder. E Margareth Wood coloca uma supercarga nessa etapa. Para ela, no basta apenas responder, preciso que esta resposta seja dada com satisfao, mas tambm aos demais, queles que esto sua volta, o que pode ser traduzido por relao grupai ou socializao. Ento ela no s aceita, no s responde, como tambm o faz com qualidade, com satisfao, mas ela tambm desenvolve em torno dessa relao a afetividade, que lhe traz mais consistncia, levando as situaes a serem realmente mais valorizadas e finalmente organizadas. A criana junto ao grupo desenvolve aes ao mesmo tempo que atende a sua individualidade. importante que a criana, ao estar num grupo, no se despersonalize, mantenha aquilo que lhe prprio, aquilo que seu. E compete tambm ao professor fazer com que o aluno no seja apenas aquilo que deseja que o aluno venha a ser, mas aquilo que realmente ele possa ser. Vamos agora analisar o d o m n i o motor, dando uma nfase especial a esse domnio, caracterizando a aprendizagem como ao, ao significando movimento. Assim, falamos da Psicomotricidade, porque a psicomotricidade como a aprendizagem envolve ao. O quadro que se segue ajudar no desenvolvimento de tema. Inicialmente, tem-se a palavra psicomotricidade. Desta psicomotricidade partem duas instncias, o corpo e o psiquismo. O corpo se movimenta e isso significa uma ao motora, da mesma forma como a mente, atravs de ao, o faz envolvendo todo um aspecto psquico. Assim, a aprendizagem se faz atravs de um corpo e de uma mente, a travs de um corpo que se movimenta representando ao corporal e da mente que envolve uma ao psquica; a construo absolutamente no diferente. Ora, no estamos falando de outra coisa que no seja a passagem de concreto ou abstrato; eu pedo, eu sinto, eu mordo, eu vejo, eu enxergo atravs do meu corpo, dos meus sentidos, e isso concreto; quando eu lano mo de outras possibilidades e possibilidades essas que esto contidas em minha mente atravs do meu psiquismo, atravs do meu pensamento, da minha linguagem, seja ela qual for, a eu atinjo a abstrao. Lapierre afirma no livro "Os Contrastes" que a questo da passagem do concreto ao abstrato se faz atravs do ato: quando tenho uma bola na mo, isto concreto; quando ainda vejo essa bola mas eu a jogo e ela rola no c h i o , chego a uma abstrao, no tenho mais o d o m n i o sobre a ao, j no tenho o domnio sobre a bola, embora continue a v-la. Essa aprendizagem e essa ao psicomotora s se faz, s possvel, atravs da interao constante entre indivduo e meio, entre a ao do EU corporal e do EU psquico, envolvendo a ateno, a capacidade de memria, o pensamento e a linguagem. O pensamento, como vocs sabem, anterior linguagem. O pensamento existe sem linguagem. O que seria dos deficientes da audiocumunicao se isso no acontecesse? Felizmente os caminhos so diferentes, no so os mesmos, apenas se juntam em determinado momento, como diz Vygotsky. Prosseguindo com a psicomotricidade, chegamos conscincia corporal. Wallon diz que o conhecimento o f r u t o e a consequncia da organizao do sistema emocional, podendo se realizar atravs da relao com o outro. As relaes tnico-emocionais so as primeiras expresses dessa relao; trata-se da reao s impresses de fazo. Wallon refere-se aos primeiros dias de vida do beb. A criana nessa poca no tem uma linguagem estruturada, mas

existe uma comunicao que a psicanlise enrique de forma surpreendente, ao assinalar a importncia da relao me/filho. Ao ressaltar a importncia do dilogo corporal, Wallon estar sinalizando a reao corporal; o que a criana sente, ela sente atravs do seu corpo; trata-se da reao s impresses de vazio, ao espao ainda no delimitado da criana. Isto se d atravs do dilogo tnico, que a linguagem principal da afetividade. Ento, chamo a ateno para esta colocao de Wallon de que a questo do conhecimento, a questo da aprendizagem, no e faz de forma isolada, ela s pode se realizar atravs do corpo e do psiquismo. A questo afetiva e a questo motora esto intimamente relacionadas, de tal maneira que existem as terapias corporais e as rerapias verbais, se elas no funcionassem no existiriam a fazendo o sucesso que esto fazendo. Tanto voc pode melhorar o psiquismo de um indivduo fazendo falar o seu corpo ou o seu inconsciente, porque o corpo faz emergir o inconsciente e vice-versa. Reforando o que foi d i t o , reporto-me a uma pesquisa por mim realizada e relatada com detalhes em minha dissertao de mestrado, sobre a importncia da estruturao do esquema corporal. Percentual bastante elevado de crianas caracterizadas como portadoras de distrbios psiconeurolgico, mais comumente chamado de distrbio de aprendisagem, apresentam falhas na estruturao do esquema corporal, o que vem ressaltar, na pr-escola, o cuidado.em desenvolver a conscincia corporal atravs da ao corporal. Prosseguindo, o faa citando Vygotsky. Ele diz que h trs momentos marcantes no desenvolvimento infantil. O primeiro o fato de nascer; o beb deixa um estado de absoluta proteo em relao aos seus rgos de sensao, no havendo agresso, ao passo que ao nascer h toda uma agresso externa: luz intensa, rudos, frio, o que torna o momento marcante, afora as colocaes do Otto Rang. O u t r o momento extremamente importante se d quando a criana domina o espao, quando se desloca atravs do engatinhado e do andar. Esse o momento de grande descoberta. E, finalmente, a capacidade de falar e de se expressar. Segundo Vygotsky, a criana fala ao descobrir que cada coisa tem seu nome, tem um significado, um signo. Uma outra afirmao importante que o pensamento e a linguagem seguem caminhos separados, mas h um momento, no desenvolvimento, no qual eles se encontram. No primeiro momento as crianas usam mecanicamente algumas palavras, aquelas que os adultos repetem para elas: mame, papai. Mas a seguir essa situao muda e a criana sente a necessidade de palavra por descobrir seu significado. a descoberta da funo simblica. Assim, o desenvolvimento da linguagem falada se faz ao longo do tempo e inicialmente se apresenta de forma arcaica; progredindo atravs do processo pr-lingstico. O processo pr-intelectual refere-se ao pensamento, no se exterioriza, ao passo que o processo pr-lingstico se exterioriza atravs da fala. O pensamento verbal a interseo entre os dois processos, tanto que ns podemos pensar e no necessariamente precisamos verbalizar. Pensamento fala interiorizada. Vygotsky faz questo de diferenciar a sua fala egocntrica da da Piaget, o que caracteriza a grande diferena entre os dois estudiosos. A fala interiorizada de Vygotsky significa o uso da inteligncia, quando a criana passa a fazer uso de feraamentas; isso o pensamento atuando e se expressando atravs da ao. Usar o prego e o martelo para uma dada finalidade envolve pensamento e uma ao Interiorizada. Ser que o deficiente da audiocomunicao deveria permanecer apenas com a fala interiorizada que se caracterizaria atravs do pensamento ou deveria desenvolver todas as demais possibilidades que levam expresso e comunicao? O pensamento verbal, forma mas adiante a comunicao, fica presenteado pela interseo, como j f o i d i t o , entre pensamento e linguagem. No caso do deficiente da audicomunicao, a aprendizagem mais do que nunca dever circular entre o desenvolvimento do pensamento e da linguagem, envolvendo todas as formas de expresso, linguagem corporal e linguagem falada se possvel. Trata-se de uma viso psicopedaggica e de uma posio holstica, onde se pensa o indivduo todo e seu desenvolvimento. Enfim, nossa fala trouxe a proposta de que a criana aprende porque est bem afetivamente e bem com seu corpo.

RELAES MENTE-CORPO

AVALIAO ESTATSTICA DO ENCONTRO ABLIO PAULO FIGUEIREDO LOPES*

Pode-se dizer que os trs dias do 29 Encontro de Alfabetizadores de Deficientes A u d i t i vos, em termos de presena, tenham transcorrido satisfatoriamente, j que apresentam percentuais de presena em relao ao nmero de inscritos de 85,11 %, 78,46% e 67,29%, respectivamente, como mostra o Anexo I. O que descreve um percentual mdio de presenas de 76,95%, que bastante significativo. A caracterfstica mais destacada foi a maioria representativa de professores em geral e de estudantes de Psicologia, Fonoaudiologia e carreiras afins, como demonstra o Anexo I I . Porm, como presena fsica no indicao suficiente de boa performance, foi elaborada um coleta de opinies sobre fatores positivos e negativos do Encontro. Como fatores positivos, dentre os diversos citados, foi destacada a seleo dos palesttrantes com incidncia de 33,62% e a organizao com relao a horrio, distribuio de palestras, tempo destinado a cada uma, e t c , com 19,83%. Vale ressaltar que alguns fatores negativos tambm foram citados e devem ser considerados para no permitir futuras incurses em falhas semelhantes, ajudando na organizao de eventos futuros. O principal aspecto foi de natureza Tcnica, como material apresentado (transparncias mal feitas, letras pequenas, ilegveis distncia, etc.) e a m refrigerao do auditrio, que atingiu ndices de 19,83% e 6,03%, respectivamente. Na tentativa de elaborao de um estudo mais detalhado sobre as Instituies participantes, foi elaborada uma ficha de Instituio, e o que se conseguiu extrair foi um nmero mdio de profissionais para as Instituies como profissionalmente bem estruturadas. Na opinio geral dos participantes, o 2 Encontro de Alfabetizadores de Deficientes Auditivos, apesar dos problemas, encontrados em todo tipo de atividade ou evento, foi satisfatrio e de grande contribuio cultural.

Estatstico Consultor do Departamento de Programas Educacionais do INS.

ANEXO I
PRESENAS EM 06.07.88 PRESENAS EM 07.07.88

PRESENAS EM 05.07.88