Para qu ensear Ciencias Naturales en la escuela primaria?

Como decamos, las creencias que los nios tienen acerca de los fenmenos de la naturaleza y las expectativas que les permiten predecir futuros eventos, basadas en la experiencia de la vida cotidiana, estn arraigadas muy fuertemente en su pensamiento. Este aspecto suele no ser tomado en cuenta a la hora de disear los curricula de Ciencia. Recapitulando lo dicho, parecen existir tres suposiciones sobre las que la enseanza en esta rea ha sido instrumentada a nivel de los diseos curriculares. Una es suponer que el estudiante no tiene ningn conocimiento del tema antes de que se le ensee formalmente, en la escuela. El docente, por lo tanto, debe llenar esa tabula rasa que sera la mente del nio con el conocimiento cientfico que l posee. Otra es creer que el estudiante posee algunos conocimientos, generalmente equivocados, del tema en estudio, pero que pueden ser fcilmente sustituidos por el conocimiento del maestro. Hoy, a partir de las investigaciones sobre concepciones previas, existe una tercera suposicin: los conocimientos que los nios elaboran antes de recibir enseanza formal en Ciencias estn fuertemente arraigados y son muy difciles de sustituir por los conocimientos del maestro. Ambos conocimientos co-existen y son utilizados en mbitos diferentes, el escolar y el de la vida cotidiana. Osborne y Freyberg plantean que los curricula de Ciencias deberan ser elaborados a partir de la tercera suposicin, por lo que es totalmente indispensable mejorar el conocimiento que tenemos acerca de las ideas cientficas de los nios. Cabe destacar que, as como existe un punto de vista de los nios acerca de los fenmenos de la naturaleza, tambin existe un punto de vista que refleja el de la comunidad cientfica acerca del mundo y del sentido de las palabras. Idealmente, este ltimo es el que debieran trasmitir el currculo y el maestro que ensea Ciencias. Pero no es esto lo que habitualmente sucede. A su vez existe un punto de vista de los maestros acerca de la Ciencia, que se desplaza desde la Ciencia de los nios a la Ciencia de los cientficos, segn el grado de comprensin cientfica que el maestro haya alcanzado. La interaccin del maestro con los materiales curriculares que usa para preparar sus clases puede o no producir cambios en su punto de vista: el resultado de esta interaccin es lo que los nios reciben como Ciencia escolar. Este es un aspecto de suma importancia para los resultados de la enseanza cientfica: el objetivo fundamental de esta educacin es que el estudiante obtenga una perspectiva coherente, que entienda, aprecie, pueda relacionar con el mundo que lo rodea y le sea til para manejarse en su vida cotidiana. En este proceso el maestro debe actuar como mediador en el aprendizaje y no trasmitir mecnicamente su propio punto de vista, sino colaborar en acercar al aula a aquel de la comunidad cientfica. La llamada Ciencia de los nios tiene una considerable influencia sobre cmo y qu aprenden en sus clases de Ciencias. El objetivo del maestro podra ser colaborar en desarrollar esta Ciencia: una meta modesta pero alcanzable puede ser la de hacer consciente en los alumnos

que existe otro punto de vista para explicar los fenmenos de la naturaleza, distinto al de ellos, aceptado por la comunidad cientfica y que se caracteriza por ser ms general y aplicable. La adquisicin de conceptos cientficos es indudablemente muy importante en la enseanza primaria, pero no es la nica finalidad de ensear Ciencias (Leymoni, 1999). sta debera ser tambin la introduccin de los nios en el valor funcional de la Ciencia, en cuanto a la posibilidad que sta ofrece de: a) b) explicar fenmenos naturales cotidianos y proporcionar herramientas intelectuales que les permitan comprender mejor el

funcionamiento del mundo.

Los objetivos que concretan estas finalidades deben ser claramente explicitados, ser alcanzables y coherentes con los contenidos, actividades y evaluacin. Por otra parte, deben estar formulados en relacin a los procedimientos y actitudes caractersticos del aprendizaje de las Ciencias y no slo vinculados a los conceptos cientficos. Deberan propiciar el desarrollo de capacidades o competencias variadas, ligadas tambin a los aspectos sociales, motrices, de relaciones interpersonales y de equilibrio personal y no solamente a lo cognitivo. Como ejemplos es posible mencionar: Desarrollar el pensamiento lgico, lo cual supone ser capaz de analizar una situacin, elaborar una explicacin acerca de la misma, hipotetizar e inferir; encontrar caminos para verificar supuestos de partida. Ampliar o cambiar los conocimientos que surgen de la experiencia cotidiana, facilitando su aproximacin a los conocimientos que la comunidad cientfica reconoce como vlidos en un momento histrico dado. Promover el desarrollo progresivo de estructuras conceptuales cada vez ms complejas, las que permitirn una mejor comprensin de los conceptos cientficos. Iniciar en el uso y comprensin del lenguaje cientfico y de algunos conceptos asociados a temas que la sociedad somete a debate pblico. Incorporar estrategias de resolucin de problemas cientficos, lo que implica iniciarse en el uso de los procedimientos de Ciencia: identificacin de problemas, bsqueda de informacin a partir de diferentes fuentes, elaboracin de conjeturas, diseo de actividades experimentales con la finalidad de contrastarlas, recoger datos, organizar, analizar y comunicar la informacin recogida, tomar decisiones a la luz de los estudios realizados. Desarrollar actitudes cientficas tales como: curiosidad, flexibilidad intelectual, espritu crtico, respeto por el ambiente, etc. Valorar los aportes de la Ciencia, reconociendo los lmites que establece el hecho de que es una actividad social y colectiva, en continuo cambio y sometida a diversas presiones de carcter social, econmico, ideolgico, etc.

Lo anterior remite a una polmica instalada entre los educadores cientficos. Suele sostenerse que no es posible ensear Ciencias Naturales en la escuela primaria, mas all de un nivel de

divulgacin, debido justamente a las exigencias cognitivas que supone. Quienes sostienen esta postura se basan en una concepcin sobre el desarrollo y su relacin con el aprendizaje que implica que los sujetos deben alcanzar niveles de desarrollo en su pensamiento para poder aprender cuestiones de un cierto nivel de complejidad y abstraccin como las que plantean las Ciencias fsico naturales. El argumento referido a la exigencia de una cierta capacidad intelectual resulta vlido al establecer que la meta de la enseanza de las Ciencias es conceptual y que la construccin del saber buscado es en su estado ms actualizado (Dibarboure, 2008). Esta sera una exigencia real para el sujeto que pretende ser experto, o para quien aspira logros en otra etapa de los aprendizajes. Sin embargo, investigaciones recientes (Carretero, 1998; Pozo, 2000, 2001) muestran que un individuo adulto puede no alcanzar el pensamiento formal en ciertos dominios del conocimiento, pero s en otros; y adems que las capacidades lgicas solicitadas para la comprensin del mundo fsico natural, pueden adquirirse mucho antes de lo establecido por Piaget, siempre que el sujeto disponga de suficiente conocimiento de base. En la prctica esto es evidente al diagnosticar a los alumnos que ingresan a la enseanza media. Aquellos nios y nias que han trabajado en el rea cientfica con situaciones que involucran un rico quehacer desde lo cognitivo por ejemplo, situaciones cotidianas que encierran una contradiccin entre lo intuitivo y lo cientfico, o que se viven como conflictos a resolver y comprender, logran el avance a lo formal mucho ms rpido y con mayor eficacia. Al respecto, Fumagalli (1993) seala cada vez que escucho que los nios pequeos no pueden aprender Ciencias, entiendo que tal afirmacin comporta no slo la incomprensin de las caractersticas psicolgicas del pensamiento infantil sino tambin la desvalorizacin del nio como sujeto social. Ensear Ciencias en tales edades tempranas invocando una supuesta incapacidad intelectual de los nios es una forma de discriminarlos como sujetos sociales. En esta polmica es fundamental el papel asignado a los contenidos cientficos en el diseo curricular. La seleccin de determinados contenidos de las Ciencias Naturales permite disponer de elementos conceptuales que dan lugar a pensar el mundo de una manera que contribuye a promover el desarrollo progresivo de habilidades superiores de pensamiento. Por otra parte compartimos la idea vigostkyana respecto a la relacin entre desarrollo y aprendizaje: son las situaciones de aprendizaje referidas a dominios especficos las que estimulan y promueven desarrollos en dichos dominios. (Baquero, 1997). Los nios son capaces de aprender la Ciencia escolar, cuando sta surge de una transposicin didctica que tiene debidamente cuantificada la densidad conceptual a trabajar, y que prioriza provocar, desde las situaciones planteadas, su pensamiento. Las situaciones de enseanza que desafan a los estudiantes, que provocan e interpelan su intelecto y que generan conflictos cognitivos son las que estimulan lneas de pensamiento que no se daran en estos mismos estudiantes fuera del mbito instruccional de la escuela. La Ciencia, como modelo terico de interpretacin de la realidad, se presenta como un conjunto de relaciones, e incluso relaciones de relaciones, constituyendo modelos que permiten

operar intelectualmente transformaciones que representan aquellas que ocurren en el mundo natural. Un modelo es una construccin abstracta. Es importante, entonces, que el maestro entienda cmo los nios alcanzan a comprender y manejar la abstraccin. En la escuela primaria, ante la imposibilidad de adquirir el concepto cientfico preciso, es necesario buscar una aproximacin al mismo con la finalidad de desarrollar las concepciones espontneas y facilitar su construccin evolutiva y el cambio conceptual. Es en la escuela donde los nios toman contacto por primera vez con conceptos cientficos muy importantes para sus futuras experiencias de aprendizaje en cualquiera de las disciplinas cientficas: se enfrentan por primera vez a comparar lo que piensan de un fenmeno natural dado y lo que la Ciencia dice sobre ese mismo fenmeno. Mucho del xito o fracaso de su aprendizaje futuro en esta rea depender de estos primeros contactos.

Fuente: Leymoni, J. Aportes para la enseanza de las Ciencias Naturales. 2009. UNESCO. Santiago de Chile. Documento entero en: http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001802/180275s.pdf