La Evaluacin Como Regulacin La Evaluacin Formativa Todo proceso de evaluacin consta de tres etapas bsicas; la Recogida de Informacin, Anlisis

s y juicios sobre resultados de anlisis y por ltimo la toma de decisiones. La evaluacin posee dos funciones principales, la funcin social que se relaciona con la certificacin de la adquisicin de conocimientos al finalizar una unidad. La segunda Funcin pedaggica o formativa se enfoca a reglar con el fin de adecuar el aprendizaje. La evaluacin formativa son los procesos utilizado por los docentes para adaptar las estrategias didcticas a los progresos y problemas de aprendizaje de los alumnos. Por lo que su finalidad consiste en regular el proceso de enseanza aprendizaje a las caractersticas y necesidades de los alumnos, se preocupa de identificar las deficiencias del aprendizaje. . Es necesario destacar que los errores constituyen un objeto de estudio pues evidencian la naturaleza de las representaciones mentales del estudiante y las estrategias usadas. Sin embargo es importante considerar los aspectos del aprendizaje en el que los alumno han tenido xito para as reforzar ste aprendizaje y el estudiante pueda evidenciar que utiliz correctamente una determinada estrategia. As se puede concluir que la evaluacin formativa se interesa mucho ms por los procedimientos de los trabajos que por sus resultados (nfasis en la funcin pedaggica). Allal (1979) menciona que la evaluacin formativa se centra en comprender el funcionamiento cognitivo del estudiante frente a una tarea, cuya informacin se refiere a las caractersticas de los procedimientos usados y en menor grado a los resultados. Allal (1988) afirma que la regulacin del proceso de enseanza aprendizaje puede presentar tres modalidades; la interactiva, retroactiva y proactiva. La regulacin interactiva est integrada en la situacin de aprendizaje, as la actividad de aprendizaje del alumno es una consecuencia de sus interacciones con el docente, los otros estudiantes y con los contenidos por medio del material didctico. Esta regulacin se basa en procesos informales de evaluacin de parte del docente o del alumno comprometido en un proceso de autoevaluacin, evaluacin mutua o de coevaluacin. La regulacin retroactiva y proactivas intervienen despus de una secuencia de enseanza- aprendizaje, por lo que son diferidas respecto a la situacin inicial y del momento de la evaluacin. En la regulacin retroactiva se programan actividades de refuerzo despus de una evaluacin, con el fin de ayudar a los alumnos a superar las dificultades o a corregir los errores evidenciados en la evaluacin, el peligro de ello es que se pueden realizar las mismas actividades o procedimientos que en clases, para asegurar su efectividad se puede realizar una negociacin a travs de un contrato didctico. La regulacin proactiva por su parte prev actividades futuras de formacin, para consolidar y profundizar competencias en los alumnos y en menor grado se ocupa de la superacin de dificultades

especficas. Las combinadas.

tres modalidades de

regulacin

pueden

presentarse

En las regulaciones retroactivas y proactivas, luego haber realizado el diagnstico de cada alumno se deben realizar las estrategias de regulacin ms convenientes de acuerdo al diagnstico como a los recursos concretos disponibles. Ketele y Paquay proponen algunos mecaismos de regulacin que se agrupan en; la regulacin por retroaccin, por repeticin o trabajos complementarios, por adopcin de nuevas estrategias de aprendizaje, acciones sobre factores escolares asociados a capacidades cognitivas o actitudes, extraescolares. Cardinet (1988) indica que en la evaluacin formativa se deben considerar seis elementos para guiar la progresin del alumno, ellos son; La definicin de los objetivos pedaggicos para que los estudiantes conozcan hacia donde se quiere ir; determinar cules son los criterios para reconocer el logro de los objetivos; asegurar los prerrequisitos de aprendizaje, determinar las etapas a superar; arbitrar las evaluaciones diagnsticas y por ltimo implementar los mecanismos de recuperacin para superar las dificultades encontradas. Es necesario considerar que la situacin de enseanza-aprendizaje aparece como una relacin social compleja entre alumnos y docentes a travs de cdigos explcitos e implcitos. Diversos autores hacen referencias a ciertos consensos n el aula, Brousseau (1980, 1981) habla de la existencia de un contrato didctico, Chevallard (1991) habla de la existencias de ciertas normas implcitas o explcitas. As la formacin formativa contribuye a la comunicacin continua entre el profesor y alumno. En la evaluacin formativa quien tiene la responsabilidad de regular es principalmente el profesor, por lo que se requiere su constante intervencin en los procesos de recogida de informacin y regulacin del alumno. Considerando la importancia de la intervencin del docente es preciso que busquen estrategias didcticas que faciliten la incorporacin de la evaluacin formativa en el proceso de enseanza-aprendizaje. Perrenoud (1991) seala que si se desea privilegiar la regulacin es necesario que las estrategias didcticas se dirijan a la autorregulacin de los aprendizajes por parte de los alumnos y a la interaccin social en el aula, en ambos casos no se necesita la intervencin del docente. Estas estrategia pretenden que el estudiante pueda ser autnomo en su proceso de aprendizaje (aprender a aprender) Una estrategia didctica fundamental en la regulacin continua de los aprendizajes constituye ensear a los alumnos a ser autnomos y a construirse un modelo personal de accin, ya que cada persona posee un sistema propio de aprender el cual ha ido construyendo paulatinamente a lo largo de los aos. As la autorregulacin de carcter metacognitivo pretende formar a los alumnos en la regulacin de sus propios procesos de pensamiento

y de aprendizaje, con el fin que los alumnos encuentren su manera de hacer (Perrenoud, 199). En este contexto se destaca la evalaucin formadora y la autoevaluacin entendida como las representaciones de las propias capacidades y formas de aprender. Los elementos esenciales en el proceso de autorregulacin son la comunicacin de los objetivos y la comprobacin de la representacin que los alumnos hacen de ellos, dominio del alumno de las operaciones de anticipacin y planificacin de la accin y por ltimo la apropiacin de los estudiantes de los criterios e instrumentos de evaluacin de los docentes. La anticipacin es una prediccin, que se realiza antes de llevar a cabo la actividad, de los resultados o la importancia de elegir un determinado camino para concretar e objetivo. Respecto a la planificacin se refiere a la eleccin de un orden determinado de realizacin de una actividad, evidencia un conocimiento de los posibles procedimientos o estrategias para llegar a la solucin. La planificacin implica combinar el objetivo o finalidad, las operaciones o acciones y las condiciones interna de realizacin. Si un estudiante es capaz de anticipar y planificar correctamente sus acciones significa entonces que puede realizar una representacin mental de ellas y as es capaz de conocer las acciones que debe hacer para tener xito en las tareas que se proponen. Los alumnos que tienen xitos acadmicos poseen como caracterstica el dominio de estas capacidades de autorregulacin. Como ya se ha mencionado, el docente cumple un rol fundamental en el proceso de aprender a aprender que lleva el alumno, por lo que es necesario que las actividades realizadas, la entrega de informacin sean lo ms clara y adaptadas a los alumnos. Es decir el docente, quien es experto en su especialidad, debe tener plena conciencia que el que aprende no posee la misma lgica al momento de enfrentarse a una tarea, por lo que es necesario que el docente propicie situaciones pedaggicas que conduzcan a completar la tarea de forma efectiva. Existen instrumentos como las llamadas bases de orientacin que resultan muy tiles para lograr que los estudiantes sean capaces de anticipar y planificar las acciones. Ellas constituyen sistemas de representacin de la accin y de su producto, del material de partida y de sus transformaciones sucesivas, adems incluyen todas las indicaciones que se utilizarn para ejecutar la accin. Estas bases son construidas por los estudiantes a partir de un mtodo general entregado por el docente, considerando para ello las diversas categoras de problemas que debern abordarse, imaginarse el producto esperado, las acciones que implica y los procedimientos para ejecutarlas, determinar los conocimientos y la manera de utilizar los conocimientos y por ltimo se deben escoger las variables que se deben introducir en los procedimientos para adecuarlos a la tarea. Con respecto a la apropiacin de los criterios de evaluacin por parte de los alumnos es necesario en primer lugar que el docente de forma explcita mencione previamente las normas que deciden si un estudiante ha logrado

comprender un concepto, hacer un trabajo, realizar un procedimiento o la actitud esperada, para que sean conocidos por todo el alumnado. Esto se debe a que los estudiantes que obtienen buenos resultados en el aprendizaje son los que saben intuir las intenciones y exigencias del docente. Entre los instrumentos que se pueden utiliza para que los estudiantes puedan adquirir esta caracterstica se encuentran las parrillas de correccin que pueden ser elaboradas por los profesores o alumnos, en ella queda explcito los criterios de evaluacin, se pueden aplicar en actividades de autoevaluacin evaluacin mutua o coevaluacin. Otro instrumento constituye los llamados precontratos o contratos de evaluacin, los que permiten confrontar las representaciones de los alumnos acerca de los objetivos o criterios de evaluacin con la de os docentes. En los precontratos son los alumnos los que explicitan los objetivos y criterios de evaluacin, especificando el logro de ellos o no. En los contratos es el docente quien explicita los objetivos y criterios, para que el alumno confronte ambos con el fin de negociar los mecanismos de regulacin ms adecuados para suplir la carencia. Es necesario destacar que cualquier dispositivo pedaggico debe poseer como componente permanente la autorregulacin de los aprendizajes, por ello las unidades didcticas deben estructurarse en secuencias que conformen pequeos ciclos de aprendizaje que faciliten el dominio de contenidos, la representacin de los objetivos, apropiacin de criterios de evaluacin y seguridad en las operaciones de anticipacin y planificacin.

El modelo constructivista del aprendizaje es el modelo que sustenta el dispositivo pedaggico, desde sta perspectiva se sabe que un alumno que se enfrenta a un aprendizaje de un nuevo contenido ya ha construido previamente sus propias ideas y explicaciones respecto a l, estas son adquiridas a partir de sus experiencias extraescolares, percepciones. En este modelo la enseanza constituye un proceso que lleva a la evolucin de las idea del alumno o cambio conceptual. As desde este modelo los diseos de las actividades de enseanza aprendizaje no se basan slo en la lgica de la disciplina sino tambin dl que aprende. El ciclo constructivista reconoce la existencia de diferentes fases que van de lo simple a lo complejo o bien de lo concreto a lo abstracto. La primera fase constituye la exploracin o explicitacin en la que los alumnos se ubican en el objeto de estudio, identificando el problema planteado y formulan sus propios puntos de vista reconociendo los objetivos de trabajo y el punto de partida en el que se sitan. Reigeluth (1983,1987) plantea respecto a la secuencia curricular que es conveniente realizar una primera secuencia, eptome en la que se da a conocer globalmente los elementos fundamentales del contenido que conforma la unidad a travs de situaciones

simpes, reales y concretas, esto facilita que el estudiante pueda tener una primera visin de los contenidos que se pretende aprendan, es decir una primera representacin del objeto de aprendizaje. En esta fase se posibilita el diagnstico de la situacin inicial de cada alumno. La segunda fase constituye la introduccin del concepto, procedimiento, en ella se proponen actividades con el fin de que se construyan los nuevos aprendizajes guiados por el docente. Muchos modelos constructivista sitan en sta fase el llamado cambio conceptual que consiste en lograr que los alumnos duden de sus modelos intuitivos, para que reconozcan las ventajas del nuevo modelo entregado pr el docente. Se ha comprobado que sin la intervencin del profesor que constituyan confrontacin entre ambos modelos, el alumno solo redescubrir o ratificar su antiguo modelo. Para lograr la modelizacin se aconseja partir de situaciones concretas para ir progresivamente a lo abstracto. La tercera fase constituye la estructuracin del conocimiento, en ella se pretende ayudar al alumno a construir el conocimiento, el profesor puede guiar el proceso pero la sntesis y ajuste es personal de cada alumno. Reigeluth (983, 987) propone como estrategia didctica que los alumnos realicen diariamente peridicamente sntesis y recapitulaciones. La sntesis se utiliza pata integrar e interrelacionar ideas o contenidos, su utilizacin facilita la comprensin profunda de las ideas individuales a travs de la comparacin y contraste, aumenta el significado aspecto motivacional del nuevo conocimiento pues le permite situarlo y relacionarlo con un contexto ms amplio y por ltimo aumenta la retencin pues se relacionan las ideas del nuevo conocimiento entre s o con el conocimiento anterior. Por otro lado la recapitulacin constituye una estrategia para revisar aquello que ya se ha aprendido, por lo que se puede hacer de una secuencia o de un conjunto de ellas. Esta estrategia debe poseer una exposicin de cada ideo o hecho que se ha enseado, un ejemplo de referencia para cada idea y un diagnstico para cada idea. Los mapas conceptuales o bases de orientacin tambin constituyen estrategias que facilitan la estructuracin. A travs de la aplicacin de estas estrategias el profesor detecta fcilmente las dificultades de cada alumno, facilitan tambin la coevaluacin y evaluacin mutua de dichas dificultades. La aplicacin constituye la cuarta fase en la que se pretende conseguir que el aprendizaje adquiera un significado para el alumno, en esta fase se pretende que apliquen sus nuevos conocimientos a diversas situaciones, tambin es importante que reconozcan el progreso en relacin a la situacin inicial. La mayor dificultad se encuentra en la transposicin de los aprendizajes adquiridos a partir de la manipulacin y experiencia con efectos concretos u otras situaciones relacionadas. La bsqueda de anclajes en la estructura cognitiva de los estudiantes que faciliten esta transposicin es uno de los campos ms importantes de la investigacin didctica. Para lograr la que el

aprendizaje adquiera un significado en el alumno es necesario que el docente considere una variada gama de situaciones semejantes a la realidad cotidiana, las que deben ir aumentando su complejidad. Las diversas situaciones o contextos pueden ser escogidos por os mismos alumnos o pueden ser diversos en funcion del grado de complejidad. El ciclo didctico constructivista est formado por las fases de exploracin, introduccin de nuevos conocimientos, estructuracin de estos conocimientos y aplicacin a nuevos contextos.